« Il doit y avoir des devoirs et ils doivent pouvoir être faits au sein de l'établissement grâce à un temps d'étude accompagnée». D'où l'annonce d'un dispositif «devoirs faits» . Mais cela a déjà un passé voire un passif (personnel?).

Interrogé par « Le Point », Jean-Michel Blanquer déplore la « querelle stérile » entre « ceux qui affirment que les devoirs sont indispensables à une qualité de l’apprentissage et ceux qui y voient un risque d’accroissement des inégalités sociales. » Pour le ministre, « les deux ont évidemment raison. Il est important que chaque enfant puisse travailler individuellement, au calme, pour faire des exercices, répéter ses leçons ou exercer sa mémoire et son sens de l’analyse ». Mais il souligne qu' « il est évident aussi qu'il y a des disparités entre les élèves suivant la situation familiale ». Pour lui, il faut donc une « ligne claire: il doit y avoir des devoirs et ils doivent pouvoir être faits au sein de l'établissement grâce à un temps d'étude accompagnée ». Le ministre veut mettre en place un dispositif qui s'appellera "devoirs faits".

Ce ne sera pas obligatoire pour les élèves : ils seront volontaires ou non pour participer à ce dispositif où ils pourront être accompagnés par des professeurs mais aussi par des ''bénévoles'' (c'est-à-dire des retraités, des étudiants, des associations, des jeunes en service civique..). Chaque établissement sera libre de trouver sa solution.

Le point 10 du projet législatif pour l’éducation adopté par l’UMP en 2007 ( pour la législature de 2007 à 2012 ) avait pris un engagement précis : " Organiser des études dirigées dans tous les établissements après 16 h 30 pour les familles qui le souhaitent ".

Que se passe-t-il ensuite, une fois les élections gagnées ? Le 19 juillet 2007, le ministre de l’Education nationale Xavier Darcos précise ce qui va être engagé. « Aujourd’hui, dit-il, de nombreux enfants et jeunes adolescents se retrouvent livrés à eux–mêmes en fin d’après-midi dans l’attente du retour de leurs parents. Après les cours, à l’heure du goûter, ils ne trouvent pas chez eux l’aide dont ils auraient besoin pour faire leurs devoirs et progresser. Pendant ce temps, d’autres enfants peuvent profiter de la présence et de l’assistance de leur entourage familial ou de répétiteurs particuliers pour réviser leurs leçons et acquérir les savoirs inscrits dans les programmes scolaires. Cette asymétrie est porteuse d'injustices [...]. Il convient de repenser le temps scolaire pour répondre à l'attente des familles et aux évolutions sociales contemporaines. Il faut surtout rétablir l’équité par un effort volontariste […] Aujourd’hui l’école doit ouvrir ses portes, après les cours, à ceux que le Président de la République a appelé les ‘’orphelins de 16 heures’’ »

C’était un diagnostic non dénué de fondement. Mais on peut aussi aller plus loin en prenant conscience d’un paradoxe très fâcheux quand on y pense, à savoir que la ‘’démocratisation’’ du secondaire s’est accompagnée de la quasi disparition des études dirigées qui constituaient pourtant un dispositif essentiel de l’enseignement secondaire sous la troisième République, voire même sous la quatrième République ; et cela alors même que cet enseignement secondaire ne s’adressait à cette époque qu’à une élite très sélectionnée ( moins de 5% d’un classe d’âge sous la troisième République, moins de 10% d’une classe d’âge sous la quatrième République ). Il y avait pourtant alors un fort dispositif d’études dirigées (par un corps de ‘’maîtres-répétiteurs’’) en direction non seulement des élèves internes, mais aussi des demi-pensionnaires et des externes. Et ce corps a disparu (ainsi que la quasi totalité du dispositif d’études dirigées) lors de la première vague de la ‘’massification ‘’de l’Ecole, qui a d’abord concerné le collège.

Le moins que l’on pourrait faire pour l’avenir, ce serait de s’interroger sur le paradoxe de cette évolution, et reconsidérer les temps et les aides aux apprentissages et aux ‘’devoirs’’ pour tous. Pour tous.

