psychologie

EXTRAIT

L’annonce de cours d’empathie pour lutter contre le harcèlement « énerve » Edwige Chirouter, Professeure des Universités et titulaire de la Chaire Unesco « Pratiques de la philosophie avec les enfants : une base éducative pour le dialogue interculturel et la transformation sociale ». Selon la chercheuse, pour éduquer à l’empathie, il faudrait que toute l’école soit « empathique » « en étant elle-même vraiment fraternelle, démocratique et égalitaire et pas en desservant des leçons plus ou moins gnangnan une demi-heure par semaine ». Et « l’école ne sera empathique que si elle est juste dans un monde juste ». Elle signe cette tribune pour le Café pédagogique.

(...)

Quand les enfants de petites sections de maternelle commencent leur première expérience de la collectivité avec plus de 25 élèves par classe ce n’est pas empathique. C’est violent.

Quand les élèves découvrent que l’univers de l’orientation leur est bouché à cause de leur origine sociale, ce n’est pas empathique. C’est violent.

Quand les enfants des classes sociales les plus défavorisées manquent des centaines d’heures de cours par manque d’enseignant.es remplaçant.es, ce n’est pas empathique. C’est violent.

Quand les lycées professionnels sont les seuls à ne pas avoir de philosophie, ce n’est pas empathique. C’est violent.

Quand les jeunes se voient refuser la filière universitaire de leur rêve faute de places, faute d’argent, ce n’est pas empathique. C’est violent.

Quand les enseignant.es voient leur pouvoir d’achat s’effondrer et qu’on leur propose un « pacte » pour travailler plus, ce n’est pas empathique. C’est violent.

Quand les enseignant.es se voient refuser pendant des années leur mutation pour rejoindre leur région d’origine, ce n’est pas empathique. C’est violent.

Quand les enseignant.es apprennent que désormais ils devront se former pendant leurs vacances, ce n’est pas empathique. C’est violent.

Quand un ministre dit qu’il faut « revenir aux fondamentaux » alors que les enseignant.es ne les ont évidemment jamais oubliés, ce n’est empathique. C’est violent

Quand un président de la République dit qu’il faut en finir avec le « pédagogisme » alors que la pédagogie c’est le cœur de notre métier, ce n’est pas empathique. C’est violent.

Quand un ministre dit aux enseignant.es qu’ils vont donner des cours d’empathie alors qu’ils subissent le mépris, ce n’est pas empathique. C’est violent.

(...)

Edwige Chirouter, Professeure des Universités et titulaire de la Chaire Unesco « Pratiques de la philosophie avec les enfants : une base éducative pour le dialogue interculturel et la transformation sociale »

Billet complet à lire en cliquant ci-dessous

En conclusion de notre série « Santé mentale et soin psychique des enfants », nous publions deux articles présentant des pistes thérapeutiques explorant des voies complémentaires aux traitements médicamenteux et aux pratiques psychothérapeutiques : après les pratiques pédagogiques, voici l’éducation spécialisée.

De trop nombreux enfants et adolescents sont en souffrance, le constat est désormais bien établi en France et en Europe. 13 % des 6-11 ans scolarisés pourraient ainsi être touchés vient d’annoncer Santé publique France. En mars dernier, le rapport « Quand les enfants vont mal, comment les aider » du Haut conseil de la famille, de l’enfance et de l’âge (HCFEA) alertait déjà sur cette douleur psychique des plus jeunes et insistait sur l’importance des pratiques psychothérapeutiques, éducatives et sociales pour les aider.

Parmi les dispositifs de première intention destinés à l’enfant et à l’adolescent, le rapport mentionne les pratiques d’éducation spécialisée qui, contrairement à la pédagogie des courants d’éducation populaire ou d’éducation nouvelle, sont peu connues du grand public. Nous allons en rappeler leurs spécificités et leurs usages, ainsi que leur modernité. Autant d’atouts qui en font des outils incontournables aujourd’hui.

L’éducation spécialisée est un domaine du travail social à destination des personnes les plus vulnérables qui place la relation éducative au cœur de son action. Elle comprend de multiples champs d’intervention comme la psychiatrie, le handicap, l’aide sociale à l’enfance et la lutte contre l’exclusion. Contrairement aux idées reçues, elle se déploie aussi bien en milieu ordinaire qu’en institution, dans des accueils ponctuels ou au long cours, s’adaptant à chaque situation.

Le rôle de l’éducation spécialisée

La discipline, protéiforme, puise ses origines dans une longue tradition religieuse, humaniste et philanthropique. Ses principes et son organisation ont toutefois été radicalement transformés au XXᵉ siècle, dans l’immédiat après-guerre à l’appui des mouvements d’éducation populaire et de pédagogie nouvelle.

Elle a également bénéficié de l’essor des sciences humaines et sociales (sciences de l’éducation, psychologie, sociologie, anthropologie, psychanalyse et de leur influence dans les pratiques et les institutions du soin, de l’éducation et de l’intervention sociale – à l’instar de la psychothérapie et de la pédagogie institutionnelle par exemple.

