politique

Le Président de la République annonce un "Plan pauvreté".

Alors parlons DES pauvretés. A commencer par celles vécues en milieu rural..

Depuis plus de trente ans dans le même collège rural en Pays de Caux (Seine-Maritime, quelque part entre Rouen et Dieppe, sur les bords de la vallée de la Scie), je suis bien placé pour observer les ravages provoqués par les pauvretés de toutes sortes, pauvretés alourdies par le fait qu'elles naissent et se développent en milieu rural :

- pauvreté financière;
- pauvreté intellectuelle;
- pauvreté des ambitions. (Comment être ambitieux quand il y a si peu à ambitionner);
- pauvreté des situations familiales (Mères isolées ; divorces difficiles);
- pauvreté des moyens de divertissements (A peine 10% des enfants du collège partent en vacances)... etc...

J’utiliserai le mot « pauvre » dans sa signification la plus large tout au long de ma réflexion... On parle souvent, et à juste titre, des difficultés des enfants des cités. Beaucoup moins souvent de celles des élèves en milieu rural. Elles sont certes d'un autre ordre mais mériteraient une attention plus soutenue. En tout cas pas l'affaiblissement actuel provoquée par des fermetures de classes.

Ce tableau très noir n'est évidemment pas le seul. Il existe un tableau blanc. Avec des élèves et des familles heureuses. Mais la croissance des « grandes misères » doit nous inquiéter. Leur gravité et leur durée également.

Tout enseignant ne peut ignorer, lorsqu'il est dans sa classe, qu'il a face à lui des élèves évidemment, mais toutes et tous porteurs d'un vécu social, bagage léger pour certains, extraordinairement lourd pour d'autres. Aucun professeur ne peut ignorer cela, sous peine de passer à coté d'une réalité qui vit et qu'il vit pourtant chaque jour sous ses yeux et que les « enfants/pré-adolescents » ne cherchent même plus à cacher.

Sans verser dans la compassion, il est néanmoins criant d'évidence que lorsqu'on est pauvre, quelle que soit cette pauvreté qui n'est pas circonscrite à la misère financière (on peut être riche et « pauvre »...), l'effort demandé à l'élève pour s'élever est souvent surhumain. Contrairement à des idées reçues et véhiculées par confort ou par lâcheté, l’École est certes un havre de paix, de transmissions de savoirs et de savoirs-faire, mais elle n'est pas, par je-ne-sais quel enchantement, dispensée des malheurs qui frappent celles et ceux dont nous partageons les journées.

Il nous faut donc repenser la pauvreté, repenser nos manières d'y répondre, cette pauvreté aux mille visages qui frappe des filles et des garçons auxquels on demande l'excellence sans se soucier parfois des obstacles invisibles, cachés, tus dans un lourd silence qui rendent l'objectif absolument inaccessible. Alors ils deviennent des « mauvais élèves ». Et s'ils étaient déjà en difficultés, c'est la double peine qui les attend au sortir des conseils de classe : pauvres chez eux et pauvres en classe, pauvres partout.

Pourtant - et je me pose souvent la question - le « mauvais élève » n'est-il pas tout simplement un bon élève laissé à lui-même, depuis la maternelle ? Les seules explications culturelles à la pauvreté sont très éloignées de la réalité. Très insuffisantes en tout cas. Si seulement on pouvait comprendre vite, très vite et très tôt, que beaucoup de « mauvais » élèves le seraient moins si l'institution les aidait, ainsi que leurs parents, à prendre les bonnes décisions, à faire les bons choix, à saisir les bonnes opportunités, à s'engager dans la bonne orientation.

Hélas, ces bonnes décisions, ces bons choix, ces bonnes opportunités, ces bonnes orientations semblent encore trop souvent réservés à ceux qui ont échappé - et heureusement pour eux ! - aux pauvretés accablantes, qu'elles soient sociales, morales, intellectuelles ou toutes à la fois !

Christophe Chartreux

Le spécialiste de sociologie électorale Florent Gougou montre que le vote ouvrier pour la droite, puis l’extrême droite, est alimenté par une double dynamique : l’abandon de la classe ouvrière par les partis de gauche, et la radicalisation d’une nouvelle génération, unie par sa commune hostilité à l’immigration, en faveur du Front national à partir des années 1980.

Florent Gougou est maître de conférences en science politique à Sciences Po Grenoble. Spécialiste de sociologie électorale, il a travaillé sur les évolutions du vote des ouvriers en France et en Allemagne depuis 1945.

Il a récemment publié : « Les ouvriers et le vote Front national. Les logiques d’un réalignement électoral », dans Sylvain Crépon, Alexandre Dézé, Nonna Mayer (dir.), Les faux-semblants du Front national, Paris, Presses de Sciences Po, 2015.