Force est pourtant de constater que, malgré les promesses électorales et les considérations émises par le ministre de l’Education nationale Xavier Darcos, ce qui est mis en place à la rentrée 2007 est un dispositif d’ "accompagnement éducatif " limité pour l’essentiel aux collèges d’éducation prioritaire, même si le principe de l’étendre à l’ensemble des collèges a été prise à la rentrée 2008 (en fonction des opportunités, et sur la base du volontariat ).

Mais non sans difficultés ou obstacles. Par exemple, en Seine-Saint-Denis, une circulaire communiquée aux établissements à la veille de la rentrée scolaire de septembre 2010 annonce une limitation du financement à 300 heures supplémentaires par collège au titre de l’ " accompagnement éducatif ". Alors que, selon Clément Dirson, secrétaire du SNES-FSU de Seine-Saint-Denis, « les montants de l’année précédente atteignaient ou dépassaient fréquemment 1000 ou 1200 heures ». Par ailleurs le vice-président du conseil général de Seine-Saint-Denis, Stéphane Troussel, assure que le ministère de l’Education nationale « supprime quasi intégralement les moyens alloués » à ce dispositif « utile et qui a fait ses preuves ».

Passé voire passif ? Le 23 décembre 2009, Jean-Michel Blanquer est devenu directeur général de l'enseignement scolaire (DGESCO) du sarkoziste Luc Chatel au ministère de l'Education nationale. Il était auparavant recteur de l'Académie de Créteil depuis mars 2007.

Claude Lelièvre

Puisque notre Ministre de l'Education Nationale a récemment utilisé le terme "pédagogisme" (Site LePoint.fr en date du 23 mai), lui offrant une vitrine institutionnelle, je vous engage à lire les définitions comparées des deux termes ainsi que l'excellente analyse de Pierre Kahn sur le site du CAIRN.

                                      _______________________________

Pédagogisme et pédagogie

Pédagogisme, n. f. néologisme attribué à Montaigne (1595) qui désignait ainsi l’enseignement de Platon. Sa systématisation dans le langage courant est récente (1984 ?) : ensemble de lieux communs éducatifs issus du gauchisme libertaire et du christianisme social qui mettent en avant le respect absolu de l’enfant. Le pédagogisme, au prétexte de rendre l’enfant constructeur de son propre savoir et auteur de son développement, discrédite a priori toute autorité éducative et tout apport culturel. Il laisse ainsi se développer les inégalités qu’il prétend combattre.

Concrètement, le pédagogisme promeut des pratiques composites articulées, d’une part, à une non-directivité bienveillante – où l’écoute de l’autre est censée résoudre tous ses problèmes – et, d’autre part, à une technologie sophistiquée et jargonnante qui relève du béhaviorisme (théorie psychologique qui ne considère que le couple stimulus – réponse). Il associe ainsi la direction de conscience et le dressage, alors qu’éduquer consiste à convoquer une intelligence et à transmettre à l’individu une culture lui permettant de s’exhausser au-dessus de sa condition, d’assumer et de transformer le monde qui l’accueille.

Synonymes : démission éducative, illusion libertaire, barbarie douce, etc.

Texte fondateur de la critique du pédagogisme : Hannah Arendt, « La crise de l’éducation », La crise de la culture, 1954.

Pédagogie, n. f., terme dérivé du grec apparu en 1495 pour désigner les méthodes d’éducation des enfants : désigne la réflexion concrète (« théorie pratique » selon Durkheim) sur les conditions de possibilité de l’éducation des enfants. La pédagogie est accessible principalement à travers un ensemble de textes issus du patrimoine culturel, émanant de figures éducatives majeures qui se caractérisent par leurs efforts pour faire accéder à la culture et à la liberté des êtres humains jusque-là réputés inéducables et voués à l’exclusion. Ces textes s’efforcent de penser les situations éducatives et de surmonter dans la temporalité les contradictions inévitables entre la nécessité de l’engagement du sujet dans ses apprentissages (« On n’apprend rien que l’on a appris soi-même. ») et l’obligation de lui imposer ses objets d’apprentissage (si l’individu pouvait vraiment les choisir, c’est qu’il serait déjà éduqué).

