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Vivement l'Ecole!

pedagogie

Ateliers sensoriels, sciences exactes : la pédagogie innovante d'une école maternelle de Montreuil...

25 Novembre 2016 , Rédigé par FranceInfo Publié dans #Education, #Pédagogie

Ateliers sensoriels, sciences exactes : la pédagogie innovante d'une école maternelle de Montreuil...

La ministre Najat Vallaud-Belkacem est attendue vendredi au salon de  l'Education, à Paris, qui accorde cette année une grande place aux  pédagogies innovantes. franceinfo s'est rendu dans une école maternelle  de Montreuil aux méthodes non-traditionnelles.

Cette année, les méthodes aux pédagogies innovantes se voient accorder une place de choix au salon de l'Education, inauguré vendredi 18 novembre par la ministre Najat Vallaud-Belkacem, porte de Versailles à Paris. À l'école maternelle publique des Grands-Pêchers, à Montreuil (Seine-Saint-Denis), petits et grands sont mélangés. Méthode Montessori, main à la pâte, toucher, manipulation... Dans cet établissement situé au milieu des tours d'une cité HLM, l'équipe enseignante s'inspire de différents apprentissages non-traditionnels.

Des élèves "dans la peau d'un chercheur"

Pendant que l'institutrice travaille les mathématiques avec deux élèves, les vingt autres enfants travaillent en autonomie sur des ateliers sensoriels et de motricité fine qu'ils ont eux-mêmes choisis. "Les élèves qui viennent ici n'en ressortent pas plus ou moins intelligents que les autres, explique l'enseignante. Mais d'après les retours que nous font les écoles élémentaires, nos anciens élèves se montrent plus autonomes et ils s'appliquent plus dans la recherche de solutions."

Autre méthode d'apprentissage non-conventionnelle appliquée à l'école des Grands-Pêchers : celle proposée par le programme Les Savanturiers, grâce auquel les élèves mènent des projets de recherche scientifique, afin d'apprendre les sciences exactes et les sciences humaines. Les domaines abordés ? "La glaciologie, la climatologie, l'astrophyique, l'histoire, la sociologie... énumère Ange Ansour, la directrice du programme Les Savanturiers. Chaque classe est accompagnée par un ingénieur ou un expert. Les élèves traitent le sujet en se mettant dans la peau d'un chercheur."

"Le ministère ne nous a jamais mis de bâtons dans les roues. Bien au contraire !"

Ange Ansour, directrice du programme Les Savanturiers

Le ministère de l'Éducation nationale est de plus en plus réceptif aux pédagogies innovantes. Twictée, classe inversée, learning labs... "Si ça peut faire réussir nos élèves, on y va", souligne Lionel Garnier, chargé au ministère d'accompagner la mise en œuvre de ces projets dans les "écoles classiques", qu'il oppose aux écoles privées "qui en font leur fond de commerce". Jusqu'ici minoritaire au sein de l'Éducation nationale, les partisans de pédagogies innovantes profitent également de la révolution numérique pour faire évoluer les pratiques, notamment grâce à l'arrivée des ordinateurs et des tablettes dans les classes.

Ateliers sensoriels, sciences exactes : la pédagogie innovante d'une école maternelle de Montreuil...
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Les conseils de classe...

20 Novembre 2016 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

Les conseils de classe...

Les conseils de classe

La lente procession des conseils de classe va commencer. Redoutés par les élèves, ils permettent de réunir l’équipe pédagogique par classe, de rencontrer les représentants de parents et d’entendre des horreurs parfois ! De s'y ennuyer souvent...

Par éthique et par discrétion je ne révélerai rien. Le Conseil de classe, c’est le confessionnal laïque. Mais que de "péchés" avoués et portés en sautoir comme autant de trophées, hélas ! Passons… Je pourrais me mettre en colère… Une collègue avec laquelle je partage de brèves mais fructueuses discussions me demandait de lui parler des élèves désormais regroupés en petits groupes pour assurer les heures de "remédiation". (Remédiation à laquelle on peut ajouter, même si l'objectif n'est pas le même, l'Accompagnement Personnalisé... Merci la réforme du collège au passage... Merci Najat!)

« L’un de leur problème, c’est de comprendre les consignes »

Ah les consignes ! Certaines, dans toutes les disciplines, sont quand même des petits morceaux d’anthologie.

Il m’arrive d’y réfléchir à deux fois... Voire plus...

« M’sieur ! Je comprends pas… »

Combien de fois avons nous entendu cet appel à l’aide, cet "au-secours-je-me-noie", ce cri ? Et dans la salle des professeurs, on se lamente…

« Mais ils ne comprend rien celui-là ! Comment veux-tu que je m’appuie sur lui pour avancer. Heureusement qu’il y a quelques bons élèves ! »

J'enrage... L’élève en difficulté renvoyé à sa médiocrité. Tu es mauvais donc je te laisse dans ton coin. Dans sa souffrance aussi… Mais qui se soucie de la souffrance de tel ou tel puisqu’il faut avancer, avancer encore, boucler le programme ? Marche ou crève en somme. Celui qui traîne en chemin est abandonné à son sort. Il passe quatre années de collège, sans parler des années précédentes, avec son fardeau, souligné par les appréciations du bulletin, validées par le Chef d’établissement.

En grandes difficultés.
Peut mieux faire.
Doit travailler plus régulièrement.
Des lacunes importantes.

Et j’en passe...

Il les connaît par cœur ces appréciations. Il ne les lit même plus tant il les appréhende. Et il le sait tout ça, on ne lui apprend rien. Peu à peu, avec l'habitude, même l'appréhension disparait... Il ne lui reste rien.

Ces élèves-là, quelques candidats de droite à l'élection présidentielle ont cru trouver LA solution: orientation dès la 6e! Oublié le principe d'éducabilité! La République des meilleurs pour les meilleurs! Eliminons les autres le plus tôt possible. De toutes façons ils n'y arriveront pas, voleront d'échec en échec, retarderont les autres... Les autres? Vos enfants Monsieur Le Maire, Monsieur Fillon, Monsieur Juppé?... Ceux que vous ne pousserez jamais à choisir "boulangerie" en fin de 6e... Pour Monsieur Coppé, c'eût peut-être été utile...