Marieke Louis, « Un lepénisme ouvrier ?. Entretien avec Florent Gougou », La Vie des idées , 18 avril 2017. ISSN : 2105-3030. URL : http://www.laviedesidees.fr/Un-lepenisme-ouvrier.html

EXTRAITS

Le Conseil supérieur des programmes traverse une phase de turbulences. Alors que de nouveaux contenus éducatifs doivent être validés pour la rentrée, trois de ses membres contestent des propos de sa présidente Souâd Ayada. En toile de fond s’expriment des clivages éducatifs plus profonds. 

Le Conseil supérieur des programmes semble être maudit. L’instance indépendante chargée d’élaborer les contenus éducatifs est traversée par une nouvelle crise. Sous la houlette de la philosophe Souâd Ayada, qui le préside depuis novembre, cet organe lié au ministère de l'éducation nationale s’est attelé à repenser les contenus éducatifs destinés aux élèves. Les ajustements et correctifs, selon les termes du ministère, ont été rendus publics fin juin.

La nouvelle mouture programmatique (à découvrir ici dans le détail) sera discutée le 12 juillet lors du Conseil supérieur de l’enseignement (CSE), composé des principaux syndicats enseignants, lycéens et de parents d’élèves. Elle sera ensuite validée – sans trop de surprise – par le ministère de l’éducation, qui peut toutefois choisir de les amender avant leur passage devant le CSE et conserve le dernier mot. L’application des programmes est elle aussi express, puisqu’ils sont censés être mis en œuvre pour la rentrée prochaine, dans deux mois.

La présidente du CSP – qui n'a pas souhaité répondre à nos questions – justifie ce toilettage dans le Journal du dimanche en expliquant que « les textes ont beau n'être entrés en vigueur qu'en 2016, ils posent des difficultés de mise en œuvre et d'appropriation ». Problème : la vision portée par la présidente ne colle pas à celle de certains membres de l’instance présents depuis plusieurs années en son sein.

Jean-Michel Blanquer ne s’en est jamais caché depuis son arrivée rue de Grenelle, il ne goûte pas les programmes concoctés par la précédente majorité. Il a donc demandé au CSP de les réajuster, même si le Conseil est indépendant et a été conçu en ce sens. Ce n'est pas un hasard, la présidente du Conseil possède quelques convergences idéologiques avec le ministre, d’où sa nomination en novembre 2017. En témoigne son audition à l’Assemblée nationale fin janvier par la commission des affaires culturelles ou ses interviews dans différents médias. Celle-ci y défend une vision traditionnelle de l’école et s’en remet au « bon sens », cette boussole qui guide la politique en Macronie.

Mais c’est un entretien dans Le Point qui a particulièrement irrité une partie des membres du CSP. À tel point que trois d’entre eux sont sortis de leur réserve.

(...)

Plus largement, des membres dénoncent un fonctionnement désormais vertical, moins collégial, ce qui rend le dialogue difficile.

Créé en 2013 par la loi dite pour la refondation de l’école de Vincent Peillon, cet organe visait à donner un cadre formel et réel à l’élaboration des programmes. Il s’agissait de sortir cette prérogative des bureaux de la direction générale de l’enseignement scolaire. Pour éviter tout soupçon de collusion idéologique, ses membres proviennent de différents horizons et ont surtout des sensibilités politiques diverses.

Sur le papier, tout devait bien se passer. Des polémiques, consubstantielles à la politique éducative, ont néanmoins émaillé l’existence de ce Conseil. Des brouilles largement médiatisées ont porté sur les programmes d’histoire ou la grammaire avec le désormais fameux prédicat, supprimé des futurs programmes qui ont, selon le ministère de l’éducation nationale, été « ajustés ».

Légalement, le ministre n’a pas le pouvoir de démettre le président du CSP de ses fonctions.

Ses deux ex-présidents, Alain Boissinot et Michel Lussault, ont tous les deux démissionné en 2014 et fin 2017. Le premier car il jugeait la structure mal adaptée eu égard à la lourde tâche d’écriture des programmes, le second pour signifier sa vive opposition aux orientations idéologiques de l’actuel ministre de l’éducation nationale Jean-Michel Blanquer.

En septembre 2017, Michel Lussault racontait à Mediapart ce qui a conduit à cette décision : « J’ai fait le choix de démissionner car j’avais très nettement le sentiment que le ministre ne tenait pas particulièrement à activer le CSP tant que je le dirigeais. Je n’ai décelé aucun signe de sa volonté de nous faire travailler. Je n’ai pas l’habitude de faire de la figuration ou d’être une plante verte sur l’estrade. Je n’ai que faire d’une distinction honorifique. »

Quelques mois plus tard, en février, c’était au tour de la vice-présidente, la linguiste Sylvie Plane, d’abandonner sa fonction. Elle dénonçait le fait que le CSP « a été petit à petit complètement dépossédé de ses missions ». Elle déplorait par ailleurs que l’indépendance des membres soit remise en question. Sylvie Plane souhaitait expliquer dans un texte que non, le passé simple n’a pas disparu des programmes. La présidente de l’instance, raconte-t-elle, lui a demandé de se présenter sous sa seule étiquette de linguiste et de taire son appartenance au CSP pour éviter de « susciter une polémique dont le Conseil n’a pas besoin ».