Ces pratiques sont centrées sur la rencontre, l’accompagnement et la relation éducative avec une démarche éthique, réflexive et dans le respect de l’altérité. Cette relation s’élabore à partir de ce qui fonde le lien social : le langage, le savoir, la culture, le droit, les institutions, etc.

La relation éducative se conçoit d’abord comme espace de composition à l’usage de l’enfant : c’est un lien et un lieu où il peut déposer son histoire, ses plaintes, ses demandes ou ses symptômes. Tout ceci est accueilli et mis au travail afin de soutenir son éveil, son développement, ses apprentissages, son autonomie et sa socialisation – sans référence à un déterminisme, un discours ou des projets préétablis.

L’objet de la relation éducative n’est pas l’enfant, le savoir, la culture ni la technique, mais la relation elle-même, dont la fonction consiste dans l’accueil des mots et de la souffrance de l’enfant – y compris de ses symptômes, entendus comme des modes de dire.

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Sur quoi s’appuie l’éducation spécialisée ?

L’éducation spécialisée repose sur un certain nombre d’invariants, mais est avant tout une clinique des « petits riens du quotidien » qui s’oriente de ce que dit et manifeste chaque sujet, où chaque tâche, chaque objet traversant l’espace de la rencontre devient matière et support pour tisser la relation, prétexte à partir duquel le sujet va pouvoir être accompagné pour « dire », se mettre en récit, s’approprier et transformer son histoire.

Elle est donc une pratique de parole, au quotidien ou au cours d’entretiens cliniques. Ces temps privilégiés ne sont pas des espaces de normalisation ou de suggestion : ils doivent permettre de saisir la singularité du texte de l’enfant, l’empreinte à partir de laquelle engager un travail de soin, d’éducation, de socialisation ou d’insertion.

La pédagogie, le rapport au savoir et les apprentissages font partie des tâches quotidiennes des éducateurs spécialisés. Au-delà de la stricte transmission des connaissances, il s’agit d’aménager une pédagogie qui interroge le rapport au savoir pour en faire l’enjeu d’un désir et favoriser l’avènement d’un savoir propre à l’enfant.

Une telle orientation implique de ne pas partir de programmes préétablis – les programmes scolaires par exemple –, mais du désir et des centres d’intérêt de l’enfant, à partir desquels une dynamique d’apprentissage peut être réamorcée.

Une pratique de médiation

L’éducation spécialisée est aussi une pratique de médiation : savoirs, travail, logement, soin, insertion, art(isanat), vie de classe ou vie quotidienne constituent autant d’objets sociaux jalonnant le travail de composition déployé au fil de la relation d’aide.

De sorte, les médiations éducatives couvrent un champ auquel la parole n’a pas nécessairement accès quand la parole apparaît douloureuse, empêchée, embrouillée, entravée, etc. Lorsque le langage procède du traumatisme, d’un forçage auquel le sujet ne peut pas répondre, la médiation consiste à inventer les espaces de représentation où chacun peut dire qui il est, ce qu’il ressent et ce qu’il pense au sein d’un espace protégé, voilé ou filtré par le détour de la médiation.

Les ateliers d’expression et de création deviennent un espace « métaphorique », l’occasion d’un pas de côté ouvrant la possibilité d’un « écart » de l’enfant à lui-même et aux évènements dont il a pâti, pour l’engager sur une voie d’avenir.

Cet exercice appelle une mise en mots, le déploiement d’un savoir et institue chaque professionnel dans une posture d’animateur – étymologiquement, insuffler de l’âme, de l’esprit, en soi, une position complexe au regard de situations d’errance, de rupture, de handicap et de souffrance psychique.

Une approche pluridisciplinaire et collective

L’éducateur spécialisé ne travaille jamais seul. Le travail d’équipe, soutenu et scandé par des réunions régulières, est incontournable dans l’élaboration du projet éducatif.

Au-delà des enjeux communicationnels et organisationnels, la réunion d’équipe consiste à produire un discours susceptible de soutenir le travail de composition de l’enfant dans son rapport aux autres et au monde : un lieu où l’on parle de l’enfant, de son rapport à l’enfant, où l’on soutient un discours lui offrant la possibilité de naître comme effet de ce discours.

La réunion clinique fonctionne également comme facteur de séparation d’un savoir supposé acquis sur l’enfant, pour laisser en suspens la place d’un savoir en attente.

Ce travail d’équipe appelle la mise en jeu d’un savoir spécifique régulièrement débattu et en évolution perpétuelle du fait des avancées de la clinique. Soigner et éduquer sont effectivement toujours des processus à réinventer.

Chaque membre de l’équipe apporte un regard différent et complémentaire selon sa fonction, sa spécialité, ses éprouvés ainsi que sa propre histoire et personnalité. La capacité de ce collectif permet également d’alimenter le dialogue avec les familles, d’accueillir leurs paroles, leurs apports, leurs attentes voire leurs angoisses.