Les efforts pour surmonter ces contradictions se traduisent par des propositions plus ou moins originales et habiles visant à articuler, d’une part, la recherche du sens et la finalisation des apprentissages (pédagogie de l’intérêt, du projet, des situations-problèmes…) et, d’autre part, la formalisation des acquisitions (construction de modèles et de systèmes, évaluation et transfert des connaissances…). La pédagogie cherche, par ailleurs, à associer l’instruction (transmission des savoirs et des valeurs) et l’émancipation (capacité de chacun à penser par soi-même). En cela elle vise à développer chez le sujet l’exigence de précision, de justesse et de vérité afin de lui permettre d’échapper à toute forme d’emprise et de cléricature. Elle travaille, enfin, sur les conditions de développement du sujet dans un collectif où il doit apprendre à s’intégrer tout en exerçant sa liberté.

Par extension, le mot pédagogie peut désigner une discipline de recherche qui travaille sur les textes éducatifs et s’efforce d’identifier comment ils sont construits, ce qui les structure, en quoi ils diffèrent et se ressemblent, ce qu’ils peuvent nous apprendre aujourd’hui. Cette discipline n’est pratiquée que de manière extrêmement marginale dans les universités françaises, y compris dans les départements de sciences de l’éducation.

Synonyme : roman de formation

Faux ami :  didactique (souvent identifiée à la pédagogie qui, malgré leur intérêt commun pour l’élaboration de dispositifs, s’en démarque radicalement en plaçant la question du sujet au cœur de ses préoccupations).

Textes fondateurs de la pédagogie : Lettre de Stans de Johan-Heinrich Pestalozzi, 1799, et De l’éducation d’un homme sauvage, de Jean-Marc Gaspard Itard, 1801 (mémoire sur la tentative d’éducation de Victor, l’enfant sauvage de l’Aveyron) : ces deux textes décrivent et théorisent un travail exemplaire pour éduquer des enfants que l’on considérait alors comme perdus pour « l’humaine condition »…

Philippe Meirieu

J'invite les lecteurs à se plonger également dans la lecture du texte ci-dessous:

La critique du « pédagogisme » ou l’invention du discours de l’autre

AGENDA Mardi 30 Mai

Conférence de proximité #2

• Où : au CCVA 234 Cours Emile Zola, 69100 Villeurbanne ( Ⓜ️ Flachet )

Comme à peu près un dimanche sur un, la toile s’est enflammée après un passage sulfureux de l’émission de la veille : On n’est pas couché. Un passage retenu et retweeté à l’infini qui nous a permis d’assister en long en large et en travers au vif échange entre Najat Vallaud-Belkacem et Vanessa Burggraff. Du coup, histoire d’être sûr pour la prochaine fois, voilà un petit récap’ des trucs de Najat Vallaud-Belkacem n’a pas fait.

Nous tu vas nous manquer Najat ! Cœur, cœur.

Sources :

Libération

Le Monde

LCI

Samedi 20 mai, dans l'émission "On n'est pas couché" diffusée sur France 2, Madame Burggraf, journaliste/chroniqueuse a cru intelligent d'accuser madame Najat Vallaud-Belkacem d' imposer une réforme de l'orthographe et d'avoir donné son "accord" à l'enseignement obligatoire de l'arabe dès le CP.

Monsieur Ruquier, animateur d'une émission qui est à la politique/spectacle ce que Cyril Hanouna est à l'actualité des médias, prend la défense de sa collaboratrice en affirmant à tort que celle-ci n'a pas relayé de fake news et qu'il a lu les accusation de Madame Burggraf "dans de nombreux journaux"!

Il ajoute sur les réseaux dits "sociaux", pas très en forme, que l'énervement de Madame Vallaud-Belkacem est sans doute la conséquence d'une "fatigue" (féminine?), de son remplacement au Ministère et de supposées difficultés sur le terrain des législatives. Vous aurez noté la succession d'amalgames très éloignés du sujet qui nous occupe et la "hauteur" argumentative de la défense soutenue par Monsieur Ruquier.

Ce dernier allant même jusqu'à accuser les journalistes de Libération de "complicité" avec l'ex Ministre qui aurait plus ou moins "monté" un coup médiatique. Du délire!