(...)

Ces programmes, de l'aveu de leurs concepteurs, sont perfectibles mais pas pour les mêmes raisons que celles avancées par la présidente du CSP. Cette dernière a déclaré, dans ce désormais fameux entretien au Point, la chose suivante : « Nous n’avons pas la même conception de la grammaire. Pour mon prédécesseur, la grammaire, c’est quelque chose de négociable. Je ne pense pas que la grammaire soit négociable. » Depuis 2015, cette formule colle à la peau de Michel Lussault, bien qu’elle ne soit jamais sortie de sa bouche, et fait les délices des réseaux sociaux et des commentateurs.

Ce concept de « grammaire négociable » est évoqué dans un billet de blog hébergé par le site de Télérama, écrit à propos des programmes d’alors par une certaine Lucie Martin, professeure de français. Elle décrit une formation dispensée par l’éducation nationale sur l’étude de la langue et en critique les préconisations. Mais la phrase fait florès et l’article devient viral.

La seule chose qu’a dite Michel Lussault à ce propos est que « la grammaire n'est pas un dieu, mais un moyen d'accéder à la langue écrite et orale ».

Un poil provocateur, le géographe considère aujourd’hui que ces commentaires de la présidente du CSP ont été faits à dessein et visent à « finir de refermer la parenthèse de la refondation de l’école » initiée par Vincent Peillon lors du quinquennat de François Hollande.

Il souhaite rétablir la vérité : « Souâd Ayada me prête des propos inexacts, elle les déforme, on peut attendre mieux d'une présidente du CSP. J’ai dit le contraire, c’est curieux et aberrant. La grammaire est explicable. J’ai insisté sur le fait que c’était un fétiche à ne pas révérer comme un dieu mais comme un outil. Il faut prendre comme point de départ les erreurs des élèves et travailler à partir de celles-ci. »

Les trois auteurs, eux aussi, rejettent cette formule : « Par ailleurs, il n’avait bien évidemment jamais été question dans ces programmes de permettre aux enseignants de “négocier la grammaire avec les élèves”. »

Ils démentent aussi une autre fausse information tenace : « Quant à l’affirmation selon laquelle on aurait alors remplacé le complément d’objet direct (COD) par le prédicat, quoique souvent répétée depuis 2015, elle est fausse également dans la mesure où cette notion, classique chez les grammairiens et utilisée dans les autres pays francophones, comprend bien sûr tous les compléments essentiels du verbe que les programmes de 2015 n’avaient pas effacés pour autant. »

(...)

Étant donné le contexte explosif, aucun des autres membres du CSP n’a souhaité s’exprimer. Ils s’astreignent au silence, car le Conseil supérieur des programmes est encore chargé d’une mission de la plus haute importance : réécrire les programmes du lycée dans le cadre de la réforme du baccalauréat voulue par Jean-Michel Blanquer, qui sera effective en 2021. Les groupes de travail ont déjà été constitués et devront rendre compte de l’avancée de leurs réflexions aux membres du CSP, lesquels devront dégager un consensus malgré tout.

Faïza Zerouala

L'article complet est à lire en copiant-collant le lien ci-dessous (Pour abonnés)

https://www.mediapart.fr/journal/france/100718/le-conseil-superieur-des-programmes-est-encore-mine-par-des-conflits?page_article=2

EXTRAITS

Que les programmes subissent des modifications n’a en soi rien de scandaleux : il est normal qu’on réactualise régulièrement la définition des connaissances à acquérir par les élèves. En revanche, créer de faux débats à partir d’éléments tronqués, entretenir des rumeurs pour justifier une intervention sur les programmes scolaires, cela est profondément malsain.

Or la manière dont a été organisée la publication récente des projets d’ajustements et de clarifications des programmes, et tout particulièrement la partie concernant la grammaire, montre un bel exemple de la façon dont on a exploité la vulnérabilité du grand public, à coup de rumeurs et d’insinuations infondées, afin de servir un dessein politique. Les programmes scolaires actuellement en vigueur ont été publiés en novembre 2015 et appliqués à partir de la rentrée 2016. Élaborés par le Conseil supérieur des programmes (CSP), ils couvrent toute la scolarité obligatoire depuis l’entrée à l’école maternelle jusqu’à la dernière année de collège. Le demande d’« ajustements » et de « clarifications » de la part du ministre intervient donc moins de deux ans après leur entrée en vigueur.

(...)

Le prédicat, objet opportun de rumeurs enflammées

Lorsque les programmes paraissent en novembre 2015, différents points sont discutés, mais rien de saillant ne se dégage. Dans le champ politique, les programmes sont sous le feu de regards critiques, mais la grammaire ne fait pas l’objet de remarques particulières. Dans le livre intitulé l’École de demain qu’il publie en octobre 2016, Jean-Michel Blanquer, qui se positionne en futur ministre, traite des nouveaux programmes mais n’évoque pas la grammaire. Il déplore qu’on ait renoncé aux programmes publiés sous Sarkozy mais déclare qu’il ne convient pas « d’engager une énième guerre des programmes ». Il s’agit là d’une concession raisonnable mais couteuse et, manifestement, si l’occasion se présentait de revenir sur les programmes, elle serait appréciée.