Dans la salle des professeurs, je remplis les derniers bulletins. Et j’essaye, sans y parvenir toujours, de ne pas assassiner l’espoir… Le leur comme le mien, qui parfois, se rencontrent…

Christophe Chartreux

"C'est ainsi, dit Dean, que je déambule dans l'existence, je la laisse me promener."

Jack Kerouac, Sur la route

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La salle de classe...

20 Novembre 2016 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

La salle de classe...

La salle de classe...

Après trente-trois années de bons et loyaux services, j' éprouve toujours un petit pincement, quelque chose d' indéfinissable avant d'entrer dans ma salle de classe. Je dis "ma" car je fais partie de ces professeurs bénéficiant du privilège, un peu stupide mais oh combien utile, de disposer d'une salle unique et permanente pour tous mes cours. Privilège de l'ancienneté sans doute...

On ne sait JAMAIS ce qui va se passer vraiment dans cette salle de classe. Les seuls éléments dont on soit sûr est qu'on trouvera le tableau, les tables et les chaises sagement rangées, l'armoire toujours à sa place et les volets roulants à ouvrir chaque matin puis à ne surtout pas oublier de redescendre le soir au risque de se faire sévèrement réprimander par le personnel de service, ce magnifique personnel de service dont on ne dira jamais assez l' importance, le bureau et l'ordinateur incontournable désormais, le rétroprojecteur fixé au plafond, cyclope inquiétant scrutant vos faits et gestes ! Quant au reste, c'est à dire le cours, la séance, l'heure que vous passez avec vos élèves, alors là vous ne savez rien, n'êtes certain de rien et cela vaut bien mieux !

J'ai TOUJOURS douté avant une séance et je douterai jusqu' à la dernière. Ces quatre murs qui nous enferment, vingt-cinq à trente élèves et un adulte embarqués dans un voyage  dont on connaît le point de départ, dont on a fixé le point d' arrivée par les objectifs à atteindre, ces quatre murs donc vous obligent à saisir l'espace, à l'occuper et surtout à le rendre vivant, jusqu'à presque palper physiquement le patient cheminement vers ce mystère, DANS ce mystère, renouvelé qu' est la compréhension. Comprendre pour que tombent les murs de l'ignorance, pour que soient satisfaites les curiosités des élèves, pour que vos doutes un à un tombent jusqu' à la sonnerie libératrice pour chacun.

« Monsieur, pourquoi vous laissez la porte de votre classe ouverte quand vous faites cours ? »

C' est vrai Stéphanie, ma salle reste ouverte sur le couloir. Ma légère claustrophobie y est pour quelque chose, mais pas seulement. Il y a du symbole dans cette démarche. Il vaut ce qu'il vaut et je n' en fais nullement un exemple à suivre. Mais cette porte ouverte, c'est une manière de dire aux élèves : vous n'êtes pas enfermés, NOUS ne sommes pas enfermés. La connaissance, le savoir, la découverte, le questionnement, le débat, le travail, la réflexion, la recherche individuelle et collective, bref notre quotidien commun sont OUVERTS sur la vie, sur l'extérieur. Et ils sont autant de clefs qui, je l'espère et avec l'apport de mes collègues, vous permettront d'ouvrir d' autres portes un jour.

Ce que Stéphanie ne sait pas, c'est que j' ai également eu l'insigne honneur de choisir ma salle. Et j'aime cette salle dont les fenêtres donnent sur un paysage de champs, de prés verts et de bosquets couvrant les collines normandes dévalant l'horizon. Un paysage de carte postale, mais un paysage vivant, changeant avec les saisons.

Parfois, quand je sens mes Stéphanie et autres Pierre un peu dissipés - je ne suis pas infaillible - j'arrête ma séance et nous nous posons ensemble:

« Regardez dehors, ouvrez une fenêtre et respirez un grand coup. »

Alors pendant deux ou trois minutes, nous "sortons", nous "quittons" la salle de classe et nous allons "cueillir quelques fleurs" pour égayer le quotidien des journées de classe, pas toujours drôles il faut bien le constater. Désormais, Stéphanie me demande parfois, sans en profiter exagérément :

« Monsieur, on peut aller cueillir des fleurs deux minutes là ? »

Et la salle de classe ouvre ses fenêtres. C'est long, très long deux heures de français en troisième. Mes chefs d'établissement, à de rares exceptions, ne supportent pas de me voir les autoriser à sortir un peu dans le couloir à l'interclasse, sous ma surveillance. Je n'ai jamais cédé. Ce moment est propice aux discussions, aux confidences parfois, aux jeux évidemment. Propices à autre chose tout simplement, mais un autre chose qui reste de l'enseignement !

Donnons à nos élèves, même si ce n'est que factice, l'impression qu'ils conquièrent parfois quelques parcelles fleuries d'une liberté nécessaire. Cette liberté qui les rend à eux-mêmes et les aide à grandir. Cette liberté qui vous pince le coeur, de peur qu'ils n'en profitent trop...

Cette liberté qui DOIT rester vivante, maîtrisée mais VIVANTE, entre les quatre murs de notre salle de classe...

Christophe Chartreux

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Apprendre...

18 Novembre 2016 , Rédigé par Philippe Meirieu Publié dans #Education, #Pédagogie

lapasserelle.ma

lapasserelle.ma

APPRENDRE

Si je laisse de côté, un instant, les  observations, lectures, travaux et réflexions qui constituent mon  quotidien, depuis bien longtemps maintenant, sur la question des  apprentissages… si je mets entre parenthèses la multitude de données,  stabilisées ou embryonnaires, minutieusement recueillies et  rigoureusement collectées par les psychologues, les sociologues, les  anthropologues et les didacticiens sur ce que c’’est « apprendre »… si  je me demande ce que, dans ces conditions, je peux dire sur cette  question, qui soit vraiment essentiel à mes yeux… alors, de toute  évidence, c’est en termes de « principes » qu’il faut que je m’exprime.  Des « principes » qui renvoient tout autant à des expériences qu’à des  valeurs, des « principes » qui ressaisissent ce en quoi « apprendre »  est, au-delà des « faits », un « événement » proprement humain dont  l’apparente banalité cache le caractère profondément mystérieux –  j’allais dire miraculeux.