Je ne reviendrai pas ici sur les dizaines d'articles, tous très argumentés eux, ayant démontré la non implication de Najat Vallaud-Belkacem dans la "réforme de l'orthographe" et ayant démonté les mensonges concernant l"enseignement obligatoire de l'arabe dès le CP". Cette "affaire" est depuis longtemps classée. Seule la fachosphère les véhicule. Il est affligeant de constater qu'un homme qui se dit "de gauche" puisse lui-aussi se prêter à ce genre de diffusion.

Lors de l'émission il fut donc question de l'orthographe de la langue française et de l'apprentissage de la langue arabe.

Dans le premier cas, il s'agissait d'accuser Madame Vallaud-Belkacem d'agresser la langue de Molière.

Dans le second cas, il s'agissait de surligner la menace que représentait la langue arabe, coupable, allez savoir, de vouloir remplacer la notre.

Car - et j'invite chacun à visionner l'émission disponible sur ce blog - lorsque Madame Burggraf aborde ces sujets, c'est pour se poser en porte-parole de ces millions de "bons français" terrorisés par le seul fait d'entendre l'expression "langue arabe".

Car c'est bien de cela dont il s'agit.

Au-delà de la polémique dont chacun reconnait qu'elle n'a aucun intérêt puisqu'elle repose sur un tissu mélangé de mensonges et d'erreurs, il y a cette PEUR de l'étranger, cet air triste, terrorisé, dégoûté de Madame Burggraf lorsqu'elle prononce les mots: "langue arabe". Elle semble ne pouvoir le dire qu'à regret. "Langue arabe"...

Quelle horreur, chers téléspectateurs! Rendez-vous compte! Cette femme - NAJAT Vallaud-BELKACEM - aurait donc souhaité que fût enseignée la langue des envahisseurs! L'arabe! Oh mon dieu, préservez-nous!

La langue arabe, pourtant si belle, si riche, si complexe par ces entrelacs... Ouvrez un jour un livre ancien, consultez un manuscrit calligraphié... Vous comprendrez sans même comprendre... Passons...

Voilà Madame Burggraf, Monsieur Ruquier, ce dont vous êtes le nom. Le nom de la peur de l'autre, du rejet, de l'enfermement dans les préjugés, du mensonge fasciste relayé par ignorance plus que, j'espère, par réelle volonté de nuire. Vous, Monsieur Ruquier, qui lors d'une émission précédente défendiez Madame Vallaud-Belkacem sur le même sujet de la réforme de l'orthographe. Le "retournement de veste" semble être une pathologie dans l'air du temps.

Madame Vallaud-Belkacem fut une Ministre courageuse, passionnée, opiniâtre et elle a défendu les élèves et les enseignants de ce pays, qu'elle aime sans aucun doute autant que vous, si ce n'est bien plus! Elle n'a privilégié aucune orthographe, aucune langue. Son seul souci fut de faire progresser TOUS les élèves.

Et même si ce "TOUS" en gêne quelques-uns, elle a réussi!

Car elle a cerné les véritables enjeux de l'école, très éloignés des polémiques stériles qui ont empuanti l'atmosphère des débats pendant ce quinquennat, et dont font partie ces histoires stupides de réforme de l'orthographe et d'apprentissage de la langue arabe en CP!

Elle n'a rien privilégié, sinon l'amour de la transmission des savoirs et de valeurs situées à des années-lumière de celles que vous avez plus que maladroitement cautionnées un soir de mai...

S'il vous plait... Ne recommencez pas!

Christophe Chartreux

"J'ai versé tant de pleurs sans que vous pleuriez.
J'ai compris : je suis étranger

Jean Amrouche - Chants berbères de Kabylie

Dans une interview parue dans « Le Monde » d'hier, Jean-Michel Blanquer a répondu que « l’amour du pays et l’enseignement de l’histoire ne se confondent pas, mais sont en interaction. Ce qui est important est la structuration de l’enseignement et pour cela une approche chronologique est nécessaire, au moins jusqu’à la fin du collège. Nous allons renforcer cette dimension chronologique. Les enfants ont besoin de points de repère historiques. Le fait de connaître les rois de France, ce n’est pas du passéisme ». Et il a ajouté qu'il n'était « pas du tout » question de « remettre en chantier les programmes d'histoire », mais qu'il fallait « plutôt s’intéresser à ce qui se passe en pratique dans cet enseignement, à travers les outils pédagogiques, la formation des professeurs et les débats scientifiques que nous allons avoir ».