Or, brusquement, en janvier 2017, un blog attire l’attention sur le prédicat. Ce blog est tenu par Lucie Martin, professeure de lettres qui publie un article intitulé « En 2017, la grammaire est simplifiée, voire négociable ». Son titre fera florès, comme on le verra plus loin. Prenant comme point de départ le récit d’une formation, elle attaque les programmes et dénonce tout particulièrement les risques qui pèsent sur l’apprentissage de l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, lorsque le complément est antéposé, du fait de l’introduction tardive de la dénomination « COD ». Son texte se trouve opportunément cité et relayé par les réseaux sociaux. Les médias classiques s’emparent de la question. En quelques jours l’opinion s’enflamme. Le prédicat se trouve accusé de tous les maux. Mis à part quelques journalistes scrupuleux, personne ne va lire la définition du prédicat dans les programmes, personne ne va non plus vérifier si le COD est ou non présent dans les programmes. Et les bruits les plus fumeux circulent.

Sur Europe 1, le 12 janvier, il est question de « La notion de « prédicat », qui remplace les COD et les COI dans les nouveaux programmes de grammaire ». Le 19 janvier, le Dauphiné Libéré écrit : « L’inquiétude grandit autour de cette notion de grammaire introduite depuis septembre dans les programmes scolaires. Selon certains, il signerait la mort de la grammaire française». L’Express associe le prédicat à la réforme de l’orthographe, laquelle date de 1990…TF1 interroge trois passants dans la rue et leur demande de définir « prédicat », ce qu’ils ne savent pas faire. Le magazine d’extrême-droite Causeur titre le 23 février : « Le prédicat, un nivellement par le bas ». L’argument selon lequel le prédicat desservirait les élèves les plus faibles circule abondamment dans la presse de droite, très compatissante. Les forums se déchainent. Bref, la France a peur, comme aurait dit un journaliste célèbre. En quelques mois, en pleine campagne électorale, plus d’une soixantaine d’articles à charge sont publiés. Sans que leurs auteurs aient pris la peine de consulter les textes qu’ils incriminent.

Le 13 septembre 2017, Jean-Michel Blanquer, devenu ministre, déclare solennellement dans l’Express que le prédicat a vocation à disparaitre.

Le passé simple, ou l’art de susciter une polémique

Une nouvelle polémique éclot vers la fin de 2017. Elle concerne cette fois le passé simple. Comme elle met en scène moins de participants et que ceux-ci sont plus avisés, on a l’impression d’assister au championnat de France de la mauvaise foi.

(...)

La palme revient à Souad Ayada pour son interview publiée dans Le Point du 30 juin sous le titre « Programmes : « Je ne pense pas que la grammaire soit négociable » ». Cette Inspectrice générale nommée par Jean-Michel Blanquer à la présidence du CSP, à la suite de la démission de Michel Lussault, a piloté le projet de révision des programmes demandé par le ministre. Reprenant à nouveau la formule extraite du blog cité plus haut, elle affirme « pour mon prédécesseur, la grammaire c’est quelque chose de négociable », et poursuit « c’est irresponsable de dire aux élèves qu’ils peuvent négocier l’orthographe, la grammaire », instillant ainsi, de façon infondée – puisque Michel Lussault n’a jamais rien dit de tel – l’idée que son prédécesseur serait laxiste et irresponsable et que les programmes manqueraient de la plus élémentaire rigueur. Elle reprend tous les bruits qui ont couru dans les médias et les forums à propos du prédicat et du passé simple. Pour montrer la complexité du prédicat, elle en donne une définition qui était celle du XVII° siècle et qui n’a rien à voir avec celle figurant dans les programmes. Ses commentaires sur le passé simple lui fournissent l’occasion d’exprimer toute sa compassion pour les plus démunis, et de reprendre ainsi une thématique issue de la communication ministérielle. Elle enchaine les jugements à l’emporte-pièce : selon elle, le traitement du passé simple montrerait que, dans les programmes, « la langue orale serait la norme de la langue écrite » et elle ajoute même « le langage SMS ne doit pas devenir la norme ». Enfin, elle diffuse une information tronquée empêchant ainsi ses lecteurs de voir que l’apprentissage complet du passé simple figure dans les programmes qu’elle critique : elle se plaint en effet du choix qui aurait été fait de « de n’enseigner le passé simple qu’aux troisièmes personnes », permettant ainsi à la journaliste de se réjouir qu’enfin à la rentrée « les élèves apprendront de nouveau le passé simple à toutes les personnes »…

(...)

