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Vivement l'Ecole!

politique

À la rentrée, il y a les enfants qui ont fait des châteaux de sable à la plage, et les autres...

1 Septembre 2018 , Rédigé par Slate Publié dans #Education, #Politique, #Sociologie

À la rentrée, il y a les enfants qui ont fait des châteaux de sable à la plage, et les autres...

La longue période des vacances d'été accentue, à la rentrée, les inégalités entre les enfants dont la famille a les moyens de les faire découvrir l'ailleurs, et ceux qui sont restés à s'ennuyer dans leur quartier.

Les vacances d’été évoquent souvent l’image d’une exploration juvénile des joies insouciantes. On imagine des enfants courant dans tous les sens, affrontant la chaleur de l’été en sautant dans la piscine. On imagine les châteaux de sable sur les plages et les voyages en famille dans un break confortable, avec le papa qui conduit, la maman qui lui indique la route, ou l’inverse, et les enfants qui jouent au Uno derrière. On pense aussi, parfois, au retour annuel au «bled» pour les familles d’origines étrangères avec la traversée en bateau qu’elle sous-entend parfois, et les retrouvailles avec les proches lointains.

Mais en réalité, les vacances d’été sont surtout le moment le plus injuste de l’année. Parce que derrière ces étalages de bonheur familial se trouve l’ennui invisible des enfants les plus pauvres. Eux vont faire leur rentrée sans être partis nulle part, et ont passé la majorité de leur été le nez devant un écran à liker, à commenter et à jalouser les vacances des autres.

Les enfants pauvres ne partent pas en vacances

En France, selon l’Observatoire des inégalités, 50% des enfants des familles les plus modestes ne partent pas en vacances, contre seulement 5% de ceux dont les parents sont des cadres supérieurs. L’une des raisons principales est bien évidemment le manque d’argent. Par ailleurs, cette injustice estivale aurait pu être atténuée si les enfants qui ne voyageaient pas participaient à des activités sportives ou culturelles à proximité de leur domicile, mais selon deux enquêtes de l'Insee et du Credoc, ils ne sont que 5% à bénéficier des centres de loisirs. La faute à des choix politiques douteux qui fragilisent ces structures.

À Marseille, par exemple, les centres sociaux qui accueillent les enfants souffrent d’un budget fragilisé, notamment par la politique de l’État sur les contrats aidés et le désengagement de la Région: «Certains centres sociaux, comme celui de la Gavotte aux Pennes-Mirabeau, sont menacés de fermeture», explique Jean-Pierre Lévy, président de l’UCS 13 au journal local Marsactu. Et pour ceux qui restent ouverts, les places sont rares. Début mai déjà, des parents faisaient la queue à 3h du matin, sous la pluie, pour espérer avoir une place pour leurs enfants en centre aéré; peu ont été servis. Et quand ce ne sont pas des centres de loisirs qui ferment pour des raisons économiques, des crèches font de même à cause de l’insécurité, condamnant au passage les habitants et habitantes du quartier au chômage.

Voilà pourquoi, pour certains enfants des quartiers populaires, le mois d’août n’est pas synonyme de vacances, de plage, de repos, d’amusement, mais juste d’ennui profond. Au sein même de leurs quartiers, ils voient les familles partir, les unes après les autres, avec un porte-bagages rempli de cadeaux et rentrer avec une remorque chargée de souvenirs. Eux-aussi ont parfois des origines plus ou moins lointaines et certains les revendiquent fièrement, ils auraient aimé pouvoir poser pour la première fois les pieds sur la terre de leurs ancêtres, embrasser l’héritage immatériel qu’ils ont reçu de leurs parents et confronter les récits nostalgiques à la réalité du terrain. Ces enfants devront se contenter de leurs fantasmes.

Le quartier comme seule frontière

Ce que j’appelle l’injustice estivale n’est pas seulement triste, elle pose aussi un problème parce qu’elle a des conséquences sur les compétences scolaires. J’ai réalisé cela récemment, grâce à la question marquante d’un élève. Un professeur doit faire face à un flot interminable de questions de toutes sortes. Il y a celles qu’on apprécie parce qu’elles témoignent de l’intérêt sincère de l’élève et celles qui nous agacent parce qu’elles trahissent une curiosité simulée. Il y a aussi les sempiternelles questions qui nous obligent à répéter ce qu’on vient juste de dire et puis celles, attendrissantes, qui dévoilent une ignorance amusante et puérile. Enfin, il y a la question triste. Celle que m’a posée un élève âgé de 11 ans, un jour, sérieusement: «Monsieur, on est sortis de la France, là?»

Le car transportant les 6èmes avait à peine fait quelques kilomètres en direction de la montagne Sainte-Victoire pour une simple sortie scolaire que cet élève se demandait déjà s’il avait quitté son pays. Cela aurait pu être une question attendrissante si elle ne laissait pas entendre la médiocre fréquence à laquelle il traverse les frontières, ne serait-ce que de son quartier: quasiment jamais.

Il faut prendre le temps d’écouter ces enfants pour réaliser l’indigence de leur repérage dans l’espace. Jusqu’en CE1, tout se passe bien. Les élèves commencent à élaborer des représentations simples de l’espace familier: la classe, l’école, le quartier. Puis vient l’heure de s’approprier l’espace lointain, de concevoir le fait qu’il existe des pays et des continents séparés par de gigantesques océans. Là, le fossé se creuse entre les enfants qui expérimentent l’espace, et ceux qui ont la charge de l’imaginer parce que non seulement ils ne voyagent pas dans d’autres pays, mais ils voient rarement autres choses que les murs de leur quartier. «Le quartier constitue un point d’ancrage essentiel de l’identité de ces jeunes: objet de protection et d’une sociabilité intensive, il est aussi le lieu d’un enfermement», constate d'ailleurs le sociologue Cyprien Avenel.

Les colonies de vacances ont oublié la mixité

Le passé nous apprend pourtant que l’injustice estivale n’est pas une fatalité. Un rapport datant d’avril 2016 et écrit par neufs chercheurs explique que dans les années 1960, les colonies de vacances accompagnaient un véritable projet social d’ouverture et de mixité. Peu à peu, il a été remplacé par un projet plus lucratif et destiné exclusivement à des enfants d’un milieu aisé. Là encore, ce sont des choix politiques qui sont derrière ce phénomène. Selon cet article du Monde, les subventions de la Caisse des allocations familiales (CAF) aux centres de vacances sont passées de soixante-quinze millions en 1994 à quarante millions dix ans plus tard.

J’ignore à partir de quel moment on a décrété que l’ennui estival des enfants pauvres était une question anodine, mais je sais que ce jour-là, le monde a un peu plus gagné en tristesse et en injustice. Et sans faire preuve de nostalgie qui, on le sait, n’est jamais bonne conseillère, ce rapport nous invite tout de même à nous demander si nous n’avons pas laissé la solution derrière nous.

Pour la sociologue Magalie Bacou, certaines colonies de vacances dans les années 1960-1980 s’appuyaient sur des pédagogies alternatives «offrant la liberté de choisir une activité encadrée ou de rester jouer dans sa chambre (seul.e ou avec d’autres), la possibilité de participer à la confection des repas, voire d’organiser soi-même une rando avec moniteur.trice. Avec ce type de libertés, il devenait plus facile de traverser les frontières d’âge, de classe, de genre, de handicap et de créer des affinités avec d’autres enfants, quelles que soient leurs différences». Et rendre le mois d’août plus juste et en faire un moment de mixité sociale passe peut-être par là: un retour en arrière qui conjugue les belles idées du passé avec la conjoncture du présent, pour qu’à l’avenir, l’été puisse avoir la même saveur dans tous les esprits.