Une pratique singulière et pleine de promesses

L’éducation spécialisée se rapporte à une éthique du cas par cas. Au-delà des prescriptions institutionnelles, normatives et sociales, l’éducateur garantit la prise en compte de la parole et de la singularité de l’enfant dans ses différents lieux de vie, d’apprentissage et de socialisation.

Face à la souffrance psychique croissante des enfants et des adolescents et au peu d’accessibilité de l’offre de soin, au risque de médication inadaptée, de standardisation des pratiques, les dispositifs d’éducation spécialisée présentent l’intérêt de soutenir des pratiques humanistes en ligne avec l’état de la recherche et les recommandations les plus récentes de l’Organisation mondiale de la santé en termes de soin, d’éducation, de prévention et d’accès au droit.

Dans la mesure où elles se consacrent à la dimension du lien dans des situations de souffrance psychique et de handicap où les relations à l’autre et au social sont devenues problématiques, voire impraticables, les pratiques d’éducation spécialisée contribuent de manière originale au soin et au prendre soin de l’enfant et de l’adolescent.

Pour aller plus loin

• M. Capul et M. Lemay, De l’éducation spécialisée, Éd. Erès (1997).

• J. Rouzel, Le travail d’éducateur spécialisé, Éd. Dunod (2018).

• P. Fustier, Les corridors du quotidien : clinique du quotidien et éducation spécialisée en institution, Éd. Dunod (2019).

• S. Ponnou, Le travail social à l’épreuve de la clinique psychanalytique, Éd. L’Harmattan (2016).

Sébastien Ponnou, Psychanalyste, Maître de Conférences en Sciences de l'Education à l'Université de Rouen Normandie, Université de Rouen Normandie; Diane Bedoin, Professeure des Universités en Sciences du langage, Laboratoire DYLIS, Université de Rouen Normandie; Dominique Méloni, Maîtresse de conférences en sciences de l’éducation, spécialité psychologie de l’éducation. Psychologue clinicienne, Université de Picardie Jules Verne (UPJV); Laurent Lescouarch, Professeur des Universités en Sciences de l'Education, Université de Caen Normandie; Maryan Lemoine, Maitre de conférences en sciences de l'éducation et de la formation, Université de Limoges et Xavier Briffault, Chercheur en sciences sociales et épistémologie de la santé mentale au Centre de recherche médecine, sciences, santé, santé mentale, société (CERMES3), Centre national de la recherche scientifique (CNRS)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Comment se forge une réputation quand on a 13 ans ? Par quels mécanismes devient-on un élève populaire ou bouc émissaire ? La sociologue décrypte la fabrique des rumeurs et des mauvaises images, dont le harcèlement scolaire peut-être une forme ultime.

Fin décembre et début janvier, les suicides respectifs d’Ambre, 11 ans, puis de Lucas, 13 ans, tous deux victimes de harcèlement scolaire ou homophobe, ont remis en lumière l’impuissance publique à endiguer ce fléau. Si les passages à l’acte sont rares, entre 800 000 et 1 million d’enfants seraient victimes chaque année de harcèlement scolaire, selon un rapport du Sénat rendu en 2021. Pour sa thèse, publiée sous le titre A l’école des mauvaises réputations (PUF, 2023), Margot Déage, sociologue à l’université Jean-Jaurès de Toulouse, s’est plongée dans les relations entre collégiens au fil d’une enquête de terrain dans quatre établissements de Paris et d’Ile-de-France. Le collège correspond à un moment de la vie marqué par un grand conformisme et un contrôle social extrême, explique-t-elle. Dans l’entre-soi de l’établissement, les adolescents se jugent entre eux : «Donner son avis en permanence sur les autres alimente les conversations.

Dans son enquête, la sociologue montre l’existence d’un continuum de violences en ligne et à l’école, face auquel tous les jeunes ne sont pas égaux : si les filles sont plus sujettes aux agressions sexuelles et en ligne, les atteintes physiques ou verbales touchent davantage de garçons. Elle éclaire les logiques de classe, sexiste, raciste ou homophobe, amplifiées par les réseaux sociaux qui favorisent la «mauvaise réputation» à cet âge décisif de la construction sociale de l’identité. Une meilleure écoute par l’institution contribuerait, plaide la chercheuse, à une prise de conscience de la part de ces jeunes.

Le ministre de l’Education, Pap Ndiaye, a annoncé vouloir renforcer la lutte contre le harcèlement. Quel regard portez-vous sur ces déclarations ?

Depuis 2010, tous les gouvernements successifs se sont emparés de ce sujet au fil de faits divers très médiatisés. Chaque année, trente à quarante enfants de moins de 15 ans se suicident, c’est la troisième cause de décès des 1-24 ans après les maladies et les accidents [selon les données de l’Inserm-CépiDc pour l’année 2017, ndlr]. Mais ces actes sont des phénomènes très complexes et seuls quelques-uns sont précipités par du harcèlement. Beaucoup d’annonces restent symboliques, malgré l’efficacité des partenariats de l’association e-Enfance avec les réseaux sociaux. Mais cette action ne peut compenser le manque de personnel disponible pour accompagner les enfants dans leur vie sociale, au-delà de leur scolarité.