Sylvie Plane

Professeur émérite de sciences du langage, Ancienne vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (CSP)

Le billet complet est à lire en copiant-collant le lien ci-dessous

https://aoc.media/opinion/2018/07/11/de-lutilisation-opportuniste-rumeurs-programmes-scolaires/

Le ''mérite'' et l'''émancipation'' sont les deux maîtres-mots du dernier discours présidentiel. Cela mérite une prime : celle de « l'avancement au mérite » ou celle d' « une prime au mérite » ? Historique d'une émancipation.

Ceux qui sont un peu au fait de la situation et de la position des enseignants (mais sans en connaître vraiment les arcanes) sont souvent étonnés que les professeurs acceptent volontiers dans les faits « l'avancement au mérite » (sous les espèces du « grand choix », du « petit choix » et de « l'ancienneté »), alors même qu'ils se déclarent volontiers hostiles à l'institution d' « une prime au mérite ».

Cela s'explique sans doute en partie parce qu'il ne s'agit pas le plus souvent des mêmes critères d'attribution (si tant est que ceux-ci existent vraiment sans contestation possible, qu'il s'agisse de « l'avancement au mérite » ou bien d' « une prime au mérite »...)

Cela s'explique aussi (et sans doute surtout) parce que ce ne sont pas foncièrement les mêmes ''autorités'' qui peuvent s'avérer importantes dans les évaluation et les répartitions à faire. Il s'agit plutôt des autorités ''pédagogiques'' (relativement ''lointaines'') pour l' « avancement au mérite » ; et plutôt des autorités ''administratives'' (relativement ''proches'') pour « une prime au mérite ».

Et c'est ainsi que l'on retrouve la partition complexe ''émancipation'' et '' mérite''.  Or, cela a pour le moins autant à voir avec un ''bonapartisme au petit pied'' qu'avec des moments aigus'' libéraux'' (voire ''ultralibéraux''), comme le montre l'historique suivant (assez longuet, mais significatif)

Il faut savoir en effet que dans son œuvre de réorganisation de l’enseignement secondaire, le Premier consul Napoléon Bonaparte a créé en 1802 les ‘’lycées’’ (dominés par la forte autorité du ‘’proviseur’’) qui ont succédé aux ''écoles centrales’’ issues de la Révolution française (qui – elles - avaient une direction collectives). Il a aussi institué les ‘’inspecteurs généraux’’ (chargés de visiter les lycées tous les ans, afin d’examiner « toutes les parties de l’enseignement et de l’administration », et qui n’avaient alors aucune spécialité disciplinaire particulière). Devenu Napoléon Ier, il a créé en outre, par le décret impérial du 17 mars 1808, les académies et leurs responsables : les recteurs, assistés d’inspecteurs d’académie.

Les professeurs de lycée sont inspectés par les inspecteurs généraux au moins tous les deux ans, souvent tous les ans.  Ils reçoivent aussi ‘’la visite’’ du recteur et/ou d’un inspecteur d’académie au moins une fois par an. Tous les ans, les proviseurs (pour les lycées) et les principaux (pour les collèges municipaux) adressent une notice sur chacun de leurs professeurs, qui est complétées par les appréciations successives de l’inspecteur d’académie et du recteur (et qui est envoyée finalement au ministre de l’Instruction publique)

Avec le temps, ’’l’inspection’’ (la ‘’surveillance’’ ?) va être de plus en plus distante dans le temps et l’espace (de plus en plus espacée dans le temps, et de moins en moins le fait des autorités administratives et/ou de ‘’proximité’’). Elle va aussi être de plus en plus ‘’spécialisée (par la discipline et le grade) et de moins en moins ‘’intrusive’’ (les autorités de proximité ne pénétrant plus en principe dans les classes pour ‘’inspection’’, et les inspecteurs ‘’disciplinaires’’ prévenant nettement à l’avance de leur venue).

Au début de la troisième République, la notice (remplie par les Inspecteurs généraux) intitulée « Renseignements confidentiels » cède la place à une fiche « Notes et propositions », avec comme critères : « 1) Conduite, caractère, considération personnelle ;2) Exactitude, zèle dans l’accomplissement des devoirs professionnels ;3) Aptitude pédagogique :a) discipline, autorité sur les élèves, usages des punitions ;b) enseignement : savoir, méthodes, qualités diverses, résultats obtenus » ».

Au début de la troisième République également, dans les années 1880, la visite globale par les inspecteurs généraux cède le pas à une visite essentiellement dans la classe, ce qui amène la spécialisation disciplinaire en trois groupes : lettres, sciences, langues vivantes. Et à partir de la fin du XIXème siècle, le mouvement fédératif des professeurs de lycée dénonce le jugement de membres de l’administration qui ne peuvent être compétents dans d’autres disciplines que la leur. Il lui est donné assez vite raison sous la troisième République.

L’attachement des agrégés à ne pas subir d’inspection de la part de non agrégés explique qu’en 1964 on ait décidé de ne recruter les Inspecteurs pédagogiques régionaux (nouvellement créés) que parmi les agrégés. Enfin, depuis le ministère  d’Alain Savary, en 1983, l’inspection ne doit plus être inopinée.