Rachid Zerrouki

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Blanquer veut évaluer à tout-va... Par Faïza Zérouala...

31 Août 2018 , Rédigé par Mediapart Publié dans #Education, #Politique, #Pédagogie

Blanquer veut évaluer à tout-va... Par Faïza Zérouala...

Lors de sa traditionnelle conférence de presse, Jean-Michel Blanquer a livré son bilan de l'année, plein d'autosatisfaction. Le ministre de l'éducation nationale entend multiplier les chantiers de réformes. Il a notamment décidé de mettre en place encore plus d'évaluations des élèves et, dans le futur, des établissements. 

L’année dernière, Jean-Michel Blanquer avait dû se contenter de mettre en œuvre la rentrée préparée par sa prédécesseure Najat Vallaud-Belkacem. Il y avait bien entendu insufflé sa touche avec la rentrée en musique ou, plus important, le dédoublement des classes de CP en REP +. Pour la session 2018, le ministre de l’éducation nationale a les coudées franches. À quelques jours de la rentrée, il a pu exposer les orientations qu’il souhaite pour l’école lors de sa conférence de presse de rentrée, tenue le 29 août. L’exercice est convenu et étrangement similaire aux promesses et aux pistes formulées l’année dernière à la même époque, dans le même cadre. Avec un brin d’autosatisfaction, il assure que les mesures déjà prises sont scrutées par la presse étrangère et que différentes enquêtes révèlent que les Français plébiscitent son action, sans livrer plus de détails.

« C’est la rentrée de la poursuite et la consolidation » des réformes déjà initiées, a annoncé le ministre, avant de dérouler la multitude de chantiers ouverts. Il s'agit « d’amplifier le sillon, les perspectives ouvertes » depuis sa nomination. De manière claire, Jean-Michel Blanquer joue au chamboule-tout et n’entend pas s’arrêter là. C’est peu de dire que le ministre a dessiné un cap clair et qu’il a une idée très précise de ce qu’il désire pour les 12 millions d’élèves et les 800 000 enseignants. Durant cette heure d’un exposé baptisé « Ensemble pour l’École de la confiance », Jean-Michel Blanquer a usé et abusé de ce dernier terme. Coïncidence, cela renvoie par ailleurs au titre de son dernier ouvrage, Construisons ensemble l’école de la confiance, paru en mai aux éditions Odile Jacob. « Un pays qui va bien est un pays qui aime ses professeurs, qui leur fait confiance. Et la France, en réalité, aime ses professeurs », assure encore le locataire de la rue de Grenelle.

La réussite en matière éducative, ajoute Jean-Michel Blanquer – jamais avare de compliments envers le corps enseignant –, n’incombe pas au seul ministre. Pour ce faire, il faut mobiliser selon lui « l’esprit collectif » et ne pas s’enfermer dans un esprit partisan ou dans l’idéologie en accord avec les partenaires sociaux. Ce souhait apparaît comme un vœu pieu, tant l’action du ministre arbore une forte tonalité conservatrice et tant les syndicats lui reprochent de mettre en œuvre des consultations fictives. 

Sur un plan plus concret, la seule nouveauté importante annoncée concerne les évaluations. La vision managériale irrigue l’école façon LREM, comme en témoigne par exemple le rapport Cap 2022 (lire notre article sur le sujet) rendu public à l’été. Il faut donc évaluer les petits et les établissements pour les rendre plus efficaces.

Le ministre a en ligne de mire les piètres performances des écoliers français en lecture, en compréhension et en mathématiques. Pour appuyer son discours, Blanquer s’appuie sur les évaluations des élèves de sixième réalisées cette année. Elles dressent « un portrait de fragilité ». 15 % d’entre eux éprouvent des difficultés en français et 27 % en mathématiques. En REP, 43 % des élèves témoignent d’une faible maîtrise dans cette dernière discipline. 

Pour Jean-Michel Blanquer, il ne faut pas s’arrêter là : « Il y a une montée en puissance de la logique de l’évaluation qui est un levier de progrès incontestable. » Plusieurs évaluations vont donc être mises en place pour s’assurer du niveau des élèves. Ceux de CP en passeront deux en septembre et en janvier-février, les CE1 en septembre, les sixièmes en octobre, et les lycéens de seconde devront effectuer un « test de positionnement » peu après la rentrée.

Le ministre est conscient que pléthore de parents et professeurs peuvent être réticents à ce mode de fonctionnement, eu égard au caractère anxiogène de ce type d’exercice. Pour le ministre, les résultats des évaluations de CP pourront permettre par exemple de livrer des indications aux professeurs de maternelle sur les besoins des élèves. Jean-Michel Blanquer a tenu à rassurer : « Le but n'est pas de faire peur. On doit les aborder de façon décontractée, il faut enlever ce venin de l’angoisse derrière les évaluations. N’essayons pas de créer des peurs, elles ne sont pas anxiogènes mais rassurantes. C’est bien pour soutenir que nous les mettons en place. »

Il a également rappelé qu’elles étaient conçues par « les meilleurs esprits », à savoir la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère (DEPP), le conseil scientifique présidé par Stanislas Dehaene et la Direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco).

Jean-Michel Blanquer envisage aussi de mettre en place une évaluation des établissements avec pour but « de les soutenir », assure-t-il.   Par ailleurs, une agence nationale de l’évaluation sera mise en place dès janvier. Elle s’ajoutera à la DEPP précitée et au Cnesco (Conseil national d’évaluation des politiques scolaires), créé par la précédente majorité en 2013.

Blanquer a aussi réaffirmé vouloir revenir aux fondamentaux – lire, écrire, compter, respecter autrui – et sa priorité donnée au primaire, dans la continuité de ce qu’avait voulu faire François Hollande. Héritage dont il reste bien peu de chose, puisque la réforme des rythmes scolaires portée par Vincent Peillon disparaît comme peau de chagrin. 85 % des communes renoncent à la semaine de quatre jours et demi. La réforme du collège, elle aussi, est renvoyée au placard. Une « offre enrichie » en langues anciennes sera assurée au collège. Les classes bilangues seront aussi étendues.

Une dictée quotidienne, comme l’avait aussi préconisé Najat Vallaud-Belkacem, fait souligné par Jean-Michel Blanquer, va également être mise en place. Le ministre s’agace aussi de voir que les observateurs, et la presse donc, s’appesantissent sur « ce qui ne va pas ». Justement, Jean-Michel Blanquer consacre une large partie de son discours à saluer la « mesure de justice sociale » – une expression récurrente dans sa bouche – qu’est le dédoublement des classes de CP-CE1 en éducation prioritaire. À la rentrée dernière, 2 200 classes étaient concernées et le gouvernement a fait une intense promotion de cette « politique en pointe » tout au long de l’année, afin de donner un vernis social à son action.