«Quand l’Etat n’agit pas, les jeunes règlent leurs comptes entre eux», écrivez-vous. Pourquoi a-t-on tant de mal à s’emparer du problème ?

Derrière l’expression fourre-tout de «harcèlement scolaire» se cachent des problèmes divers. Les cyber-agressions, le sexisme ou les violences sexuelles ne sont pas pris en compte dans les chiffres officiels qui incluent les coups, les bousculades et les violences relationnelles. Le taux de 5,6 % de collégiens victimes de harcèlement sévère, selon la dernière enquête nationale [2017], est largement sous-évalué. Comme on n’utilise pas les bons mots, on appréhende mal les problèmes. Quand, en pleine récréation, des garçons font une haie d’honneur pour toucher les filles qui passent, au vu de tous, pourquoi parler de harcèlement ? J’y vois des agressions sexuelles. Lorsqu’une élève raconte qu’on a versé un bidon d’essence sur elle et qu’on l’a menacée avec un briquet, cela relève de la tentative d’homicide. Combien de violences allons-nous inclure derrière cet étendard ? Puisque cela se joue entre enfants, on pense que c’est à l’école de régler le problème. Or il existe des qualifications pénales et judiciaires pour ces actes.

Pourquoi ce phénomène se cristallise-t-il au collège, alors que 94 % des élèves affirment s’y sentir bien ?

Cet âge correspond à un moment de la vie très conformiste. Les adolescents n’ont pas de statut au-delà de leur quotidien scolaire, pas de métier ou de niveau de diplôme, ils ne sont pas mariés et n’ont pas d’enfant. Ils se jugent entre eux sur ce qu’ils font, comment ils s’habillent, ce qu’ils disent. La réputation définit l’identité et la valeur d’une personne. On cherche à devenir soi en s’émancipant de ce que dictent les parents via une culture juvénile en opposition avec celle des adultes. Le collège est un lieu d’entre-soi et de coprésence forte, on donne son avis en permanence sur les autres. Dès qu’on dépasse de la norme, un contrôle social violent s’exerce, dont le harcèlement est une forme ultime.

Par quels mécanismes se construit la réputation au collège ?

L’objectif de la majorité des ados est de ne pas se faire remarquer, car une réputation au collège est souvent mauvaise. Elle peut se construire dans l’inconscient collectif à travers des rires, des surnoms, des jeux ; ou de manière stratégique, par de la divulgation ou de la diffamation. Déçus en amitié ou en amour, certains jeunes décident de «faire une réputation» à d’autres, en sortant un ou plusieurs «dossiers» pour se venger. Les boucs émissaires garantissent la valeur morale du reste du groupe en faisant office de paratonnerre, derrière lequel les autres peuvent continuer à mener discrètement leur vie et faire l’expérience de transgressions «moins graves» à leurs yeux.

Pourquoi la frontière entre rire et moquerie est-elle aussi floue ?

Pour que le rire prenne, il faut que le groupe soit insensible à l’élève qui subit l’hilarité. Cette insensibilité est forte au collège, où l’empathie n’est pas la bienvenue. La dérision prime, tout comme le désir d’afficher qu’on est là pour s’amuser. Celui qui ne va pas dans ce sens sera mis à l’écart. En public, les élèves affirment qu’ils vont bien mais quand on discute seul à seul, beaucoup confient ne pas pouvoir être eux-mêmes ni exprimer certaines émotions comme la tristesse. L’élève peut à la fois trouver qu’une mauvaise réputation est méritée, se montrer agressif devant le groupe, et en aparté regretter ses actes et avouer qu’il joue un rôle par peur d’être rejeté. Le suivi individualisé peut être un levier pour les personnels de l’éducation.

Les mécanismes de la réputation sont-ils les mêmes selon que l’on soit une fille ou un garçon ?

Pour résumer, on apprend à être sexiste au collège. Pour les garçons, la mauvaise réputation s’acquiert par la transgression des normes et la réalisation d’actes déviants qui permettent de se faire respecter. Celui qui n’a pas peur des profs bénéficie d’une aura particulière. Ceux-là seront punis plus sévèrement par l’institution, ce qui contribue à les valoriser aux yeux des autres. Certains élèves de classes défavorisées, qui ne se sentent pas à la hauteur sur le plan scolaire, et d’autres élèves solidaires, vont retourner la violence symbolique et le mépris de classe que leur font ressentir les «intellos», souvent issus de classes supérieures, qui sont perçus comme proches de l’autorité, prêts à collaborer avec elle, contre eux.