Bien sûr, comme tout le monde, je connais la chanson qui tourne en boucle : «  Apprendre, c’est construire des connaissances et pouvoir les réutiliser  à sa propre initiative. Tout individu apprend de manière singulière et  en interaction avec les autres ; il le fait à partir de ce qu’il est et  sait déjà, en fonction des contraintes et des ressources de la situation  dans laquelle il se trouve… Et c’est cette situation que l’enseignant  ou le formateur doivent concevoir de manière aussi rigoureuse que  possible afin de faire échapper l’apprentissage à l’aléatoire des  rencontres individuelles et de permettre à chacune et à chacun d’accéder  à un niveau supérieur de développement cognitif. » Bien  évidemment, il ne faut pas mépriser une telle définition. C’est un  refrain qui permet de scander une infinité de couplets, sur tous les  tons et dans tous les domaines. Aucun enseignant, jamais, n’en épuisera  la fécondité. Se la rappeler tous les matins et mettre à l’épreuve de  ses exigences sa pratique quotidienne relève de la plus élémentaire «  hygiène professionnelle ». Élaborer, à partir de là, des séquences  d’apprentissages rigoureuses en se plaçant « du point de vue de celui  qui apprend » pour se demander « ce qu’il doit faire dans sa tête et  comment l’y amener » est le b.a.-ba de toute pédagogie. Et une  entreprise profondément nécessaire et salutaire qui restera à remettre  sans cesse en chantier.

Pour autant, à s’en tenir à cette « mécanique  », on risque bien des déconvenues. Et, d’abord, de voir son énergie  technicienne s’épuiser face à l’indifférence, se briser contre le refus  et la violence de certains, avant de se retourner, in fine, en fatalisme  conformiste. Et puis – il faut bien le dire – la complexité d’un  enseignement entièrement chevillé à cette définition de l’apprentissage,  alliée à la difficulté de sa mise en œuvre dans des situations  institutionnelles particulièrement contraintes, finit par épuiser  beaucoup de bonnes volontés. Je connais quelques « pédagos », de la  maternelle à l’université, - et même quelques formateurs en pédagogie ! –  qui, las de « construire des séquences d’apprentissage » et de tenter  de faire exister, dans le scepticisme général, un autre modèle que  l’auditorium-scriptorium, aspirent secrètement à « faire un beau cours  »… et advienne que pourra ! Nul, d’ailleurs, ne peut dire ici : «  Fontaine, je ne boirai pas de ton eau ! » D’autant plus qu’après avoir  cédé à la tentation, on observe parfois que, contre tout pronostic  pédagogiquement correct, les résultats ne sont peut-être pas si  catastrophiques que cela…

C’est pourquoi il faut accepter que « quelque  chose » se joue sur une autre scène, ailleurs que dans la « bonne  conception » et la « gestion rigoureuse » des dispositifs. Il y a  toujours, en effet, un « je ne sais quoi » ou un « presque rien », comme  dit Vladimir Jankélévitch, qui fait toute la différence. « Quelque  chose » d’indéfinissable, qui s’échappe dès que la recherche académique  tente de le formaliser, qui se volatilise dès que la hiérarchie  institutionnelle veut le cerner et s’efforce de le ficher.

Car, comme dans un théâtre, il y a bien de la  machinerie dans la rencontre « enseigner – apprendre » - et j’avoue  bien volontiers être de ceux que les machineries séduisent infiniment –  mais il y a aussi de l’événement, des désirs qui s’engrènent en une  vibration irréductible à toute analyse rationaliste. Ce qui se passe là  échappe en effet, tout à la fois, au langage inspectoral classique –  cette association subtile de caractérologie et de moralisme – et au  discours techniciste qui mêle habilement, en évoquant les « compétences  », le behaviorisme et le management. Ce qui se passe là relève de la  transmission, dès lors que l’on ne réduit pas ce terme à la formule «  transmission de savoirs », mais qu’on l’entend comme « transmission d’un  rapport au savoir ».

Il est là « l’événement » en effet – autant  qu’on puisse le décrire : dans l’exigence que « l’appreneur » entretient  avec ce qu’il enseigne et dans la jouissance qu’il trouve à exercer  cette exigence.

Car ce qui caractérise un « savoir enseigné  », c’est bien l’exigence de précision, de justesse, de rigueur et de  vérité qui supporte son énonciation elle-même. C’est l’exigence d’une  formulation exacte qui ne laisse rien échapper, c’est l’effort pour  aller le plus loin possible dans l’intelligibilité du propos : mieux  comprendre pour mieux convaincre, explorer toutes les possibilités pour  illustrer et expliquer, chasser les malentendus, écarter les  incompréhensions… Cette exigence intérieure du « transmetteur » restitue  au savoir sa vitalité ; elle lui donne une « voix », bien loin de la «  pédagogie bancaire » dénoncée par Paulo Freire. « Quelque chose » prends  corps, là, maintenant : un savoir se dit avec une forme humaine qui  transgresse toutes les notices encyclopédiques et tous les manuels  académiques. Un savoir habité par un être et « défossilisé » en quelque  sorte par le travail intellectuel dans lequel cet être se risque et  qu’il laisse apparaître à ceux auxquels il enseigne.