L'an dernier, elle concernait seulement les CP des réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP +). Elle s'étend désormais à tous les CP des zones difficiles (REP et REP +), soit 3 200 classes, et aux CE1 en REP +, soit 1 500 classes. Pour cette rentrée scolaire, 4 700 classes sont donc concernées. « Concrètement, 60 000 élèves en bénéficiaient l’an dernier, ce chiffre passe à 190 000 », a détaillé le ministre. Il a expliqué avoir vu les conséquences concrètes de la mesure sur le terrain. Les élèves savent tous lire en CE1 et comprennent les textes. « Cela ne se voit pas à court terme, mais il y a un effet psychologique chez les élèves, jure-t-il. C’est une mesure de justice sociale, la plus importante que je connaisse, je ne crois pas qu’on puisse faire plus important. »

Interrogé par un journaliste sur le fait que cette mesure se fait à moyens constants, le ministre s’est agacé. Et a promis que « non, nous n’avons déshabillé aucun Pierre pour habiller Paul ». Certaines communes en territoire rural se sont inquiétées de voir fermer des classes pour permettre la mise en œuvre de cette mesure. Autre difficulté : comment trouver les locaux pour mettre en place le dédoublement, puisque la mesure nécessite deux salles ?

Là encore, Blanquer minimise la question, soulevée notamment par les organisations syndicales : « Seules 10 à 15 % des classes vont rencontrer un problème logistique à la rentrée. »

Une « inflexion, et pas un changement, des programmes scolaires » doit également se poursuivre, en développant une « stratégie » pour le français et pour les mathématiques, fondée pour cette dernière matière sur le rapport Torossian-Villani.

Les autres niveaux, collège et lycée, ne sont pas oubliés. Au collège, la principale nouveauté sera l'interdiction du portable. La loi a été votée en juillet. Les téléphones ne pourront plus être utilisés qu'à des fins pédagogiques avec les professeurs. Dans les faits, les établissements avaient pour la plupart déjà réfléchi à la question et déjà érigé cette interdiction. Deux heures de chorale – visiblement la passion du ministre – seront également mises en place dans tous les collèges.

Les lycéens auront dans leur emploi du temps dès cette année 54 heures consacrées à l'information sur l'orientation, après les vacances de la Toussaint. Dès la fin de l’année, les élèves qui souhaiteront intégrer une première générale devront choisir trois enseignements de spécialité au lieu des séries – S, ES, L –, qui disparaissent dès la rentrée 2019 dans le cadre de la réforme du lycée. De fait, le ministre entend « personnaliser les parcours » et renforcer la voie professionnelle, réforme déjà initiée, notamment en créant « trois pôles de métiers d’excellence par région ».

Enfin, le ministre a salué le travail des unités laïcité et celui du Conseil supérieur des programmes, notamment sur l’éducation morale et civique. Il est aussi revenu sur les cours d’éducation à la sexualité et a annoncé la publication prochaine d’une circulaire explicitant le contenu des leçons. « À chaque âge correspond sa logique. Nous serons de bon sens sur ces questions », a-t-il encore promis. Depuis plusieurs semaines, la loi Schiappa est accusée d’introduire des cours d’éducation sexuelle à la maternelle prévoyant des initiations à la sexualité, selon plusieurs publications virales relayées par des sites internet douteux. Jean-Michel Blanquer a appelé chacun à ne pas devenir un « ventilateur à fantasmes ».

Pour le reste, pas d’annonces exceptionnelles. Le ministre promet encore de poursuivre sa tâche de « modernisation des institutions, des inspections générales, de modernisation pédagogique et éducative ».

Un plan internat est annoncé. Une possible résurrection des internats d’excellence, cette mesure décriée pour son coût démesuré et mise en œuvre dans les années Sarkozy ? Le ministre y répondra dans quelques jours. Autre chantier en perspective, une réforme de l’éducation prioritaire, là aussi un vieux serpent de mer. La prime de 1 000 euros net par an aux enseignants d’éducation prioritaire a déjà été actée. Le reste des annonces suivra, au même rythme effréné. Quitte à devenir illisible et à donner le tournis. 

Faïza Zérouala

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Blanquer réalise une promesse de Macron: les dédoublements. Mais comment?...

30 Août 2018 , Rédigé par Mediapart - Claude Lelièvre Publié dans #Education, #Politique

Blanquer réalise une promesse de Macron: les dédoublements. Mais comment?...

Le ministre de l'Education nationale se targue à juste titre d'avoir mis en place ce qui avait été promis il y a plus d'un an par le chef de l'Etat: continuer en REP+ le dédoublement des classes de CE1 à la suite des classes de CP, et l'étendre aux classes de CP en REP.

Mais on peut se demander comment ce qui avait été jugé impossible à la rentrée dernière (dédoubler toutes les classes de CP en REP et pas seulement en REP+) a été possible en cette rentrée scolaire 2018, alors que l'on étend en même temps le dédoublement aux classes de CE1 de REP+ (ce qui demande au total un ''effort'' en postes au moins le triple par rapport à celui de la rentrée scolaire 2017). Sans compter que le nombre de postes offerts aux concours externes de professeurs des écoles a diminué en mai 2018 par rapport aux années précédentes : 5800 contre 7300 en moyenne pour les trois années précédant 2018.

On peut comprendre ainsi les ''alertes'' de certains syndicats d'enseignants du primaire quant aux postes de RASED, de remplacements, de postes du dispositif ''plus de maîtres que de classe'' ou de postes en milieu rural.

Il reste que, fort heureusement, le dédoublement des CE1 de REP+ a suivi celui des CP de REP+, car sans cela l'opération risquait de n'avoir plus aucun sens ni aucune efficacité.

Retour à ce sujet sur l'un de mes billets publié le 16 août 2017 sur Médiapart :

"Il ne faut surtout pas oublier un élément essentiel de l'étude menée par Pascal Bressous et Laurent Lima publiée en 2011 et qui sert maintenant de référence ministérielle (voire présidentielle) : le dédoublement doit (au moins) continuer en CE1 pour avoir un effet durable.

Extraits de l'interview de Pascal Bressous du 22 juin 2017 publiée sur l'excellent site ToutEduc. Pascal Bressoux : « Nous avons conduit cette étude en 2002-2003 dans 10 académies, auprès de 100 classes de CP situées en zones d'éducation prioritaire réduites à une dizaine d'élèves (entre 8 et 12), que nous avons comparées à 100 autres classes témoins de 21 élèves en moyenne. En raisonnant à niveau initial identique, les élèves progressent plus dans les classes à effectifs réduits. Et la différence, au terme d'une année, est un petit peu au-dessus de 0,2 écart type. Ce n'est pas un effet monstrueux, encore que tout se discute, mais c'est un effet qui est tout de même très sensible »

ToutEduc : " Les élèves concernés conservaient-ils cet avantage dans les niveaux suivants ? " Pascal Bressoux : « Non, l'avantage se dissipait en fin de CE1, ce qui est assez concordant avec des études internationales qui ont montré que pour avoir des effets durables, il faudrait que les élèves restent deux ou trois années dans une classe réduite. Il faut donc garder ces tailles de classes en CP et CE1 et, dans l'idéal, aussi en CE2 ».