C’est l’inverse pour les filles : on attend d’elles qu’elles soient conformes, vertueuses, discrètes, qu’elles se tiennent loin des garçons. Elles vivent sous la menace permanente d’avoir une réputation de «pute». Une ado transgressive sera exposée aux moqueries, aux agressions et au rejet, alors qu’on n’osera rien dire à un garçon qui a mauvaise réputation. Au moment de la puberté, les formes des filles apparaissent, ce qui les rend suspectes dès qu’elles s’adressent aux garçons. A cette période de la vie, la puberté, la découverte de son identité de genre ou de son orientation sexuelle a quelque chose de très brutal. Un contrôle vestimentaire se met en place, parfois renforcé par l’institution ou la pratique de la religion. Ce deux poids deux mesures sexiste touche aussi les garçons dits «efféminés», dociles, tant qu’ils n’ont pas trouvé un moyen de «se faire respecter».

Quels autres facteurs favorisent le rejet ?

Les origines ethniques renforcent ce risque. Durant mon enquête, le stigmate de la «beurette» était très fort. Si vous correspondez à ces critères raciaux ou qu’on vous assigne arbitrairement à eux, vous serez suspecte. Si une jeune fille se rend dans une chicha, associée dans l’imaginaire au Moyen-Orient et au monde transgressif de la drogue, elle sera assignée à cette figure négative ou à celle de «niafou», l’équivalent pour l’Afrique de l’Ouest. Les «chèvres émissaires», qui portent la pire réputation, sont le plus souvent d’origine sociale très défavorisée. Leur isolement peut les conduire à se tourner vers d’autres cercles, les entraînant parfois vers la délinquance ou la prostitution.

Quelle place occupent les réseaux sociaux dans cette sociabilité ?

Ils amplifient ce qui se joue dans l’enceinte scolaire. Le contrôle social au collège a tendance à freiner les relations interpersonnelles, qui se replient et se libèrent sur les réseaux sociaux. Dans cet écosystème qui permet d’échapper au contrôle des adultes, Snapchat répond à un usage conversationnel, via une messagerie éphémère plutôt fermée. Mais cette confidentialité est facilement contournée : les jeunes savent capturer les contenus, comme des «nudes» [photos de nu, ndlr] ou des conversations intimes.

A-t-on trop tendance à penser séparément les agressions réelles et en ligne ?

Oui. Ce qui se passe en ligne est réel. Les deux relèvent d’une même violence de proximité, les amis en ligne étant globalement les mêmes que ceux du collège. Mais les valeurs ont parfois tendance à s’inverser. Ce qui attire l’attention en ligne est souvent tabou et suspect hors ligne, les contenus sexualisés par exemple. Les stratégies de «triche» pour accroître les «j’aime» et les followers sont mal vues, car l’exigence d’authenticité est très importante. «Hypocrite» est l’une des insultes ultimes. La manipulation, le fait de faire semblant, s’oppose à l’amitié fidèle. En banlieue, les jeunes utilisaient l’expression «cyber» pour disqualifier et dénoncer ceux qui trichent pour accroître leur e-réputation en «s’inventant une vie».

Comment les adolescents gèrent-ils les risques de cette vie numérique ?

Cette économie de l’attention donne une valeur marchande à la réputation par le biais d’outils comptables. Mais «liker» un commentaire haineux engage peu et l’effet d’engrenage favorise le harcèlement en meute. Même si l’écran favorise la désinhibition, les ados restent pudiques et méfiants : ceux qui partagent en public, font des live ou des stories sont une petite minorité, autour de 15 %, et sur Instagram, les publications sont vite archivées. Les collégiens préfèrent les échanges privés, mais cela rend plus difficile la chasse au cyberharcèlement. Donner son mot de passe est une preuve d’amour ou d’amitié, mais c’est aussi se rendre vulnérable aux usurpations d’identité.

La loi instaurant une majorité numérique à partir de 15 ans, adoptée par l’Assemblée le 2 mars, peut-elle faire bouger les choses ?

La diffusion de messages de prévention sur les réseaux, l’élargissement de la liste des contenus qui peuvent être signalés pourront aider à pacifier les conversations en ligne. Mais la vérification de l’âge et l’obtention de l’accord d’un responsable légal posent un défi technique et éthique. Elle implique de sortir du pseudonymat et de s’identifier en se connectant potentiellement à l’interface officielle France Connect. Quelles informations devront être stockées par les plateformes à cette fin ? Qu’en retirera l’État sur nos vies numériques ? Vouloir encadrer les adolescents est paradoxal, car leurs compétences techniques et leur connaissance des risques sont souvent supérieures à celles des adultes. Et cette mesure est une manière de reporter la responsabilité des réseaux sociaux sur les parents. Les adolescents ne tarderont sans doute pas à trouver des moyens de contourner la réglementation, en utilisant des VPN par exemple. Etant moins autorisés à sortir que ne l’étaient leurs parents, ils ont besoin de cet espace, pour créer des liens de manière autonome.

Propos recueillis par Clémence Mary

La philosophe et psychanalyste Cynthia Fleury revient sur l’historique du ­concept et son implication dans l’approche du soin.