Durant la campagne des présidentielles (et contrairement à d'autres candidats) Emmanuel Macron s'est prononcé publiquement pour que les programmes du CP à la troisième (qui viennent d'être redéfinis d'un seul tenant, une première dans toute l'histoire de l'éducation en France) ne soient pas remis en cause.

Dans une tribune parue le 6 avril 2016 dans « Le Figaro », Nicolas Sarkozy avait prétendu – lui - qu' « en Histoire, les grandes figures qui structurent la mémoire nationale ont été soigneusement gommées. Un universalisme éthéré est venu remplacer le récit national. Personne, bien sûr, ne conteste le principe d'un enseignement ouvert sur le monde et qui permet d'en comprendre la complexité ; mais comment comprendre l'Histoire des autres si l'on ne connaît pas sa propre Histoire, à commencer par sa chronologie ? La mémoire d'un peuple n'est pas un kaléidoscope où les époques s'entremêlent dans un mouvement perpétuel, elle est une trame serrée d'événements et d'évolutions tissée par les siècles ». Ainsi parlait Nicolas Sarkozy, grand historien devant l'Eternel,

Dans son discours de rentrée d'août 2016, le candidat François Fillon a voulu - lui aussi – ne pas être en reste et frapper les esprits : « revoir l'enseignement de l'Histoire à l'école primaire » afin que les maîtres ne soient « plus obligés d'apprendre aux enfants à comprendre que le passé est source d'interrogations » (sic). « Faire douter de notre Histoire : cette instruction est honteuse » a-t-il asséné. Il s'agissait de rien moins que de « retrouver la confiance dans notre patrie ». Et François Fillon a précisé qu'il demanderait « à trois académiciens de s'entourer des meilleurs avis pour réécrire les programmes d'histoire avec l'idée de la concevoir comme récit national. Car le récit national, c'est une Histoire faite d'hommes et de femmes, de symboles, de lieux, de monuments, d'événements qui trouvent un sens et une signification dans l'édification progressive de la civilisation singulière de la France ».

La focalisation sur « l'histoire de France », « sa chronologie » a été patente pour ces deux candidats en matière d' « éducation nationale ». Les réponses du nouveau ministre de l'Education nationale ne paraissent pas vraiment affranchies de ces ombres portées de Nicolas Sarkozy et de François Fillon en l'occurrence, même si Jean-Michel Blanquer indique qu'il ne s'agit pas de remettre en chantier les programmes et qu'il n'y a pas besoin d'une nouvelle loi d'orientation scolaire.

A cet égard, pour être clairement en phase avec ce qui a été l'un des axes fondamentaux de la campagne d'Emmanuel Macron (à savoir la dimension européenne), le nouveau ministre de l'Education nationale Jean-Michel Blanquer devrait se situer clairement dans cette mouvance, qui a été justement tout à fait présente dans la dernière loi d'orientation -celle de juillet 2013 - et dans les propos de son auteur, Vincent Peillon. Or on en est loin pour le moment, et l'on peut mesurer la différence.

Dans un article de la loi de refondation de juillet 2013 intitulé : « Promouvoir une plus grande ouverture sur l’Europe et le monde », il est écrit que « l'’école doit favoriser l’intégration des futurs citoyens français dans l’espace politique de l’Union européenne et rendre possible la mobilité professionnelle dans l’espace économique européen. C’est pourquoi la France promouvra les initiatives visant à développer un esprit européen et un sentiment d’appartenance partagé à la communauté politique que constitue l’Union européenne ».

A une question du parlementaire Christophe Sirugue, Vincent Peillon a répondu le 4 mars 2014 que « cette dimension européenne de l'enseignement dans la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République » est inscrite dans «  l'apprentissage des valeurs et symboles de la République et de l'Union européenne, notamment de l'hymne national et de son histoire, et l'apposition du drapeau européen sur toutes les façades des établissements scolaires  […]. En lien avec l'histoire et la géographie, doivent être étudiés l'hymne européen, la diversité des cultures et le sens du projet politique de la construction européenne [...]. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, inscrit dans la loi du 8 juillet 2013, et cadre de référence de la scolarité obligatoire, doit donner des repères communs pour préparer chaque élève à la construction de sa propre culture, et participer à la construction du sentiment d'appartenance à la communauté des citoyens de l'Europe auxquels ils appartiennent ».