A la rentrée 2017: mise en place circonscrite aux dédoublements du seul CP pour les seuls Rep+ . Si l'on a bien compris les promesses présidentielles et ministérielles, ce dispositif devrait s'étendre l'année suivante à toutes les REP (environ 20% des 52000 écoles selon le ministère). Mais surtout, si l'on suit la justification scientifique invoquée (celle de Bressous et Lima qui insistent sur un effet nul à terme si le dédoublement se limite au CP), une montée en charge immédiate est indispensable à la rentrée prochaine, en septembre 2018 (au moins dans tous les CE1 des REP+), sans compter les extensions dans les autres REP (qui sont plus nombreux que les REP+)"(Fin de l'extrait du site ToutEduc)

Conclusion de mon billet sur Médiapart du 16 août 2017: "A moins d'une montée très rapide en puissance de créations de postes dans le primaire, cela est impossible ou affectera sensiblement le nombre des remplaçants et le nombre d'élèves de certaines classes hors ZEP. On espère que le ministre de l'Education nationale, le Premier ministre et le président de la République savent compter et que l'on peut compter sur eux . Et vite, clairement, sans ''comptes d'apothicaire''. On attend des annonces chiffrées et programmées. Pas des ''annonces en l'air.'' (Fin de mon billet du 16 août 2017)

PS: On attend toujours, et plus que jamais... Lors de sa conférence de presse du mercredi 29 août 2018, le ministre de l'Education nationale Jean-Michel Blanquer a indiqué que le nombre des élèves concernés par les dédoublements en cette rentrée a "triplé" par rapport à l'année dernière et s'élève à 190000. Il s'est défendu d'avoir pris des moyens d'enseignants dans d'autres classes afin de dédoubler les CP et CE1 concernés:"Les 3800 postes mobilisés ont été suffisants". Mais par ailleurs, sur le site du MEN, il parle du "dédoublement de 4700 classes supplémentaires en réseaux prioritaires". Qui comprend?

L'année dernière, il y avait eu près de 2500 classes de CP en REP+ dédoublées. S'il y a eu "triplement'' cette année (comme le dit le ministre) on a dû avoir besoin de presque 5000 postes supplémentaires ( les ''4700'' indiqués dans la page de rentrée du ministre sur le site du MEN?) et non pas seulement des ''3800'' postes qu'il a signalés lors de sa conférence de presse. Pris où? Le moins que l'on puisse dire, c'est qu'il y a de ''l'imprécision ministérielle'' (dans tous les sens du terme) à ce sujet.

Mais on comprend peut-être mieux si on se rappelle qu'il a été annoncé il y a quelques mois que 3680 postes seraient créés en tout pour la rentrée 2018 dans le premier degré (une augmentation de postes déjà inférieure aux ''3800'' postes évoqués lors de la conférence de presse du ministre Blanquer, et bien inférieure à celle signalée dans sa déclaration sur le site du MEN, à savoir ''4700''). Quid? Pouvez-vous être précis et cohérent, s'il vous plaît, Monsieur le Ministre?

Claude Lelièvre

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Education - Les vrais débats sur l'école et ses enjeux enfin posés! La Riposte/Philippe Meirieu - Extraits

29 Août 2018 , Rédigé par P Meirieu - L'Obs Publié dans #Education, #Politique, #Pédagogie

Education - Les vrais  débats sur l'école et ses enjeux enfin posés! La Riposte/Philippe Meirieu - Extraits

Ces pédagogues qui ont trop  souvent bon dos

"J'aurais aimé pouvoir écrire, en toute sérénité, un ouvrage capable d'éclaircir quelques-uns des malentendus qui traînent sur l'Ecole et la pédagogie. Mais, de toute évidence, la sérénité, sur ces questions, n'est pas à l'ordre du jour. Car, si je ne fais pas partie des "déclinistes" qui, tout en jouissant des privilèges de l'époque, regrettent un passé largement mythifié et auquel, pourtant, personne ne voudrait revenir, je n'en suis pas moins révolté, et cela depuis longtemps, par le creusement d'une fracture scolaire qui détruit en profondeur le lien social… Je ne suis pas, non plus, l'un de ces "technophobes" systématiques qui imaginent que, sans écran ni numérique, le monde en serait encore à l'âge d'or. Mais je m'inquiète néanmoins de la totémisation de technologies dont l'usage incontrôlé nous enferme dans l'immédiateté, paralyse la pensée et prépare l'avènement de ce que Gilles Deleuze nommait, dès 1990, les "sociétés de contrôle"… Je ne suis pas plus de ceux qui excommunient systématiquement toute forme d'expression culturelle nouvelle au prétexte qu'elle n'entre pas dans les canons académiques traditionnels. Mais je n'en suis pas moins convaincu de la nécessité de donner aux élèves des repères historiques précis, de leur permettre de rencontrer les "grandes œuvres" et de les amener à un usage riche et rigoureux de la langue orale comme de la langue écrite.

On me décrit, ici ou là, comme ayant eu une influence déterminante sur l'évolution du système scolaire depuis plusieurs dizaines d'années : c'est me faire beaucoup d'honneur et témoigner de beaucoup d'ignorance.

Certes, j'ai occupé, à plusieurs reprises, des responsabilités dans l'institution scolaire. J'ai été amené, comme d'autres, à faire des propositions de réforme. Mais, à l'exception, peut-être, des Travaux personnels encadrés au lycée – mis en œuvre en 1999 puis réduits à la portion congrue par Luc Ferry au moment où, précisément, ils commençaient à être pris au sérieux par les professeurs et les élèves –, aucune des propositions auxquelles j'ai travaillé n'a été étudiée sérieusement ni reprise par le ministère de l'Education nationale. […]

C'est pourquoi imputer aujourd'hui les difficultés de l'Ecole au règne des "gourous des sciences de l'éducation" est une imposture. Si tant est qu'il ait pu exister des "gourous" dans ce domaine – moins influents tout de même que dans ceux de la philosophie, des médias ou du développement personnel ! –, ils n'ont jamais été en situation de mettre l'Education nationale en coupe réglée ni de dicter leurs décisions à des ministres : consultés quelquefois pour rédiger des "rapports", ils ont vu, bien souvent, leurs propositions se perdre dans les sables, victimes de la coalition de l'immobilisme institutionnel, des corporatismes professionnels et des tergiversations politiques. Et quand, miraculeusement, certaines de leurs suggestions ont été retenues, les alternances ministérielles ont vite fait de les réduire à la portion congrue, voire de les abolir allègrement."

(...)

Blanquer, pragmatique ou populiste ?

"Une chose est de décider en cherchant à prendre en compte, dans le même acte, plusieurs exigences – et le pédagogue s'efforce en permanence à cela –, c'en est une autre de juxtaposer des décisions qui satisfont, chacune, des exigences différentes afin de satisfaire "à la fois" – bien plus qu'"en même temps" – des sensibilités, des demandes ou des électorats différents, voire complètement divergents. Avec bien sûr, à la clé, la satisfaction d'une popularité assurée – quoique assise sur des malentendus profonds –, mais aussi une institution incapable de fournir des perspectives claires à ses acteurs et une éducation cohérente à ses élèves.

En réalité, nous préférons des réponses contradictoires à des aspirations hétérogènes plutôt que de véritables propositions élaborées permettant de "sortir par le haut" de la contradiction.

Ainsi, des parents d'élèves de primaire peuvent-ils simultanément applaudir au "rétablissement" de la dictée quotidienne et plébisciter la semaine de quatre jours qui, aboutit, de fait, à en diminuer le nombre !

Et cette incohérence n'est rien au regard de celle d'un ministre qui dit s'appuyer sur "les résultats des recherches scientifiques" et ouvre massivement les vannes à la même semaine de quatre jours que, précisément, l'immense majorité des scientifiques s'accorde à juger néfaste pour la qualité du travail de l'enfant. Que dire, encore, de l'utilisation de "mots miracles" qui rassurent l'opinion au moindre coût ? "Une dictée par jour"… Pourquoi pas ! Mais de quelle dictée parle-t-on? De la dictée traditionnelle qui ne fait que vérifier la maîtrise de l'orthographe sans guère en permettre l'apprentissage ? D'une dictée préparée ? Avec une grille précise et sur des objectifs spécifiques ? Et s'agit-il de la même dictée pour tous ? Certains élèves pourront-ils dicter à d'autres ? En corriger d'autres ? Ou bien même, fera-t-on une dictée coopérative où la classe tout entière discutera des solutions aux difficultés rencontrées ? Etc. On voit bien que la réponse à ces questions est bien plus importante que l'affirmation péremptoire de la mise en place d'un rituel censé rassurer les parents inquiets."