Comment bien se soigner, bien vivre, bien vieillir ? Rendez-vous à Caen, les 9 et 10 décembre au MoHo avec le LibéCare pour débattre avec médecins, intellectuels et experts. En attendant l’événement, réalisé en partenariat avec la région Normandie, la MGEN et l’ADMD, Libération publiera dans un dossier dédié articles, tribunes et témoignages.

Cynthia Fleury est professeure titulaire de la chaire Humanités et Santé du CNAM, et titulaire de la chaire de philosophie au GHU Paris psychiatrie et neurosciences.

Le terme de «care» est désormais bien installé dans le débat d’idées en France. D’où nous vient-il exactement ?

On trouve la première occurrence clinique à partir des années 50 et les travaux de Donald Winnicott. Le «care», nous explique alors ce pédiatre et psychanalyste britannique, c’est ce qui se différencie du «cure», le traitement médical purement technique. Complémentaire, donc, mais pas secondaire : Winnicott clame que ce care est absolument déterminant dans l’accompagnement de la psychologie humaine.

Comment ce concept va-t-il ensuite s’enrichir au fil des décennies ?

A la fin des années 80, portée par la philosophe et psychologue américaine Carol Gilligan, se développe une vision du care plus typique des «women’s and gender studies» (études des femmes et de genre). Le care y prend la forme d’une morale genrée, et d’une manière plus altruiste de concevoir sa propre autonomie : en prenant très fortement en considération la place des autres.

Les années 90 vont, elles, politiser grandement le concept. Elles le déféminisent, le dénaturalisent. Le care devient une façon de «maintenir, perpétuer et réparer notre monde», dit la politologue et féministe américaine Joan Tronto. Il est aussi, selon elle, une sorte de phénoménologie du politique : un moyen de mettre en lumière à la fois la portée déterminante du soin dans toute la société, et son invisibilisation, sa dévalorisation. Aujourd’hui, enfin, on pourrait parler d’un nouvel acte du care, dédié à la relation avec le vivant et le non-humain.

En quoi le care éclaire-t-il nos relations aux autres ?

Le care définit une manière de prendre soin, de ne pas nier la vulnérabilité des individus ou des écosystèmes, de ne pas ontologiser celle-ci non plus [la traiter indépendamment de ses déterminants, ndlr], mais d’avoir assez de lucidité et de créativité pour ne pas la renforcer. La philosophie du care propose aussi et surtout une véritable déconstruction de l’idée d’autonomie. Elle rappelle qu’il n’y a aucune autonomie hors-sol : nous sommes tous vulnérables et interdépendants. Toute autonomie est une construction collective et individuelle, et seule la vulnérabilité est un fait indéniable. Simplement, certains d’entre nous, les plus privilégiés, bénéficient d’aides, donc de «soins», multiples, pour développer leur autonomie, en invisibilisant le plus souvent les pourvoyeurs de soins. L’exemple privilégié par Tronto étant celui de la femme de ménage qui vient tôt dans les bureaux ou travaille chez vous quand vous n’êtes pas là.

Le care ne se quantifie pas, ne se tarifie pas… Peut-il, dès lors, trouver sa place dans un système de santé gagné par une logique de rentabilité capitalistique ?

Le care rappelle que le soin est une activité indivisible qui demande de l’empathie, de la confiance et du temps, parce que la médecine ne soigne pas des maladies mais des personnes malades. Pour être opérationnelle, celle-ci doit articuler le cure et le care. Ne pratiquer que le premier risque de chosifier la personne, provoquer son non-consentement au soin, mettre à mal son observance, passer à côté de quantité d’autres symptômes, notamment la question de la santé mentale. Ne pratiquer que le care n’a pas de sens dans un univers qui défend, à juste titre, l’exigence de la médecine fondée sur les preuves.

Propos recueillis par Benjamin Leclercq

Le débat sur la corrida est en passe d’être rouvert à l’Assemblée nationale : le 24 novembre, les députés doivent examiner un texte visant l’interdiction de cette pratique, porté par le député Nupes Aymeric Caron.

L’article 521-1 du Code pénal interdit déjà les corridas (ainsi que les sévices aux animaux et les mises à mort d’animaux domestiques). Cependant, une exception existe pour douze départements du sud de la France dans lesquels la tauromachie est autorisée au titre de la « tradition ininterrompue ».

Dans un arrêt du 3 avril 2000, la Cour d’appel de Toulouse avait notamment précisé « qu’il ne saurait être contesté que dans le midi de la France entre le pays d’Arles et le Pays basque, entre garrigue et méditerranée, entre Pyrénées et Garonne, en Provence, Languedoc, Catalogne, Gascogne, Landes et Pays basque existe une forte tradition taurine qui se manifeste par l’organisation de spectacles complets de corridas de manière régulière (…) ».

Dans ce contexte, une question a été peu abordée jusqu’à présent : qu’en est-il des conséquences psychologiques de la corrida sur les enfants qui en sont les témoins, certains parfois extrêmement jeunes ?