Ce mouvement général ne s’est pas fait sans mal, sans à coups et tout d’un coup. Mais les professeurs tiennent à ces ‘’acquis’’ et ne peuvent que voir d’un très mauvais œil tout ce qui (de loin ou de près)  peut leur apparaître comme un retour en arrière et une menace sur leurs ‘’libertés ’’, voire leur ''émancipation''.

Claude Lelièvre

https://blogs.mediapart.fr/claude-lelievre/blog/100718/les-enseignants-merite-prime-et-emancipation

EXTRAITS

(...)

Difficile de retracer l’émergence du « CP à 12 », slogan de campagne d’Emmanuel Macron qui résonne, aujourd’hui, comme la mesure sociale de ce début de quinquennat. « C’est la première chose dont nous avons parlé avec Emmanuel Macron lorsqu’il préparait sa campagne », écrit Jean-Michel Blanquer dans son dernier livre, Construisons ensemble l’école de la confiance (Odile Jacob, 240 pages, 17,90 €). Dans L’Ecole de demain (Odile Jacob, 2016), celui qui était encore directeur de l’Essec plaidait déjà pour une division par deux de la taille des classes, mais plutôt à l’école maternelle.

(...)

... Les dédoublements sont aussi au cœur du « plan pauvreté » qui devrait être présenté en juillet. Dans le champ des solidarités et de la santé, à la cohésion des territoires, dans les ministères, dans les cabinets et dans les assemblées, l’expression est dans toutes les bouches. Une illustration de l’idée, partagée en Macronie, que « faire du préventif vaut mieux que du curatif ».

Dans les classes, en revanche, le dispositif est encore circonscrit. Même si les dédoublements montent en puissance en septembre 2018 – pour concerner quelque 5 400 classes de CP et désormais aussi de CE1 –, la division des effectifs ne concerne, jusqu’à présent, que 2 200 classes dans les réseaux d’éducation prioritaire renforcés – les REP+. Et encore : si, pour les quatre cinquièmes d’entre elles, un enseignant fait classe à une douzaine d’élèves, dans le cinquième restant, à défaut de pouvoir « pousser les murs », comme disent les professeurs, ils sont deux à se partager une classe de 24 enfants.

(...)

Mais ces enseignants racontent aussi, même si c’est dans une moindre mesure, la pression hiérarchique qui s’est accrue ; des tensions avec les « collègues » qui voient, en CM1 et CM2 notamment, les effectifs dans leur classe « grimper » ; enfin, leur incompréhension face à l’objectif assigné par le gouvernement : atteindre « 100 % de réussite au CP ». Comme si le fait d’être douze, d’un coup de baguette magique, pouvait gommer toutes les difficultés.

Budgétairement, même si 3 881 créations de poste sont prévues au primaire pour 2018-2019, mettre en place des classes de 12 élèves n’en relève pas moins du pari. Le dispositif du « plus de maîtres que de classes », porté par la gauche, a dû rendre des postes – les trois quarts, estime-t-on au SNUipp-FSU. Les territoires ruraux et les maternelles ont aussi été contraints de se serrer la ceinture, même si le gouvernement, baisse des effectifs d’élèves à l’appui, dément le « jeu de vases communicants » dénoncé sur le terrain. Autrement dit, qu’il « déshabillerait » les zones rurales pour « rhabiller » les zones prioritaires.

(...)  d’après l’Observatoire des inégalités, un peu plus d’un quart des élèves défavorisés du primaire bénéficient des dédoublements de CP sur l’ensemble du territoire. Même si la mesure se déployait tout au long du quinquennat, encore beaucoup d’enfants passeraient entre les mailles de ce « filet pédagogique », soit parce qu’ils sont scolarisés ailleurs qu’en ZEP, soit parce qu’ils ne sont ni au CP ni au CE1. « On ne peut pas parler d’une politique sociale quand on touche un tel ratio de la population ciblée », dénonce le sociologue Louis Maurin. Selon une note du service statistique du ministère de l’éducation publiée en février, les écoles labellisées REP+ accueillent moins de 8 % des écoliers du public.

Comme d’autres spécialistes, Louis Maurin s’interroge sur le choix du « seuil » de 12 élèves. « A 16, on dégagerait des moyens pour réduire, plus largement, la taille des CP », assure-t-il. C’est aussi le calcul qu’a fait l’universitaire Pierre Merle, arguant d’une dépense en professeurs et en espaces « bien moindre » à quatre élèves près. « Grâce aux moyens économisés en CP et en CE1 avec des classes de 16 élèves, il serait possible d’appliquer aussi cette mesure, en REP+, aux classes de 6^e, pour favoriser la transition entre l’élémentaire et le collège », fait valoir ce chercheur.

(...)

Mattea Battaglia

L'article complet (pour abonnés) est à lire en cliquant ci-dessous

Merci cher Olivier.