Mais cette exigence n’est contagieuse que si  elle est aussi, et simultanément, jouissance. Gaston Bachelard disait  qu’enseigner c’est « transformer l’ennui de vivre en joie de penser ».  C’est là, d’ailleurs, le seul moyen pour que l’exigence ne soit pas  l’apanage du maître, mais qu’elle se propage grâce aux satisfactions  qu’elle procure à celui qui comprend. Car le plaisir de comprendre,  c’est l’illumination, comme disait Saint Augustin. On n’y voyait  rien et voilà que quelque chose émerge du brouillard : on n’est plus  dans le noir et, même, on n’est plus seul. Comprendre, c’est, tout à  coup, ne plus être englué, c’est sortir des sables mouvants de  l’égocentrisme et des préjugés, c’est dépasser l’angoisse de l’inconnu  et la peur de l’altérité, c’est accéder à un modèle qui relie les choses  entre elles et les rend intelligibles… C’est pourquoi, d’ailleurs, les  véritables connaissances n’alourdissent pas le sujet qui connaît, elles  l’allègent : « Bon Dieu, mais c’est bien sûr ! J’y vois, je sais… Et,  même, je peux expliquer ! » Certes, en expliquant lui même à d’autres ce  qu’il vient de comprendre, le sujet va découvrir qu’il ne sait pas  vraiment, pas assez, pas complètement. Et, pour accéder encore plus à la  jouissance du connaître, il lui faudra précisément mettre en œuvre  l’exigence dont elle est solidaire.

Évidemment, rien de tout cela n’est simple  dans le quotidien de la classe. « L’événement » n’advient pas  miraculeusement à chaque instant, transformant l’heure de cours en  extase cognitive collective et permanente ! Évidemment, « l’événement »  ne survient pas indépendamment du contexte, des pré-requis et des  cultures de référence. Il n’émerge pas en apesanteur psychologique et  sociologique. Mais il représente une possibilité – la seule, à vrai dire  – d’introduire, dans l’horizontalité des rapports institutionnels régis  par la cohorte des attentes et des évaluations, la verticalité de  l’apprendre… Et il faut parier sur le fait qu’un « événement » de ce  type, même partiel, même fugace, donne la possibilité à des élèves de  donner aux savoirs ce « sens » si recherché : non dans l’utilité  immédiate, mais dans la satisfaction culturelle qui exhausse au-dessus  de la gangue du quotidien et permet d’entrer, même timidement, dans  l’aventure de l’apprendre. Il y a là de quoi espérer une expérience dont  les effets pourront se répercuter sur l’ensemble du « métier d’élève ».

Et qu’on ne croit pas que faire ainsi l’éloge  de « l’événement » discrédite tout effort pour construire des  dispositifs pédagogiques, bien au contraire ! D’une part, parce que  cette construction elle-même engage son concepteur dans cette  exploration exigeante des savoirs qui permet de faire et de transmettre  l’expérience de la jouissance du comprendre. D’autre part, parce qu’une  situation d’apprentissage permettra d’autant plus de faire émerger «  l’événement » qu’elle sera mieux conçue et sans, pour autant, bâillonner  la voix de l’enseignant ni verrouiller l’aventure intellectuelle  collective que représente toute transmission authentique.


                                                                        -o0o-

Au total, si je voulais formuler en quelques  phrases la pédagogie de l’apprentissage à laquelle je suis attaché  aujourd’hui, fidèle à ce qu’Olivier Reboul et Daniel Hameline m’ont  eux-mêmes appris, je me satisferais volontiers de quelques « principes  régulateurs », au sens kantien du terme, susceptibles de guider notre  action :

- Nul ne peut apprendre à la place de  quiconque et l’apprentissage requiert un engagement du sujet qu’il est  le seul à pouvoir effectuer

- Quiconque enseigne doit néanmoins concevoir des situations  qui soient les plus adaptées aux élèves et les plus rigoureuses  possibles en fonction des savoirs à transmettre.

- La transmission, pour autant, ne survient jamais  mécaniquement : elle est rencontre entre une « intention d’enseigner »  et une « volonté de comprendre ».

- La « volonté de comprendre » peut naître, chez l’élève, de  la découverte de la « joie de penser » quand un adulte sait l’incarner  avec lui.

- Ainsi conçue, la question de l’apprentissage a un  caractère fondamentalement heuristique et radicalement subversif. Elle  permet de repenser l’acte d’enseignement et, plus largement,  l’institution scolaire en les articulant au principe de l’éducabilité de  tous et de chacun.

Bien sûr, l’existence de «  principes régulateurs » n’empêche aucun spécialiste de poursuivre, dans  son domaine, la recherche de « principes constitutifs ». Il existe des «  faits positifs » sur la question de l’apprentissage qui restent encore  très largement à recueillir et à comprendre. Les sciences humaines comme  les neurosciences ont ainsi, devant elles, un immense champ  d’investigation. Travail légitime évidemment, dès lors qu’elles ne  discréditent pas a priori le questionnement et le discours proprement pédagogiques.

Philippe MEIRIEU  

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Il faut prendre (et nous donner) le temps d'écouter nos élèves...

8 Novembre 2016 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

Il faut prendre (et nous donner) le temps d'écouter nos élèves...

En écoutant mes élèves...

Lors d'un voyage en Italie avec mes élèves de 4è et 3è, j'ai pris le temps d'écouter, de les écouter, car nous disposions de ces heures d'échange qui manquent trop souvent au collège par la faute d'emplois du temps délirants d'absurdité. J'ai découvert d'autres pré-adolescents qui ont découvert j'espère un autre professeur.

De toutes ces conversations, avec les filles comme avec les garçons, le soir en bord de plage ou lors des pauses-déjeuner à Rome, Ostie ou Herculanum, jusque dans le train du retour, jusque dans la gare de Milan lors de notre correspondance vers Rome à l'aller puis Paris au retour, j'ai entendu leur curiosité, leur appétit de savoir, leur bonheur d'être ensemble, leurs émerveillements au Colisée ou devant les ruines  de la ville engloutie par les cendres du Vésuve...

Et puis j'ai très souvent entendu aussi leurs inquiétudes. L'avenir. Les 3è surtout. Ils quitteront le collège dans huit petits mois qui passeront si vite.

Notre société française, ce "modèle", est fondée depuis des décennies sur le fait "certain" que l'Ecole aide les enfants à, au moins maintenir un rang social, au mieux aide celles et ceux qui partaient de très bas à gravir quelques échelons. Or depuis les années 1990, l'échelle est toujours là, l'Ecole aussi, mais elle semble ne "profiter" qu'aux plus favorisés à la naissance. Loin de moi l'idée d'en vouloir à ces excellents élèves. Je les ai toujours encouragés, félicités. Ai toujours interdit les moqueries à leur encontre: "Ah oui mais lui c'est un intello !"...