Des écoles autonomes mais pas indépendantes

"Tentons d'entrouvir une porte. Imaginons que l'on travaille ensemble à construire pour notre pays une Ecole qui soit véritablement jacobine dans ses finalités et radicalement girondine dans ses modalités. A l'inverse exactement de ce qui se passe aujourd'hui où l'Etat est jacobin sur les modalités – l'organisation scolaire, les horaires et même les méthodes – dont il vérifie la minutieuse exécution par un contrôle technocratique, en étant totalement girondin sur les finalités, laissant les établissements, au sein même de l'enseignement public, choisir celles qui conviennent le mieux à leur clientèle : formation de tous ou sélection des élites, concurrence ou coopération, bachotage mécanique ou recherche documentaire, etc.

Prenons donc parti résolument pour l'autonomie des établissements, mais sans la confondre avec l'indépendance. Exigeons une "autonomie démocratique" et refusons l'"autonomie libérale".

Revendiquons des établissements autonomes, mais dans un "service public" qui reste une véritable institution d'Etat. Comment ? Les responsables nationaux, sous le contrôle du Parlement, doivent fixer un ensemble de finalités qui s'imposent à tous les établissements et constituent autant de "chapitres obligés" de leur projet.

Il s'agirait, par exemple, de la politique d'orientation, de l'accueil, de l'information et de l'implication des familles, du développement de la recherche documentaire et d'un usage critique du numérique, des propositions en matière d'éducation artistique et culturelle, de la formation des délégués d'élèves, etc.

Une fois ces finalités définies, il reviendrait à chaque établissement de travailler pour élaborer les modalités qui, dans un contexte donné, en fonction des contraintes et ressources locales, pourraient permettre de les incarner au sein des enseignements et de la vie scolaire. À partir de là, on pourrait permettre aux établissements de travailler de manière autonome – au sens propre du terme –, c'est-à-dire en leur donnant les moyens dont ils ont réellement besoin. Et, pour cela, il y a bien une méthode possible : proportionner la dotation des établissements publics et privés sous contrat – en budget consolidé, c'est-à-dire salaires compris – aux difficultés sociales des élèves qui y sont scolarisés. Le mouvement vers la mixité sociale, si difficile à mettre en œuvre aujourd'hui, devrait alors pouvoir s'engager de manière plus systématique, quitte à bousculer un peu le confort financier des établissements prestigieux qui, ne scolarisant que des élèves favorisés, verraient leur dotation baisser."

(...)

Sortir des faux débats

"J'assume mon discours. Je le crois même important en ces temps où les débats se fixent alternativement sur des questions idéologiques sans véritable contenu ou des questions techniques sans réflexion sur les enjeux. D'un côté, on rabâche que "l'autorité doit être rétablie dans le système scolaire !", alors qu'aucun enseignant n'en récuse la nécessité, que toutes et tous voudraient bien pouvoir l'exercer et que chacune et chacun se demandent plutôt comment y parvenir. D'un autre côté, on s'empoigne sur le contrôle continu au baccalauréat… sans s'interroger sur la nature des épreuves qui le constitueront et la conception de l'exigence intellectuelle qui les sous-tendra.

On passe ainsi de polémiques artificielles en querelles superficielles, esquivant les interrogations fondatrices sur le sens de l'éducation qu'on veut donner à nos enfants et le monde à venir.

Étrange situation : nous ressemblons à des marins qui dissertent sur les qualités du capitaine et se disputent sur les avantages réciproques de la voile et de la vapeur sans jamais consulter une boussole ni s'interroger sur leur destination.

C'est dire à quel point le débat démocratique sur l'éducation et l'Ecole est en déshérence. On répète à satiété que l'on veut "la réussite de tous", mais sans définir clairement celle-ci, ni même esquisser le type d'homme et de société que l'on veut promouvoir. On affirme qu'il faut que nos enfants sachent lire, écrire, compter, s'exprimer, connaissent notre histoire et comprennent le monde, mais sans jamais dire pourquoi ni, surtout, pour quoi. On invoque sans cesse l'efficacité de l'école, mais on la réduit systématiquement à une somme d'objectifs individuels mesurables, sans prendre en compte l'importance de la fréquentation d'une institution qui n'est pas seulement destinée à "apprendre", mais aussi à "apprendre ensemble".

On veut former des citoyens lucides, capables de vivre au quotidien les valeurs de la République – liberté, égalité, fraternité, laïcité –, mais sans jamais en tirer les conséquences sur l'organisation des établissements et des enseignements, les regroupements d'élèves et les méthodes pédagogiques… On perd ainsi toute chance d'avoir de vrais débats autour de principes structurants, et a fortiori d'esquisser des visions d'avenir susceptibles d'être de véritables "attracteurs", permettant aux parents de dépasser ce qu'ils perçoivent comme l'intérêt immédiat de leurs propres enfants."

Extraits de "la Riposte, pour en finir avec les miroirs aux alouettes", de Philippe Meirieu, éditions Autrement.

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Philippe Meirieu : L'heure de La Riposte...

29 Août 2018 , Rédigé par Le Café Pédagogique Publié dans #Education, #Politique, #Pédagogie

Philippe Meirieu : L'heure de La Riposte...

EXTRAIT

"Comment accepter la suffisance et le mépris de ceux qui , face aux difficultés éducatives d'aujourd'hui, tout en n'ayant que le mot "confiance" à la bouche, ne proposent comme grille de lecture que la désignation de boucs émissaires - le pédagogisme et l'égalitarisme - et le recours à des remèdes miracles - les neurosciences et le numérique." Philippe Meirieu lance  "La Riposte", un nouvel ouvrage qui sort aujourd'hui. Face aux bonnes vieilles méthodes qui trient les élèves, aux écoles alternatives qui exploitent les parents et aux usages abusifs des neurosciences il appelle à "en finir avec les miroirs aux alouettes" et à relever les vrais défis éducatifs. La pédagogie est de retour. Le Café pédagogique vous offre cet ouvrage pour toute adhésion à notre association de soutien.

Vous publiez une "Riposte" aux "miroirs aux alouettes". Les miroirs aux alouettes on les lit tous les jours. Ce sont à la fois les anti-pédagos et ce que vous appelez les "hyper-pedagos", une variété plus nouvelle. Comment expliquer le succès de leurs thèses qui semblent pourtant très fragiles ?

J’ai le sentiment que nous assistons aujourd’hui à une sorte de « cristallisation idéologique », une configuration particulière de convergences et d’alliances qui méritent d’être comprises, tant à la lumière de l’histoire qu’à celle de l’examen des principaux enjeux éducatifs contemporains. Il y a, en effet, quelque chose d’étonnant à voir, simultanément et souvent plébiscitées par les mêmes médias, la montée en charge d’une gestion autoritariste et technocratique du système scolaire  à travers la nostalgie des « bonnes vieilles méthodes » et l’hégémonie de l’évaluation – et d’une injonction systématique au « respect de l’enfant » - à travers la séduction qu’exerce, par exemple, la psychologie et la pédagogie « positives ». Comme il est étonnant de voir se développer, tout à la fois, la référence à l’Éducation nouvelle (à travers l’image de Maria Montessori en particulier) et la mythologie des sempiternels « retours » : retour de l’autorité, de la dictée, de la méthode syllabique, du travail « sérieux » dans le strict respect des disciplines contre une interdisciplinarité qui serait condamnée à la superficialité, etc.