Si l’on peut regretter que des données spécifiques sur le sujet manquent cruellement, ce que l’on sait de la perception qu’ont les enfants des animaux et de la violence peut néanmoins apporter des éléments de réponse.

Choqués par la violence et le sang

Selon les anthropologues, ne pas blesser des êtres vivants sans nécessité est un fondement moral que les cultures humaines cherchent partout à promouvoir. Or, les pratiques tauromachiques correspondent exactement à des « sévices graves ou actes de cruauté commis envers les animaux » condamnés par l’article 521 du Code pénal de 30 000 euros d’amende et deux années d’emprisonnement, sauf s’ils sont perpétrés dans l’un des départements français bénéficiant d’un statut dérogatoire.

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Lorsque des enfants en sont témoins, les conséquences sur eux sont vraisemblablement plus préjudiciables que pour des adultes, et ce pour deux raisons. Tout d’abord, les scènes violentes inspirent plus de détresse chez les plus jeunes enfants. De plus, les effets à long terme de ce type de scènes sont plus marquants chez les enfants.

En outre, la vue du sang est quelque chose qui [bouleverse vraiment les plus jeunes], que l’on se base sur les observations de leurs parents ou selon les intéressés eux-mêmes.

Les enfants sont plus attachés aux animaux que les adultes

La deuxième raison d’une plus grande vulnérabilité potentielle des enfants face à la corrida est moins connue. Elle tient au fait que ces derniers sont plus attachés que les adultes au sort des animaux. Des études menées par des chercheurs de l’université Yale auprès de 5-9 ans montrent que lorsqu’une vie canine et humaine sont en balance, 35 % des enfants donnent la priorité à l’humain, 28 % au chien et les autres n’arrivent pas à prendre de décision. Les adultes tergiversent beaucoup moins : 85 % choisissent l’humain.

Puisque les enfants sont affectivement plus proches des animaux que les adultes, les enrôler comme spectateurs dans le rituel d’exécution d’un taureau (voire comme futurs matadors) les affecte probablement davantage. Si on propose à des adultes qu’un chien se fasse transpercer à la place du taureau dans l’arène, ils trouvent cela insoutenable et refusent de participer. Or, dans la tête d’un enfant, vaches et chiens sont bien plus proches que dans la nôtre. Sans compter qu’il arrive que les chevaux (animaux auxquels nous sommes très attachés) soient également blessés ou tués.

La confortable frontière morale que nous traçons entre les animaux qui vont sur nos genoux ou dans nos estomacs résulte de représentations culturelles qui ne sont pas encore fixées chez les plus jeunes.

Bien que les données disponibles sur l’effet des spectacles tauromachiques sur les plus jeunes, trop rares, méritent d’être étoffées, elles laissent déjà entrevoir que certains enfants qui assistent aux corridas en sont affectés.

Après une scène de corrida, plus d’agression et d’anxiété

Des chercheurs espagnols et britanniques ont mené une enquête auprès de 240 enfants madrilènes âgés de 9 à 12 ans. À la question « Quels sont vos sentiments lorsque vous regardez une corrida », 10,4 % ont répondu être heureux, 36,8 % être indifférents, et 52,8 % ressentir du chagrin.

Les chercheurs ont également fait visualiser à ces enfants des vidéos de corridas dans lesquelles les scènes étaient assorties de paroles en voix off. Une partie des enfants entendaient les commentaires neutres d’un présentateur, d’autres des élans enthousiastes et festifs.

Cette approche a révélé que les enfants qui avaient vu des scènes de corrida avec de commentaires festifs éprouvaient ensuite plus d’anxiété et manifestaient davantage d’hostilité.

Ces résultats sont cohérents avec d’autres études établissant que l’impact d’une scène violente est supérieur lorsqu’elle est légitimée par l’entourage. Or, comment mieux banaliser la violence qu’en la présentant comme une « fiesta » ?

Ces résultats semblent aussi infirmer aussi l’ancienne thèse de la catharsis, qui affirmait que le spectacle de la violence produirait une purge des pulsions agressives. En réalité, le plus souvent, lorsque des enfants voient de la violence, cela produit chez eux de la détresse, et selon la manière dont celle-ci est mise en scène, cela contribue plutôt à la banaliser, voire à l’inspirer.

En outre, participer à une corrida envoie aux plus jeunes le message qu’il n’y a rien de répréhensible à s’amuser en blessant des animaux. Or, ce point peut être considéré comme préoccupant : en France, une enquête récemment menée auprès de 12 500 adolescents a révélé que près de 7 % d’entre eux avaient déjà été auteurs d’actes de cruauté envers les animaux. Ces mêmes auteurs de violences envers les animaux avaient plus fréquemment commis des actes agressifs envers d’autres élèves

Peut-on croire que la banalisation de la violence dans l’arène s’arrête une fois que le taureau est mort et que l’on rentre à la maison ?