Il n'empêche que, pour reprendre une réflexion de François Dubet, "On traîte mal ceux qui ne sont pas dans l'élite". Les clefs de la réussite scolaire sont détenues par les mêmes, plus fermement encore depuis la crise. Même les diplômés ne sont plus aussi certains de la valeur annoncée du diplôme obtenu. Alors, une peur en entraînant une autre, on conserve précieusement ces petits avantages personnels. On devient égoïste. On ne sait jamais. On n'est jamais trop prudent. Etc...

Et, d'émancipatrice l'Ecole a tendu un autre miroir à ses utilisateurs. celui de la "stagnation éducative". Tout s'est figé, comme les corps des suppliciés d'Herculanum enfermés dans leur prison de roche volcanique. Le divorce entre le "peuple" et les "élites" achève de se consommer. Une génération entière a désormais acquis la conviction tragique qu'il y a eu tromperie sur la marchandise. Une tromperie d'autant plus inacceptable que l'Ecole a continué de véhiculer l'idée d'un "contrat de confiance" qu'elle savait ne plus pouvoir honorer. D'où ma conviction profonde d'une urgente nécessité de refondation de l'institution toute entière. Refondation qui n'est même plus discutable. Et qui est heureusement entamée. Espérons que les français dans leur majorité permettront sa poursuite, sinon ce sera "marche arrière toute!"...

Dans les rires et les regards joyeux de mes élèves, dans les yeux gris-bleu de Sarah, dans les mots de Thomas et de Zoé, dans les colères soudaines de Jade, dans les courses folles de Pierre, Souad et Julie sur la plage, dans les mots de tous j'ai entendu leurs bonheurs présents et leurs peurs futures. Ces peurs qui sont le terreau des discours réactionnaires.

Pour ces élèves-là, comme pour tous ceux de mes collègues, je souhaite une autre Ecole. Non pas une Ecole adaptée à la société qui va (mal) mais une Ecole qui ait un sens, qui donne du sens et qui indique quelle société nous voulons plutôt que d'accepter celle que nous subissons et, pire encore, faisons subir à nos élèves.

Christophe Chartreux

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Mettre l’élève au cœur du système éducatif et dépasser l’opposition sclérosante « transmission/construction » des savoirs

7 Novembre 2016 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

Mettre l’élève au cœur du système éducatif et dépasser l’opposition sclérosante « transmission/construction » des savoirs

Mettre l’élève au cœur du système éducatif, c’est dépasser l’opposition sclérosante « transmission/construction » des savoirs

Un tournant professionnel – déjà engagé quoique en disent les détracteurs de l’École – est à approfondir, à élargir, rejoignant ainsi d’autres pays européens plus efficients sur ces questions. Soyons sérieux : aucun enseignant (enfin presque) ne pense sincèrement que parce qu’il a énoncé quelque chose, cela s’imprime par miracle sur le cerveau d’un élève. Et ce, quelle que soit la discipline scolaire : l’histoire comme les mathématiques ; la physique comme la littérature.

En revanche, des injonctions institutionnelles peu claires sur la nécessaire mise en activité des élèves, ont conduit par le passé à des pratiques scolaires qui font plus référence à de l’activisme qu’à de réels apprentissage. Nous avons déjà cité les cas courants d’actes du métier d’élèves (colorier une carte, recopier le résumé dans le cahier, reproduire le schéma fait par l’enseignant…) qui peuvent être effectués sans y réfléchir vraiment. Sans réfléchir DU TOUT!

Nous pensons que :

- Tout acte  d’enseignement doit favoriser des situations de « réelle »  activité des élèves, donc d’apprentissage:

Les possibles pédagogiques sont nombreux : situations-problèmes en sciences ; situations problématiques en sciences humaines ; écritures intermédiaires au sein du cours dans toutes les disciplines ; créations sous tous les canaux de communication ; recherches individuelles ; travaux de groupe pour répondre à une question de connaissances ; communications à faire devant une autre classe (jumelée) ; recherches internet sur l’objet du cours… Ces pratiques existent : mais quid de leur diffusion, de leur circulation, de l’analyse critique de didacticiens, d’une mise en synergie de l’existant… et de leur généralisation.  

- Les moments  d’enseignement-apprentissage que sont les temps de formalisation,  d’analyse, de synthèse et d’institutionnalisation des savoirs  ne doivent pas être négligés:

Menés par le maître, ce sont des moments forts où le groupe (classe ou groupes de besoins) est confronté à une stabilisation d’un savoir commun et collectif, validé par l’enseignant. Pourquoi ne pas privilégier également une inversion du moment de travail « à la maison » (qui peut se faire dans l’établissement scolaire, dans des lieux appropriés) ? C’est en amont (avant le cours) que l’élève peut être stimulé au plan de la curiosité en ayant à faire une tâche de mise en éveil : un très court texte à lire ; des documents à observer avec pour but de trouver des questions à se poser ; une définition à trouver… Le cours devient alors le moment où des échanges constructifs permettront au maître d’apporter éclairages et compléments d’explication. Le travail personnel n’est pas répétition mécanique, mais au contraire heuristique. Et le temps de la classe, un véritable moment de travail et non de simple écoute.

Trois  « fondamentaux pédagogiques » doivent  être désormais mis au cœur des pratiques :

- L’expérimentation (au sens large) par l’élève lui-même : 

- La recherche documentaire sous toutes ses formes, en intensifiant les efforts en direction des TICE, et en privilégiant une approche critique des sources et leur usage raisonné.

- La création de textes (littéraires, poétiques, synthétiques, documentaires, compte-rendu, description…) ; d’œuvres artistique, technique, théâtrale ; d’outils de communication.

Christophe Chartreux et Nicole Allieu-Mary

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Quels savoirs aujourd'hui pour des CP qui auront 20 ans en 2030?...