Est-ce cela l'avenir ? Ou un passé déjà dépassé ? ''Macron'' ou ''Fillon''? Pour le moment « seule une obscure clarté tombe des étoiles » !

Claude Lelièvre

EXTRAIT

(...)

La disparition du latin et du grec

«Ca va être le retour de l’enseignement du latin et du grec», commence Burggraf à propos du successeur de Najat Vallaud-Belkacem au ministère de l’Education nationale. L’ancienne ministre se hérisse : «On va arrêter tout de suite: le latin et le grec n’ont jamais disparu des collèges.» Ruquier prend le relais en citant un autre invité, Sylvain Tesson, qui s’émeut dans son livre de la disparition de ces enseignements.

C’est plus compliqué. Il existe toujours des professeurs de latin et de grec au collège, comme le dit la candidate PS aux législatives, mais l’enseignement n’est plus le même. L’option facultative de latin, disponible à partir de la 5^e, a en effet été supprimée pour être remplacée par un module «langues et cultures de l’Antiquité» dans les EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires) qui ont fait leur apparition à la rentrée 2016. Par ailleurs, «les éléments fondamentaux des apports du latin et du grec à la langue française feront l’objet d’un enseignement dans le cadre des cours de français», assure le ministère. Pour calmer la fronde des professeurs de lettres classiques, un enseignement de complément pour les élèves qui souhaitent approfondir le latin a aussi été mis en place.

Le ministère avait justifié cette mesure en expliquant à la dernière rentrée que 92% des collèges proposaient l’EPI «langues et cultures de l’Antiquité», et que ce module serait suivi par 70% des élèves de 5^e, contre 20% avant la mise en place de la réforme. Le nombre d’heures a diminué (l’enseignement de complément ne prend qu’une heure hebdomadaire en 5^e et deux en 4^e et 3^e contre 2h en 5^e et 3h en 4^e et 3^e avant la réforme), mais ces langues anciennes n’ont pas été supprimées.

Confusion entre classes bilangues et EPI

Interpellant la ministre sur la suppression partielle des classes bilangues, la chroniqueuse a usé d’un argument fallacieux : le volume horaire consacré à l’apprentissage de la langue vivante 1 (LV1) diminuerait au profit des EPI.  «En classe de 3^e, il y a moins d’heures d’anglais première langue par rapport à l’année précédente et ça se fait pour des EPI», assure Vanessa Burggraf en s’appuyant sur l’expérience de sa fille actuellement au collège.

Depuis la rentrée, les élèves de troisième, quatrième et cinquième suivent 3h de LV1, comme avant. En classe de sixième, ils ont droit à 4h hebdomadaires. S’il est vrai que certaines classes bilangues ont été supprimées pour permettre l’apprentissage d’une LV2 dès la 5^e, il est faux d’affirmer que cette mesure a conduit à une baisse des heures de cours de LV1 au collège.

Si Burggraf mélange suppression des classes bilangues, EPI et baisse des cours de LV1, c’est parce que le volume horaire accordé aux EPI est pris sur l’enseignement commun. Le ministère de l’Education explique qu’il ne s’agit pas d’un enseignement supplémentaire, mais d’une nouvelle manière d’enseigner des matières traditionnelles. Ainsi, dans le cadre d’un EPI «Langues et cultures étrangères», le temps accordé aux cours d’anglais traditionnels pourra diminuer pendant un ou deux trimestres.

Mais cela ne signifie pas que le volume horaire consacré à l’enseignement de l’anglais diminue. Dans le cadre d’un EPI «Sciences, technologies et société», ce sont d’autres matières qui verront leurs cours traditionnels diminuer au profit d’un enseignement différent. En faisant un lien entre suppression des classes bilangues et apparition des EPI, Burggraf mélange deux points de la réforme qui n’ont rien à voir.