Les Nations unies recommandent de protéger les enfants de la corrida

Le Comité des droits de l’enfant, un groupe d’experts indépendants qui surveille la mise en œuvre de la convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant, s’est dit préoccupé par l’impact que la tauromachie pourrait avoir sur les moins de 18 ans en tant que spectateurs lors des événements et en tant qu’élèves dans les écoles de tauromachie.

Cette convention internationale implique de promouvoir la santé mentale et le bien-être des enfants, ainsi qu’une « culture de la paix et de la non-violence ». Rappelant aux gouvernants français que notre pays l’avait ratifiée, les Nations unies ont demandé en 2016 à la France de protéger les enfants de la participation à la corrida.

Des préoccupations similaires ont été exprimées aux gouvernements espagnols, portugais, colombien, mexicain ou encore péruvien..

Reste aux députés français à répondre à cette demande. Verdict le 24 novembre.

Laurent Bègue-Shankland, Addictologue, Professeur de psychologie sociale, membre de l’Institut universitaire de France (IUF), directeur de la MSH Alpes (CNRS/UGA), Université Grenoble Alpes (UGA)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Entre l’approche neuroscientifique qui méconnaît le sujet et le monde des réseaux sociaux qui laisse les passions d’amour et de haine se répandre entre les individus, quelles réponses apporter au désarroi de l’enfant et de l’adolescent ?

Internet fait apparaître de nouvelles formes d'angoisse chez l'adolescent. Un monde virtuel qui met entre parenthèses le corps dans sa présence réelle et le sollicite en même temps sans cesse. Quel rapport les adolescents entretiennent-ils avec l'angoisse moderne ?

Nous nous intéresserons aux nouvelles formes de l’angoisse de l’enfant, aux nouvelles manifestations du malaise adolescent et à la façon dont la psychanalyse permet de prendre appui sur la parole pour répondre à leur souffrance.

Freud considère que l'état d'angoisse est quelque chose de très fréquent chez l'adolescent. L'angoisse est liée à un danger que le sujet ne peut fuir. Elle exige une réponse pulsionnelle de la part de l'individu. Lacan précise que l'angoisse est un affect du sujet. C'est au moment de la mise en rapport de son propre corps avec celui de l'autre que surgit l'angoisse. 

Une rencontre enregistrée en septembre 2019.

Clotilde Leguil, philosophe, psychanalyste

Philippe Lacadée, psychiatre, psychanalyste

Hélène Deltombe, psychanalyste.

Retrouvez sur notre webmagazine Balises le dossier "Psychanalyse, psychiatrie et malaise social".

Trois pistes dont certaines semblent vouer un culte à la "théorie de l'attachement".

Pourtant objet de critiques, dont celle-ci:

Madame, Monsieur,

J’ai lu avec beaucoup d’intérêt votre dossier consacré à la théorie de l’attachement dans votre numéro estival. Je tenais à saluer votre courage pour avoir mis en lumière les limites de cette théorie dont la scientificité reste à démontrer. En effet, s’il ne fallait s’attacher qu’à l’analyse du modèle d’évaluation proposé par Mary Ainsworth, sa valeur statistique et donc prédictive est totalement nulle. Un échantillon expérimental de 100 enfants issus exclusivement de la classe moyenne nord-américaine des années 1970 ne saurait fonder le caractère universel de ce qui n’est qu’une simple intuition à ce stade de la recherche.

Le sujet de votre article m’a particulièrement interpellée car j’ai exercé dans des établissements de l’aide sociale à l’enfance durant plusieurs années et j’ai été surprise de constater que l’évaluation des familles en détresse, de la part des professionnels mandatés par la justice (puéricultrices, éducateurs ou psychologues), s’appuie principalement voire exclusivement sur cette théorie de l’attachement. La relation mère-enfant devient le seul objet de l’évaluation, elle est donc réalisée indépendamment de la relation paternelle (ici les absents n’ont pas toujours tort), de l’environnement familial élargi et du contexte culturel, économique et social dans lequel l’enfant a évolué. Dès lors, la seule personne de la mère est le sujet de l’évaluation, elle est donc prompte à porter de nombreux maux.

Une interprétation totalement rétrograde de la théorie de l’attachement est inconsciemment légitimée dans nombre de rapports sociaux et le moins que l’on puisse dire c’est que les pauvres mamans n’ont définitivement pas le beau rôle. Il est curieux de constater qu’au XXIe siècle il est encore si aisé de résumer la femme à sa condition primitive de mère.

N’est-il pas grand temps de se pencher sur les déterminants économiques qui conditionnement probablement les difficultés rencontrées par ces familles ? Les troubles psycho-pathologiques des parents ne peuvent expliquer à eux seuls l’ensemble des situations suivies par l’ASE. Se limiter à la seule évaluation du lien mère-enfant ne donne accès qu’à une vision trop partielle du vécu de cet enfant et obère des dispositifs d’aides alternatifs au placement qui auraient pu être proposés à ces familles.

En espérant que votre article puisse alimenter la réflexion des uns ou des autres, bien à vous.

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