4 Novembre 2016 , Rédigé par C Chartreux - N Allieu-Mary Publié dans #Education, #Pédagogie

Quels savoirs aujourd'hui pour des CP qui auront 20 ans en 2030?...

Les savoirs du XXIe siècle

Les programmes actuels ont déjà le projet ambitieux de contribuer à construire le « futur citoyen actif dans la cité ». Les finalités affichées dans les textes introductifs aux programmes témoignent de la volonté de la République de transmettre des valeurs qui fondent le vivre ensemble et tout un patrimoine culturel constitutif d’une identité partagée. Il n’est pas question de les renier, mais de réfléchir au hiatus grandissant entre cet idéal d’excellence et la réalité de l’École de la République sur le terrain. Il y a urgence désormais à se donner les moyens de cet idéal. 

Deux raisons majeures pour placer la question des savoirs au cœur du futur projet pour une École du XXIe siècle :

- Vivre au XXIème  siècle, dans un monde globalisé, où sciences et technologies  évoluent très rapidement, suppose l’accès à des savoirs plus  complexes : il ne s’agit plus seulement  d’additionner des savoirs de base (lire, écrire,  compter, se repérer dans le temps et l’espace), mais d’accéder  à la « pensée complexe » inlassablement décrite dans  toute l’œuvre d’Edgar Morin.

- Penser  l’École aujourd’hui, c’est aussi avoir présent à l’esprit  que nos enfants entrant aujourd’hui au CP, auront 20 ans en  2030 !  Que sera-t-il pertinent  d’avoir comme « bagage » (au sens noble du terme) dans  ce monde futur ? Les connaissances sont rapidement obsolètes  dans certains secteurs. Des disciplines, aujourd’hui situées hors  du champ de la scolarité obligatoire, apparaissent (ou apparaîtront  vite) comme indispensables. Il faudra bien faire des choix dans la  masse devenue exponentielle des savoirs amassés par l’Humanité  comme devant être « transmis » ?

 

Les savoirs enseignés et les outils intellectuels indispensables à les appréhender sont donc à repenser de fond en comble et doivent faire l’objet d’une réflexion collective. Ces questions doivent être au cœur d’un débat de la société toute entière, dépassant les clivages partisans. Non, il ne doit pas y avoir un « discours de gauche sur les savoirs », mais la volonté partagée de « régénérer une culture humaniste laïque » permettant « d’armer intellectuellement les adolescents pour affronter le XXIème siècle » (Morin, 1998).

 

Les savoirs enseignés et les outils intellectuels indispensables à les appréhender sont donc à repenser de fond en comble et doivent faire l’objet d’une réflexion collective. Ces questions doivent être au cœur d’un débat de la société toute entière, dépassant les clivages partisans. Non, il ne doit pas y avoir un « discours de gauche sur les savoirs », mais la volonté partagée de « régénérer une culture humaniste laïque » permettant « d’armer intellectuellement les adolescents pour affronter le XXIème siècle » (Morin, 1998).

 

Il ne s’agit pas ici d’un discours incantatoire, mais de choses que nous vivons les uns et les autres (et nos enfants) au quotidien. Dans le monde actuel, un citoyen voulant comprendre son environnement, y agir en conscience et de manière responsable, est confronté à des savoirs plus complexes que par le passé. Les débats sur le réchauffement planétaire, les modèles de développement durable, les questions éthiques posées par les progrès de la médecine, la pertinence de telle ou telle technologie face à des choix écologiques, les problèmes posés par l’économie et la finance, les problématiques institutionnelles ou administratives, les questions de droit … autant de questions qui intéressent le citoyen mais nécessitent des outils intellectuels et des connaissances plus élaborés que par le passé. Nous ne sommes plus dans une conception additive de la connaissance, où il suffirait, à partir de savoirs de « base », d’accumuler jusqu’à l’encyclopédisme. D’ailleurs, ceux qui revendiquent une telle position (dans les débats contre les pédagogues en particulier), oublient – tellement ils ont intégré culturellement ces processus culturels – qu’ils manipulent des compétences de l’ordre d’un méta-savoir, un savoir sur le savoir qui leur permet sans problème de faire des liens, d’abstraire, de penser en surplomb ce qu’ils disent n’être simplement que des savoirs faciles à engranger. Si aujourd’hui, les choses étaient si simples, cela se saurait. 

 

Si cet enjeu (ce défi) n’est pas pris à bras le corps par l’École, afin de donner au plus grand nombre des clés de compréhension, une nouvelle fracture sociale va se développer, celle qui séparera ceux qui ont accès à la complexité et ceux qui en sont exclus. On le voit, il ne s’agit plus ici d’une simple question de l’accès à la culture ; mais de la capacité à s’emparer intellectuellement des problèmes du monde dans lequel nous vivons. Cette fracture est d’autant plus grave qu’elle sera (est déjà ?) « actée » politiquement. Il est de plus en plus fréquent d’entendre des hommes politiques, dans des interviews, indiquer que répondre de manière détaillée serait trop « technique », trop compliqué… pour l’auditeur ou le lecteur. Sous-entendu : le citoyen n’a pas les moyens de comprendre des mécanismes complexes : qu’il se contente de donner quitus sur des aspects généraux ; ensuite, les personnes compétentes feront le reste ! De telles positions sont indécentes car elles remettent en cause profondément le fonctionnement démocratique. D’ailleurs, n’est-ce pas également ce qui peut paraître irritant quand, dans des blogs, l’on lit avec stupéfaction des citoyens déverser des torrents de jugements à l’emporte pièce sur le mode « ya qu’à… », « il suffit de… » sur des questions qui mériteraient des débats approfondis ? Ces citoyens ne sont pas plus bêtes que les autres ; mais ils reflètent bien, de notre point de vue, la conséquence qu’il y a à réserver les choses compliquées (et sérieuses) à une élite.