«Un enfant sur quatre qui entre au collège ne sait ni lire ni écrire»

Vanessa Burggraf reprend ici un chiffre régulièrement cité, mais mal compris. Selon le ministère de l’Education nationale, 82% des élèves qui entrent en sixième maîtrisent la langue française. Cela signifie que 18% ne les maîtrisent pas, soit moins d’un élève sur cinq.

Mais cela ne veut pas dire pour autant qu’ils ne savent ni lire ni écrire. Maîtriser ce socle de compétences consiste à «dégager le thème d’un texte, repérer dans un texte des informations explicites, inférer des informations nouvelles (implicites), repérer les effets de choix formels.»

Le grand n’importe quoi sur la réforme de l’orthographe

Au grand désarroi de Najat Vallaud-Belkacem, la chroniqueuse s’appuie encore une fois sur son ressenti de mère plutôt que sur des faits pour reprocher à l’ancienne ministre sa prétendue réforme de l’orthographe.

«-Vanessa Burgraff : J’ai vu la réforme de l’orthographe. Ça m’a atterrée.
- Najat Vallaud-Belkacem : Non mais alors là, franchement. Excusez-moi Vanessa mais… Vanessa, Vanessa, je n’ai jamais mené de réforme de l’orthographe, c’est une fake news. Mais c’est pas possible, vous vous rendez compte.
- Vanessa Burgraff : Dans l’école de ma fille, je suis désolée de vous dire…
- Najat Vallaud-Belkacem : Mais vous relayez… Mais c’est pas possible…
- Vanessa Burgraff : Dans la classe de ma fille, on enlève les petits tirets. Le mot 'oignon'… […] Le mot 'oignon' s’écrit o-i-g-n-o-n. On l’écrit o-g-n-o-n. […] Donc, vous n’avez pas fait la réforme de l’orthographe ? Tout ça, c’était un mensonge ?
- Najat Vallaud-Belkacem : Mais évidemment, tout comme je n’ai pas imposé l’apprentissage obligatoire de l’arabe au CP. Vous y avez aussi cru peut-être, non ?»

L’ancienne locataire de la rue de Grenelle, furieuse, enchaîne sur les fake news dont elle a fait l’objet pendant ses trois années passées à l’Education nationale, dont le hoax sur les cours d’arabe. Najat Vallaud-Belkacem n’a en effet jamais mis en œuvre de réforme de l’orthographe. Désintox l’avait d’ailleurs déjà expliqué au moment de la polémique l’année dernière… La «réforme de l’orthographe» dénoncée par Burggraf et les détracteurs de la ministre l’an passé n’a jamais existé. Il s’agit de «propositions» qui figurent dans un rapport dirigé par Maurice Druon, secrétaire perpétuel de l’Académie française. «Toute réforme du système de l’orthographe française est exclue», peut-on lire à trois reprises dans le rapport.

En fait, les modifications préconisées s’imposent depuis 1990 et leur publication au Journal officiel. Cela fait vingt-six ans qu’il est possible d’enseigner l’orthographe rectifiée, sans que ce soit pour autant obligatoire. Si le sujet est ressorti l’année dernière, c’est parce que les éditeurs de manuels scolaires (des sociétés privées indépendantes) ont décidé de prendre en compte l’orthographe révisée dans leurs éditions de la rentrée 2016. Mais certains d’entre eux (Hatier par exemple) appliquaient déjà ces modifications dans leurs ouvrages.

Pour la rentrée 2016, le Conseil supérieur des programmes avait décidé de faire référence à l’orthographe réformée.  Il est ainsi noté en tête du Bulletin officiel définissant les nouveaux programmes : «Les textes qui suivent appliquent les rectifications orthographiques proposées par le Conseil supérieur de la langue française, approuvées par l’Académie française et publiées par le Journal officiel de la République française le 6 décembre 1990.» Mais c’était déjà le cas en 2008, sous Xavier Darcos.

Par ailleurs, cela ne signifie pas que les nouveaux programmes rendent obligatoire l’application de ces modifications. On ne peut pas reprocher à un professeur d’enseigner l’orthographe révisée ou à un élève de l’appliquer. Mais on ne peut pas non plus leur reprocher l’inverse.

Pauline Moullot