Hier, le Président de la République a tenu le discours d'un populiste. A l'instar des populistes réactionnaires utilisant le peuple comme un marchepied vers le pouvoir pour le contraindre ensuite de toutes les manières, il n'était qu'un populiste néo libéral utilisant le marché pour affaiblir les corps intermédiaires.

Emmanuel Macron devrait relire l'introduction au Contrat Social de Jean-Jacques Rousseau.

"L'Homme est né libre et partout il est dans les fers".

Sans doute alors comprendrait-il que celles et ceux qui ont choisi la virtualité, à l'époque, de la "liberté naturelle" contre la réalité des très nombreuses contraintes imposées au peuple, celles et ceux-là ont engendré rien moins que la Révolution Française...

Christophe Chartreux

L'entêté de Versailles

Trop long, comme toujours. Ainsi que dirait Audiard : c’est curieux, chez Macron, ce besoin de faire des phrases… Une heure et demie de discours devant le Congrès réuni à Versailles. Pour un président concentré sur les grandes orientations du pays, voilà une prolixité contre-productive, comme s’il fallait conjurer par l’abondance des mots les critiques et les déceptions exprimées dans le pays. Comme si, au passage, il n’y avait plus de Premier ministre, puisqu’on a assisté au double développement d’un plaidoyer touffu sur l’action passée et d’une description détaillée de la politique à venir, habituellement dévolues au chef du gouvernement. Un chef réduit au rôle ingrat d’exécutant transparent du plan tombé de l’Olympe.

«Je suis humble», dit le président. On pense au mot de Sacha Guitry : «en matière de modestie, je suis imbattable». Celui qui proclame son humilité se met d’autant plus en valeur. Mais au fond, l’intention est bonne. Laissons ce point au président.

Plus sérieux : dans ce mélange de mea culpa et de profession de foi, un point retient l’attention, sur lequel le président s’accroche comme à un credo. Macron n’est pas le «président des riches», dit-il, mais celui qui veut mettre fin aux «inégalités de destin». Louable volonté : c’est un fait que l’inégalité des chances s’est enkystée en France, malgré les efforts de tant de gouvernements. Qui peut se plaindre qu’on tente d’arracher chacun à l’assignation sociale née de son origine, de favoriser la mobilité sociale, de «réparer l’ascenseur social». Chaque homme du rang, tel le soldat de l’an II, a son bâton de maréchal dans sa giberne : quoi de plus républicain ? Mais cet appel à l’émancipation individuelle s’oppose, bien sûr, à l’égalitarisme socialisant du «vieux monde». Aide-toi et la société t’aidera : voilà qui économisera «un pognon de dingue».

Problème : tout le monde ne peut pas être «premier de cordée», même si cette place enviable est ouverte à tous. Macron raisonne comme si, pour ne plus être le «président des riches», mais celui de tous les Français, il suffisait que tous les Français deviennent riches. Version «en marche» du rêve américain, qui est un mythe utile, mais un mythe tout de même. Le bon vieux socialisme professait à l’inverse que chacun, quelle que soit sa place dans la société, en bas, en haut ou au milieu, avait droit à une protection, une dignité, une sécurité, quand bien même ses rêves d’ascension, d’enrichissement, seraient déçus. Il remarquait aussi que «l’inégalité de destin» était souvent déterminée par l’inégalité tout court, celle de la situation d’origine, et que réduire la deuxième, c’était aussi combattre la première. Bref, qu’une politique égalitaire englobait tout l’être social, et pas seulement la capacité à échapper au déterminisme de classe. Mais c’était, il est vrai, la naïve ambition du vieux monde… Place à la compétition, à la concurrence, à la course implacable vers le sommet, du moment que tous soient sur la même ligne de départ. Libéralisme contre social-démocratie : on n’en sort pas.

Laurent Joffrin/Libération

EXTRAITS

En février 2018, Jérôme Fourquet évoquait dans sa note 1985-2017 : quand les classes favorisées ont fait sécession le déclin des colonies de vacances précisément parce que c’est un indicateur fort témoignant du séparatisme social croissant entre les classes favorisées et les classes moyennes et populaires en France. En résonance, l’historienne Laura Lee Downs livre un regard historique sur le sujet et revient sur les défis contemporains de ce secteur d’éducation populaire.

Depuis plus d’un siècle, les colonies de vacances occupent en France une place essentielle dans la vie sociale, politique et ludique des enfants des milieux populaires. Mais aujourd’hui, la fréquentation des colonies est en chute libre. Elles sont remplacées soit par des vacances en famille (pour les enfants des classes aisées), soit par le centre de loisirs sans hébergement (pour les enfants de familles à revenus modestes), soit… par rien. Selon le rapport parlementaire de Michel Ménard présenté en juillet 2013, 25 % des jeunes de 5 à 19 ans (c’est-à-dire 3 millions d’entre eux) ne partent jamais en vacances[1]. Depuis, la situation ne s’est guère améliorée[2].