Ainsi cohabitent étrangement un discours « anti-pédago » et un discours « hyper-pédago » Les « anti-pédagos » s’élèvent contre ce qu’ils décrivent comme un refus de transmettre ; ils expliquent que l’instruction ne se « négocie » pas et que la véritable éducation est une rencontre « pure » avec les savoirs, complètement incompatible avec les « gymnastiques non-directives » du constructivisme ou de la pédagogie de projet. Les « hyper-pédagos » développent, eux, une forme de spontanéisme naïf, considérant que toute contrainte est castratrice, que l’enfant est naturellement un être merveilleux, qu’il ne désire qu’apprendre, que l’école l’ennuie, le sclérose et l’éloigne des savoirs qu’elle prétend transmettre.

Les « anti-pédagos » sont, effectivement, mieux identifiés et ils ont pignon sur rue à travers une belle brochette de chroniqueurs et d’intellectuels, de Jacques Julliard à Natacha Polony, d’Alain Finkielkraut à Michel Onfray. Les « hyper-pédagos » sont apparus pourtant dans la mouvance de l’Éducation nouvelle – A.-S. Neill à Summerhill en est un bel exemple – mais leur discours est resté relativement marginal. Il se développe aujourd’hui, en phase avec tout un courant très individualiste du « développement personnel » : on y exalte la « bonne nature de l’enfant », la priorité absolue de son « bien-être », le refus de toute obligation et le développement de la créativité contre toute forme de « normalisation ». On y dénonce, comme Ken Robinson, le formatage insupportable des enfants qui ne les prépare pas à exercer leur « liberté d’entreprendre » dans la société libérale… Certes, les enseignants qui se réfèrent à ces thèses ne sont pas très nombreux. On ne les trouve guère que dans certaines écoles privées hors-contrat, comme les « écoles démocratiques », mais l’idéologie hyper-pédago est néanmoins très fortement dans l’air du temps au point qu’un hebdomadaire, pas particulièrement gauchiste, comme Le Point peut, à quelques jours d’intervalle, vilipender la réforme du collège qualifiée de pédagogisme aventuriste, et prôner le refus des sanctions, le retour à la nature, la spontanéité créatrice, à travers une interprétation, d’ailleurs discutable, de Montessori, Steiner ou de la « psychologie positive ». Résultat : l’idéologie « hyper-pédago » s’infiltre largement chez les parents qui n’hésitent pas à l’utiliser pour défendre leur propre enfant contre tout ce qu’il estime être des « maltraitances » : beaucoup d’enseignants du premier degré peuvent témoigner de cela. C’est le signe clair de la montée de ce que j’appelle le familialisme – dont la pointe avancée est l’instruction en famille – et qui est un dérivé de l’individualisme : la volonté de donner la priorité aux intérêts de l’individu à court terme contre le « bien commun », la volonté de contrôler l’éducation pour n’avoir que des écoles homogènes, idéologiquement, sociologiquement et pédagogiquement, avec l’univers familial. À terme, c’est, bien sûr, la mort ou le démantèlement du service public et la clanification de l’éducation.

Évidemment, vous n’avez pas manqué de remarquer que les « anti-pédagos » qui s’acharnent sur des gens comme moi, sont étrangement muets sur les hyper-pédagos ! Ce n’est pas un hasard : les uns et les autres sont profondément élitistes : les premiers veulent que l’École soit toute entière à l’image des classes prépas… les seconds qu’elle privilégie l’entre-soi des parents « éclairés ».

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Propos recueillis par François Jarraud

Suite et fin à lire en cliquant ci-dessous

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Education - La « Riposte » de Philippe Meirieu - Sortie le 29 août... (Par Claude Lelièvre)

27 Août 2018 , Rédigé par EducPro - Claude Lelièvre Publié dans #Education, #Pédagogie, #Politique

On pourrait croire que Philippe Meirieu est pris par une certaine lassitude, voire le découragement. Mais non, bien au contraire.

Et son dernier livre qui vient de paraître chez  "Autrement" le montre à l’évidence, même s’il admet en exergue qu’il s’agit encore une fois de « dépasser les malentendus et revenir à l’essentiel" .

Mais il ne s’agit nullement pour lui de se répéter pour se faire entendre ou pour se faire enfin comprendre (en dépit des  "brouillages" plus ou moins développés par nombre de ses adversaires). Il s’agit surtout pour lui d’aller à l’essentiel tout en prenant en compte le contexte actuel. D’où des chapitres aux titres évocateurs de cet  "air du temps" tels que « L’antipédago et l’hyperpédago sont dans un bateau » ou « Du consumérisme scolaire aux écoles alternatives » ou " Au bout de la crête : un passge risqué mais peut-être possible".

Car il s’agit aussi et toujours de descendre « Dans l’arêne » (titre significatif de la deuxième partie de l’ouvrage) tout en traçant rapidement mais nettement quelques pistes à emprunter (à partir d’une interrogation essentielle:  "Quelles finalités éducatives pour faire face aux défis d’aujourd’hui? "):  "Quelles connaissances mobiliser pour atteindre nos finalités?" ; " Faire de l’Ecole un espace de décérélation" ; " Former à l’attention "; " Mettre en place une évaluation exigeante" ; " Transmettre le goût d’apprendre" .

And last but not least: "Construire des collectifs pour former des citoyens"

Claude Lelièvre

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La  "blanquérisation" de l'éducation : radioscopie d'un système trop éloigné des vrais enjeux...                                                                                                                                

26 Août 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Politique

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Lorsque Najat Vallaud-Belkacem transmit les "clefs" du bureau occupé par elle, et avant elle par Benoit Hamon et Vincent Peillon à son successeur, elle ne se doutait pas être en train de tenir la porte, non seulement à un Ministre, mais aussi et surtout à un "système" qu'il serait fort inopportun de moquer et de ne pas prendre au sérieux.

Qu'est-ce qu'un "système"? C'est, si l'on se fie à sa définition scientifique communément admise, un ensemble de règles, d’éléments, interagissant entre eux.

Depuis l'arrivée de Jean-Michel Blanquer rue de Grenelle, la communauté éducative a assisté, avec enthousiasme pour certains, avec indifférence pour d'autres, mais surtout médusée et sidérée, à la "blanquérisation" de l'éducation.

Depuis 16 mois, parfois quotidiennement, de nombreuses annonces et décisions - sans concertation véritable -  ont dessiné les contours d'une politique qui, sans le dire, se construit sur quelques messages dont voici ceux principalement répétés:

- l' "égalitarisme" est source d'injustices ;

- le "pédagogisme" est source d'échecs ;

- les fondamentaux ont été oubliés ;

- l'école primaire doit retrouver les 4 jours hebdomadaires ;

- les symboles (Fables/Dictées/Redoublements/Uniformes) doivent marquer une rupture avec le "laxisme" passé ;

Le tout saupoudré de deux mesures "sociales":

- les études du soir (Devoirs faits) ;

- le dédoublement des CP en REP+ 

Le but tacitement avoué des fondations du "système" est ici évident :

il s'agit de construire sur la confiance aveugle des parents qui, après avoir été bombardés pendant cinq ans d' "informations" véhiculées par les plus réactionnaires des "experts" autoproclamés en éducation, ont acquis la certitude que vouloir être juste, que vouloir réduire les inégalités socio-scolaires n'étaient en fait que laxisme de gauche, dangereux pour l'élite, inquiète d'un supposé "nivellement par le bas".