 

Ainsi, l’École est au cœur de ce nouveau défi de la Connaissance afin de réconcilier ses ambitions pour les générations futures avec la réalité de la classe. Un simple exemple permettra de constater qu’il ne s’agit pas de jeter l’opprobre sur les enseignants mais d’inciter à une réflexion collective sur des pratiques devenues de tels habitus scolaires qu’ils ne suscitent plus guère de réflexion. Dans une discipline scolaire comme l’histoire-géographie, les finalités que poursuivent les enseignants, telles qu’elles apparaissent dans toutes les recherches didactiques, dans les évaluations de la DEPP (Image de la discipline et pratiques d’enseignement en histoire, géographie et éducation civique au collège, mars 2007), sont très ambitieuses : former des citoyens responsables, exercer l’esprit critique, comprendre le monde.  Pédagogiquement – et contrairement à ce qui est dit ça et là – ces mêmes enseignants disent être attentifs à mettre leurs élèves en activité, pour maintenir l’attention et la motivation et favoriser les apprentissages. Mais, les observations faites en classe dans le cadre de plusieurs recherches INRP montrent que sont valorisées, le plus souvent, des activités de « basse tension intellectuelle ». La métaphore peut faire sourire ; elle est pourtant claire. Colorier une carte, retrouver dans le titre d’un document un mot attendu par l’enseignant, l’échelle, reproduire sur son cahier le schéma fait par l’enseignant pour appuyer le raisonnement du cours, peuvent être autant d’activités effectuées… en pensant à autre chose ! Quel est l’investissement authentique de l’élève ? Quel enjeu y a-t-il pour lui, réellement ? En quoi cela lui pose-t-il une vraie question, un problème à résoudre ? Comme le dit Philippe Perrenoud, l’élève peut se contenter de faire son « métier d’élève ». En revanche, faire argumenter ces mêmes élèves – à partir de documents variés – sur le tracé d’une autoroute ; proposer et confronter des points de vue sur des solutions différentes, prenant en compte des contraintes géologiques, l’existence d’un patrimoine culturel (un site gaulois ?), des coûts différents, la répartition de la population, des perspectives européennes… est autrement plus mobilisateur. L’élève – considéré alors comme un futur citoyen en herbe – peut très bien comprendre les enjeux pour peu que les documents soient mis à sa portée. Tout à coup, décoder la légende d’une carte fait sens puisqu’il faut y retrouver une information qui deviendra argument. S’apercevoir que le dossier proposé ne permet pas de répondre à toutes les questions, devient un véritable entraînement à l’esprit critique, au-delà de tout formalisme scolaire. La critique vient à l’esprit parce qu’une question émerge à laquelle l’élève ne peut répondre en l’état 

 

On le voit, ces situations problématiques (on parle en mathématiques et en sciences de « situations problèmes »), ambitieuses, transposables à toutes les disciplines scolaires et expérimentées par certains pédagogues depuis… près de 30 ans, créent de la « tension intellectuelle », obligent à l’apprentissage et favorisent une posture responsable. Or que nous disent les mêmes recherches et évaluations énoncées plus haut du côté des élèves ? Sur les 3000 élèves questionnés par la DEPP en 2007, 86,9% considèrent que la classe d’histoire est « le lieu où l’on apprend à étudier des dates importantes » et 85,8% estiment qu’en géographie on étudie des « pays ». Les élèves ont donc finalement intériorisé le modèle dominant de l’enseignement français qui fait une large place au discours du maître et assez peu à de réelles situations d’apprentissage comme c’est le cas dans de nombreux pays européens.

 

De même (mais tout ne peut être développé ici), une approche de la complexité supposerait de sortir – comme le Socle commun y invite – du cloisonnement, de l’extrême compartimentation des savoirs scolaires. Peut-être faudrait-il d’ailleurs, commencer par les enseignants ! Pour avoir participé à une recherche INRP portant sur les pratiques argumentatives dans des débats oraux dans la classe au collège, l’un des auteurs peut témoigner de la méconnaissance profonde qu’ont les didacticiens même avec des champs disciplinaires voisins. Voulant étudier sur une classe de collège (5ème) les capacités des élèves à argumenter dans chacune des disciplines scolaires… ces chercheurs ont du commencer par travailler au plan théorique ce qu’est l’argumentation… en histoire, en physique, en arts plastiques, et français, etc. Sans compter la méconnaissance des problèmes spécifiques posés par les pédagogies entre disciplines, et entre niveaux d’enseignement. Pourquoi ne pas envisager des passerelles, institutionnalisées aussi pour les enseignants ! Que les professeurs de collèges aillent à l’école élémentaire et au lycée (et vice-versa) ; que des enseignants d’université apprennent à découvrir les problèmes rencontrés par les enseignants de lycées. Que des journées d’informations soient organisées à l’intention des enseignants des autres cycles sur les problèmes de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ; sur la présentation des grandes familles de disciplines (épistémologies comparées) ; sur l’interdisciplinarité pédagogique ; sur l’orientation à tous les niveaux … bref que chacun, à sa place, puisse se faire une vision plus large, plus ample, de l’ensemble du système éducatif.

 

Il est clair que les Universités, les IUT, les grandes écoles, les IUFM (refondés), l’IFE (Institut Français d’Éducation1) ont un « nouveau rôle » à jouer en promouvant – dans l’esprit des Universités Populaires Participatives Citoyennes – une diffusion des savoirs pour le plus grand nombre et auxquels, d’ailleurs, des étudiants même jeunes pourraient être associés ! Des UPPC, démultipliées sur le territoire, pourraient permettre le dialogue fécond avec les citoyens sur ces questions engageant l’avenir : une manière de renouer avec le projet de l’Éducation nouvelle en jetant des ponts entre société et École.

 

Christophe Chartreux - Nicole Allieu-Mary

 

(Ecrit il y a quelques années et toujours d'actualité)

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Viral, l’expérience pédagogique contagieuse...

4 Novembre 2016 , Rédigé par VousNousIls Publié dans #Education, #Pédagogie

La nouvelle exposition pédagogique du Palais de la Découverte est consacrée à la viralité, un thème beaucoup plus vaste qu'on ne l’imagine.