Dans sa note fort intéressante sur la « sécession » des classes favorisées[3], Jérôme Fourquet évoque le déclin des colonies de vacances précisément parce que c’est un indicateur fort témoignant du séparatisme social croissant entre les classes favorisées et les classes moyennes et populaires en France. Pourquoi ? Parce que, depuis ses origines dans les années 1881-1883, la colonie est censée assurer un certain brassage social entre les différentes classes sociales. Cette mission sociale est devenue d’une importance cruciale au sortir de la Seconde Guerre mondiale, quand la colonie est devenue un élément central dans la reconstruction d’une société déchirée par cinq ans de guerre, d’occupation et de collaboration. Au lendemain de ces années noires qui ont remis profondément en cause la solidarité du pays, politiciens et acteurs du champ socio-éducatif ont mis en avant la capacité de la colonie à recréer du lien social grâce à la mixité sociale : « Les différences de fortune, de situation sociale des parents – voire de race ou de nationalité – ne compteront que fort peu en regard de la richesse personnelle », déclare le pédagogue mariste Philippe-Alexandre Rey-Herme en 1955. « Le personnage ne comptera plus guère, et la personne seule demeurera[4]. »

Que reste-t-il aujourd’hui de cette mission de mixité sociale à une époque où la République est passée de la « fracture sociale » des années 1990 à la franche « sécession des riches » qui s’affirme aujourd’hui dans plusieurs domaines de la vie sociale ? Pour répondre à cette question, il faut revenir brièvement sur l’histoire des colonies afin de comprendre leur rôle en tant que structures socio-éducatives par rapport à l’État providence. Cela nous permettra de saisir la nature pluraliste et parapolitique de cette institution d’éducation populaire. En effet, il ne faut pas oublier que la colonie de vacances n’a jamais été une institution étatique. Elle émane de la société civile, dont elle reflète toute la diversité. Pourtant, si la colonie de vacances n’est pas une institution de l’État, elle est néanmoins souvent perçue comme faisant partie de l’État providence. C’est pourquoi l’effondrement récent de la fréquentation des colonies que souligne le rapport parlementaire de Michel Ménard en juillet 2013[5] est fréquemment interprété comme un signe inquiétant du déclin de l’État providence.

L’histoire de cette institution qui puise dans les énergies de la société civile a donc quelque chose d’important à nous apprendre sur la longue histoire de l’organisation de la protection sociale en France et sur la forte implication de la sphère associative dans cette histoire. En effet, son caractère d’institution de proximité, assuré par son enracinement dans la société civile, donne à la colonie une nature pluraliste qui influe sur ses structures pédagogiques ainsi que sur la conception de l’éducateur/animateur de colonie de vacances. Comme c’est justement son caractère d’institution de proximité qui est de plus en plus dénaturé depuis les années 1980 par la commercialisation de la colonie, il est encore plus urgent de comprendre la nature de cette institution de loisirs et d’éducation civique et sociale aujourd’hui transformée en bien de consommation.

(...)

Depuis ses origines, le mouvement autour des colonies de vacances n’a jamais cessé de promouvoir l’idée que les vacances étaient un droit social de l’enfant : « Que puissent bientôt des milliers d’enfants du peuple essaimer tour à tour vers la montagne ou la mer[36] », écrit en 1886 Edmond Cottinet, fondateur des premières colonies scolaires parisiennes. Pourtant, l’idée que le droit des enfants aux vacances fait partie de la justice sociale – idée qui semblait acquise dès le lendemain de la Seconde Guerre mondiale – reprend aujourd’hui une place centrale dans les discours sur les colonies de vacances. Ainsi, les militants de l’enfance ne cessent d’insister sur les inégalités croissantes dans l’accès des jeunes aux vacances, et d’afficher des slogans tels que « Le départ en vacances des enfants : un devoir de justice sociale[37] ». Or, si tout le monde s’accorde sur l’importance des vacances pour le bien-être des enfants, ce « droit » se révèle fragile, surtout depuis la dernière décennie de crise de fréquentation  des colonies de vacances. La baisse depuis dix ans est importante sur le plan symbolique, puisque la fréquentation des colonies est passée sous la barrière symbolique d’un million entre 2007 (1,3 million) et 2016 (environ 800 000)[38]. Mais la chute depuis les années 1960, époque où les colonies accueillaient 4 millions d’enfants chaque été, est encore plus frappante[39]. Service socio-éducatif qui s’ancre dans l’espace parapolitique de la protection sociale, et non dans les structures plus durables de l’État providence, la colonie d’aujourd’hui est victime des coupes budgétaires juste au moment où elle doit faire face à des frais de fonctionnement qui ne cessent d’augmenter. Si son ancrage dans la sphère associative assure à la colonie l’énergie et le zèle des jeunes militants de l’éducation populaire, il est aussi un facteur de faiblesse économique qui rend l’institution extrêmement fragile. Quand 3 millions de jeunes ne peuvent pas partir en vacances[40], n’est-il pas urgent de trouver un moyen de renouer avec la mission fondatrice des colos ?

Laura Lee Downes

Le texte complet est à lire en cliquant ci-dessous