Il s'agit aussi - c'est tellement visible et audible - de donner des gages aux forces de droite, jusqu'aux plus réactionnaires d'entre elles. Aucune ne se prive de tresser des lauriers à la politique éducative actuelle. Pas une semaine sans que des Luc Ferry, Nadine Morano, Michel Onfray, Alain Finkielkraut, et même Marine Le Pen, n'adressent leurs félicitations au locataire du Ministère de l'Education Nationale.

Voilà rapidement dressé le "portrait" d'une politique éducative. Elle se veut rassurante, traditionnelle, seulement audacieuse par sa sympathie affichée pour les "neurosciences". Rassurante, traditionnelle et "scientifique" mais tournant le dos à tout ce qui se fait de mieux chez nos voisins proches au sein de l'Union Européenne. Ce qui ne laisse pas de surprendre lorsqu'on connait la fibre très sincèrement européenne du Président de la République. Comment en effet ne pas être inquiet en assistant impuissant à cette "blanquérisation", fondée sur un passé qui a échoué - souvenons-nous des errements des de Robien, Ferry, Darcos, Chatel - et que pourtant l'on copie-colle à quelques variantes près? Comment ne pas être effrayé devant la certitude affichée d'une "école franco-française" repliée sur ses - mauvaises - habitudes anciennes?

Tournant aussi le dos aux vrais enjeux de l'Ecole.

Ceux-ci ont été magistralement rappelés par Philippe Meirieu le dimanche 26 août 2018 sur France Inter:

Quels ELEVES veut-on?

- Des consommateurs en concurrence permanente/politique actuelle?

- Des ELEVES pratiquant l'entr'aide, la recherche et ayant le temps de PENSER?

Je cite, pour compléter, de mémoire:

"Il ne s'agit pas de promouvoir telle ou telle méthode pédagogique mais de dire: "Telle pédagogie pour QUOI faire?"

"Une école qui favorise la concurrence permanente et flatte les instincts consuméristes ou une école du partage, de la solidarité, de l'entr'aide?"

Voilà où devrait se situer le débat pour l'école. On est très loin des sujets traités actuellement. Hélas.

Lorsqu'on est Ministre, disait récemment François Hollande, "il ne faut pas chercher à être populaire. Il faut chercher à être juste". Le système qui, petit à petit, installe une école des "premiers de cordée" risque fort de plaire encore quelques temps. Je crains néanmoins, pour l'école que je sers modestement mais fidèlement depuis plus de trente ans, d'assister à la construction d'un édifice connu. Il y a longtemps. Dans les années 1960. Cet édifice qui savait si bien sélectionner les meilleurs sans jamais dire clairement ce que l'on faisait des autres. 

Et cela, il convient de prendre les discours gouvernementaux sur l'Ecole très au sérieux. S'en désintéresser, c'est être assurés d'en subir les conséquences néfastes redoutables pour le pays.

Christophe Chartreux

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Philippe Meirieu : "Nous sommes toujours dans une école de la concurrence et de la performance" (Audio + commentaires)

26 Août 2018 , Rédigé par France Inter Publié dans #Education, #Politique, #Pédagogie

Rythmes scolaires, école obligatoire, réforme du collège, nouveau bac... Le gouvernement d'Edouard Philippe multiplie les annonces dans le secteur éducatif, mais avec quelle vision ? Pour en parler, Philippe Meirieu, chercheur et professeur émérite en sciences de l'éducation, est l'invité du 6/9.

La rentrée scolaire, prévue pour le 3 septembre, comporte plusieurs changements, initiés par le gouvernement : classes allégées en CE1 dans certaines zones, interdiction des téléphones portables jusqu'à la fin du collège, aides gratuites aux devoirs, retour aux évaluations en CP et sixième... A plus long terme, Jean-Michel Blanquer, le ministre de l'Education nationale, a annoncé envisager un nouveau baccalauréat pour 2021.

Vraie renouvellement ou mesures gadgets ? Philippe Meirieu, chercheur et professeur émérite en sciences de l'éducation, expose ses points de vue dans son nouveau livre, La Riposte, à paraître le 29 août aux éditions Autrement. Il s'exprime ce dimanche au micro de Laetitia Gayet.

Laetitia Gayet

Commentaires:

1- C'est anecdotique mais le téléphone portable n'est pas interdit. Il faut arrêter avec ça. Le texte de loi parle bien d'un "encadrement de son UTILISATION" . Ce qui est déjà le cas dans 99% des établissements scolaires de ce pays. Mes élèves utilisent et utiliseront cet OUTIL PEDAGOGIQUE. Ce qui les oblige à considérer cet "appendice" d'une toute autre manière ensuite. 

2- "classes allégées en CE1 dans certaines zones": je renvoie une fois de plus à la lecture de cet "avertissement" dont jamais personne ne parle. Voir lien de bas de page

Tout cela et le reste relèvent de l' "écume" politicienne. Des messages envoyés:

- à la frange réac' des électeurs;

- aux parents qu'on rassure

Les véritables enjeux sont ailleurs et Philippe Meirieu les a posés, sans haine ni esprit polémique:

Quels ELEVES veut-on?

 

- Des consommateurs en concurrence permanente/politique actuelle?

- Des ELEVES pratiquant l'entr'aide, la recherche et ayant le temps de PENSER?

 

Je cite de mémoire:

 

""Il ne s'agit pas de promouvoir telle ou telle méthode pédagogique mais de dire: "Telle pédagogie pour QUOI faire?

Une école qui favorise la concurrence permanente et flatte les instincts consuméristes ou une école du partage, de la solidarité, de l'entr'aide?"

 

Voilà où devrait se situer le débat pour l'école. On est très loin des sujets traités actuellement. Hélas.

 

Christophe Chartreux

 

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Les directeurs, futurs pilotes d'une fusion école maternelle et élémentaire ?

24 Août 2018 , Rédigé par Liberation Publié dans #Education, #Politique

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A partir d'une mission sur le statut de ces instituteurs détachés, deux députées LREM ont publié en plein été un rapport qui propose le mariage des écoles maternelle et élémentaire et réorganise toute la scolarité entre 3 et 16 ans.

En temps normal, le rapport des députées LREM Valérie Bazin-Malgras et Cécile Rilhac sur «les directeurs d’école» aurait pu être une bombe. En temps normal, c’est-à-dire à une autre date que le 1er août, jour choisi pour le rendre public. L’absence quasi totale de couverture médiatique à ce moment-là témoigne du vide abyssal dans lequel ce travail est tombé.

Et pourtant, certaines propositions pourraient faire réagir. Les deux parlementaires proposent en effet de fusionner l’école maternelle et l’école élémentaire en une structure unique. «L’introduction de la scolarité obligatoire dès trois ans rend obsolète la distinction entre école maternelle et école élémentaire. Il ne devrait plus y avoir que des écoles primaires», écrivent-elles. Ce n’est pas tout : «Afin d’éviter les ruptures dans les parcours scolaires, davantage de continuité doit aussi être introduite entre école et collège, c’est-à-dire tout au long de la scolarité obligatoire (de 3 à 16 ans).» Ce qui se fait dans d’autres pays vient à l’appui de la proposition : «Cette distinction entre primaire et secondaire, qui semble évidente en France, n’est pas le modèle dominant, font remarquer les deux députées. Dans beaucoup de pays européens, notamment scandinaves, il n’y a pas de séparation.»