Nous parlons surtout de viralité pour évoquer la maladie. Mais il n’y a pas que les microbes qui s’attrapent : émotion, fou rire, rumeur, bâillement, sont aussi propices à la contagion, comme le prouve la nouvelle exposition pédagogique Viral, jusqu’au 27 août 2017 au Palais de la Découverte de Paris.

La viralité, un sujet plus complexe qu’il n’y paraît

Ce thème d’exposition original permet d’aborder à la fois biologie, psychologie, ou encore sciences sociales, de façon accessible et ludique. L’exposition est en effet basée sur l’interactivité et la manipulation, le visiteur lui-même étant un sujet d’expérimentation. Equipé d’un boîtier lumineux, qui change de couleur en fonction de son « état », il peut se confronter en temps réel au phénomène de contamination, au sein de l’exposition. Bleu, le visiteur est immunisé, jaune, il est sensible et peut être contaminé, rouge, il est contagieux et peut à son tour contaminer d’autres visiteurs. Cette expérience vise à montrer que l’on fait tous partie du processus de contamination. Une affirmation que le visiteur peut vérifier grâce à une balance très spéciale, qui donne non pas son poids, mais celui des virus, bactéries ou champignons hébergés dans son corps.

Mais l’exposition n’aborde pas que le côté biologique de la contagion : le visiteur peut aussi visionner des vidéos Youtube très partagées et s’interroger sur les causes de leur viralité, écouter des rumeurs et découvrir comment elles sont nées et se sont propagées… Il peut également découvrir, grâce à des quizz, à quel point son comportement est influencé par celui des autres dans différents domaines, comme la mode ou l’alimentation.

(...)

Elsa Doladille

L'article complet est à retrouver ci-dessous

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Les enfants, c'était mieux avant...

24 Octobre 2016 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

Les enfants, c'était mieux avant...

Les enfants seraient plus violents, moins bons à l'école, en orthographe, moins respectueux des aînés...

Regretter le passé est un leitmotiv de notre temps, un sujet de prédilection des repas de famille, la garantie de voir liker substantiellement son statut facebook, un sujet inépuisable qui, depuis la reconnaissance du réchauffement climatique, se marie même admirablement bien avec cet autre thème universel qu'est la météo. Aussi paradoxal soit-il dans une société qui loue le progrès, ne jure que par les «réformes» et place nombre de ses espoirs dans la science, il n'en est pas moins omniprésent, dans les médias et le discours public, surtout lorsqu'il s'agit de prophétiser l'apocalypse civilisationnelle que la décadence des mœurs enfantines est censée annoncer.

La mémoire farceuse

Ce n'est pas un scoop, mais c'est toujours utile de le rappeler: notre cerveau ne fonctionne pas comme une caméra qui enregistrerait des informations qu'on pourrait visionner et revisionner à loisir. Dans son livre Mon cerveau, ce héros, paru en 2015, la chercheuse en sciences cognitives Elena Pasquinelli rappelait à quel point nos souvenirs pouvaient se montrer trompeurs, et ce même lorsque nous ressentions à leur égard une forte confiance. Un résultat loin d'être anodin puisqu'il remet par exemple en cause le crédit qu'on apporte généralement dans le cadre judiciaire aux «témoins oculaires». En réalité, selon la formulation des questions posées par les enquêteurs, certains témoins peuvent être amené à fabriquer des «faux souvenirs». L'explication en est simple:

«lorsque nous ramenons nos souvenirs à la vie [nous déterrons] des détails qui sont fidèles à notre expérience, mais qui ne sont pas placés dans la bonne "tranche temporelle" […] Le fait est que les souvenirs ressemblent beaucoup moins à des copies fidèles de la réalité qu'à des pages Wikipédia, dans lesquelles chacun de nous peut réécrire des morceaux.»

Lorsque nous vieillissons, d'autres phénomènes s'ajoutent et influent sur notre mémoire. La théorie de la sélectivité socio-émotionnelle montre par exemple qu'avec l'âge, nous retenons plus facilement les stimuli (événements, visages, informations) positifs que négatifs, ce qui pourrait expliquer physiologiquement notre tendance à dire que «c'était mieux avant».

Une des explications avancées serait qu'en vieillissant, la perspective de notre finitude nous pousserait à nous concentrer davantage sur notre bien-être et sur la régulation de nos émotions, et donc de prioriser le positif (voir ici ou ici). Pourtant, il semble que cette reconstruction optimiste du passé ne nous aide en définitive pas vraiment à positiver le présent, car nous serions confronté au quotidien à une réalité moins idyllique que nos souvenirs. Il en irait donc de notre hygiène mentale de déconstruire cela!

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Béatrice Kammerer

Suite et fin en cliquant ci-dessous

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Confiance, éducation et autorité...

23 Octobre 2016 , Rédigé par VousNousIls Publié dans #Education, #Pédagogie

Confiance, éducation et autorité...

La dernière Revue internationale d'éducation de Sèvres du CIEP est consacrée à la confiance - dans les classes et au sein du système éducatif. Question : comment la soutenir, dans une société de défiance ?

Pour son numéro 72 d’octobre 2016, la Revue internationale d’éducation de Sèvres éditée par le CIEP s’intéresse à la confiance – dans les classes, dans les établissements, et dans le système éducatif en général.

« Pas d’éducation sans confiance, pas d’autorité dans confiance non plus… mais cette évidence semble avoir été oubliée, partout dans le monde, et pas qu’en France », remarque Laurence Cornu, professeure des Universités en Sciences de l’éducation à l’Université Rabelais de Tours, qui a coordonné le numéro.

La Revue de Sèvres propose ainsi d’observer « la place et les formes de la confiance » dans 10 pays, aux contextes très variés : l’Angleterre, le Bénin, le Brésil, le Cambodge, le Chili, Djibouti, la Finlande, la Nouvelle-Zélande, le Portugal… et la France.

« A quoi tient la confiance dans les classes, relationnelle dans la classe (entre profs et élèves), et institutionnelle (entre profs et institution) ? Comment la soutenir, quand crise de l’éducation et crise de la confiance semblent aller de pair ? », s’interroge Laurence Cornu.

(...)

Fabien Soyez

A suivre ci-dessous

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