Recrutement du directeur par concours

Pour concrétiser ce lien à construire, Valérie Bazin-Malgras et Cécile Rilhac proposent que les directeurs d’école soient aussi «les directeurs adjoints du principal du collège». Avantage pratique : «Dans les endroits où les collèges ont de petits effectifs, cela permettrait de mutualiser leur personnel administratif au profit des écoles.» Dans ce rapprochement, les directeurs d’école auraient tout à gagner, estiment-elles. «La comparaison avec les collèges est édifiante : pour un nombre d’élèves pas toujours plus important que celui d’une école, le principal est épaulé par un principal adjoint, un conseiller principal d’éducation (CPE), un adjoint gestionnaire et un secrétariat.»

Mais avant de réaliser ce grand rangement de rentrée, les deux rapporteures insistent sur la nécessité de créer un «statut de directeur». Elles recommandent de «professionnaliser cette fonction en créant un véritable statut de directeur d’école, avec un recrutement par concours ou une validation des acquis de l’expérience pour les directeurs déjà en poste ainsi qu’une formation initiale et continue». Après quoi, «désormais cadres, les directeurs pourront adopter une posture différente de celle de professeur des écoles». En clair, une évolution de carrière serait possible pour ceux qui ne souhaitent plus faire la classe.

Surcoût de 3 800 équivalents temps plein

Pour les directeurs qui veulent continuer à enseigner en primaire, les deux parlementaires suggèrent de modifier le système des «décharges d’enseignement» accordées aux directeurs en fonction de la taille des écoles. Actuellement, cette décharge n’est totale qu’à partir de quatorze classes (treize en maternelle). Les rapporteures veulent descendre ce seuil à dix classes et octroyer une décharge d’enseignement de 50% à partir de cinq classes. Selon les estimations obtenues de l’Education nationale, la mesure «représenterait un surcoût de 3 800 équivalents temps plein».

Ce surcoût annoncé n’est sûrement pas le seul point du rapport qui risque d’entraîner des critiques. Mais les auteures veulent croire que leur travail aura un avenir. «Nous pensons que les esprits sont mûrs pour une évolution du statut des directeurs d’école.» Sur le rapprochement entre école primaire et collège, «il y aura certaines difficultés à surmonter, en particulier les différences de culture et de statut entre enseignants du premier et du second degré ainsi que des collectivités de rattachement différentes (commune et département). Mais, ajoutent-elles, nous pensons que ce ne sont pas des obstacles insurmontables.»

Sibylle Vincendon

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Le «roman national» au lycée serait une nouveauté radicale... Par Claude Lelièvre...

24 Août 2018 , Rédigé par Medaiapart - Claude Lelièvre Publié dans #Education, #Politique, #Histoire

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Et pourtant c'est bien ce qui semble à l'ordre du jour à la lecture d'une tribune tenue dans «Le Monde» par Souad Ayada, présidente du Conseil supérieur des programmes.

Comme l'a dit dans son dernier billet sur Mediapart Laurence De Cock, le dévoiement et la régression sans précédent des finalités de l’histoire scolaire au lycée suinte à travers ce passage :« La langue française et l’histoire, de la France notamment, y occupent une place essentielle, non parce qu’elles servent seulement à promouvoir, dans une société en crise, le sentiment d’appartenir à la nation, mais parce que la maîtrise de la langue est la condition d’accès à tous les domaines de la culture, parce que la connaissance de l’histoire éclaire le présent et éclairer l'avenir».

Le mieux est de lire les commentaires fort pertinents de Laurence De Cock dans ce billet ( "Il se dessine un sombre avenir pour les programmes du lycée"). Je me contenterai pour ma part de reproduire in extenso un billet paru le 3 juin 2015 qui concernait alors non pas le lycée mais le collège. On n'arrête pas le progrès.

Le « roman national » au collège serait une nouveauté « radicale »

Le « roman national » au collège serait une nouveauté, car il n'a jusqu'alors existé qu'à l'école communale (et c'est cet enjeu qui est fondamentalement au centre actuel des polémiques -politiques- sur l'enseignement de l'histoire, venant pour l'essentiel des « droites extrêmes »).

Pierre Nora sait très bien que ce serait une nouveauté puisque dans son article célèbre sur « Lavisse, instituteur national », il indique qu'Ernest Lavisse ( le promoteur fondamental de ce qui sera appelé plus tard le ''roman national'') «  ne donna tant de lui-même au primaire que parce que seule y est étudiée l'histoire de la France » ( ( « Lieux de mémoire », Gallimard, 1997, premier volume , page 254).

Tout le monde devrait en effet avoir en mémoire que les livres d'histoire de la communale commençaient certes (sous la troisième République, et au moins jusqu'à la quatrième République) par la Gaule, les Gaulois, puis les Gallo-romains ; mais que ceux de la classe de sixième traitaient – eux - de l'Antiquité (à savoir pour l'essentiel de l'Egypte, de la Grèce et de l'Asie mineure, puis de l'Empire romain).

Les programmes d'histoire de 1890 pour les classes de la troisième à la terminale de l'enseignement secondaire sont intitulés « Histoire de l'Europe et de la France » (ceux de la sixième à la quatrième étant consacrées à'' l'histoire ancienne'').

Si l'on ne retrouve pas le terme « Europe » dans les titres des programmes d'histoire de 1902 pour le secondaire, l'étude des pays européens y est bien présente. Par exemple, pour le Moyen Age : l'Angleterre, l'Allemagne, l'Italie, les Magyars, les peuples slaves. Pour les temps modernes : l'Angleterre, l'Allemagne, l'Autriche, l'Italie, l'Espagne, les Provinces Unies, la Russie et l'Europe orientale. Pour l'époque contemporaine : l'unité italienne, l'unité allemande, l'Angleterre, l'Empire allemand, l'Autriche, la Hongrie, la Russie, la question d'Orient, la Belgique, la Suisse.

Encore plus significatif, certaines questions permettent même d'aborder l'Europe de façon globale : la Renaissance en quatrième et en seconde (classe où l'on étudie aussi la civilisation européenne au Moyen Age et le mouvement intellectuel en Europe au XVII° siècle) ; l'expansion européenne et les transformations de l'industrie et du commerce au XIX° siècle en troisième et en classes terminales (classes où l'on étudie aussi les caractères généraux de la civilisation européenne).

Et ces orientations ne se démentent pas dans les programmes suivants de l'enseignement secondaire, ceux par exemple de 1925 et de 1938, bien au contraire.

Il en est (plus que jamais?) toujours ainsi, même sous le ministère de Jean-Pierre Chevènement (qui n'hésite pourtant pas à reprendre volontiers à son compte la référence du ''roman national''...) dans les nouveaux programmes du collège en 1985. On peut noter en particulier les entités remarquables (en italiques) marquées pour chaque année du collège : sixième, La notion de civilisation ; cinquième, Présence du Moyen Age et naissance de l'esprit moderne ; quatrième, L'apogée de l'Europe au seuil du XX°siècle ; troisième, Accélération et dimension mondiale de l'histoire ( on peut lire ce programme en son entier dans le billet précédent).

Bref, que la question d'une prétendue ''restauration'' du roman national au collège puisse être posée en dit long sur les tendances de droite extrême à l'oeuvre    actuellement, sur la confusion ambiante et sur nos ''manques de mémoire""

Claude Lelièvre

PS: la campagne pour les européennes commence bien....Macron et les siens n'ont qu'à bien se tenir.

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