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Vivement l'Ecole!

pedagogie

Renforcement de l'autorité? Etrange dans un pays où la hiérarchie à l'école est plus forte qu'ailleurs... (+ commentaire)

17 Décembre 2016 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education, #Pédagogie

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EXTRAITS

(...)

A l’école, « la prise de notes en silence »

L’école française est construite sur le même modèle que l’entreprise : loin d’être un lieu ­ « ludique et citoyen », comme le résume ironiquement Nicolas Sarkozy, elle est marquée par des relations d’autorité plus prononcées que dans les autres pays européens. « Elle est l’archétype de l’enseignement vertical, expliquait l’économiste Yann Algan le 27 août dans le supplément « Idées » du Monde. L’enseignant professe au tableau et pose ses questions, tandis que les élèves prennent des notes et lui répondent. Les différentes enquêtes internationales portant sur les jeunes de 15 ans montrent une chose stupéfiante : deux de nos élèves sur trois disent consacrer tout leur temps, en classe, à la prise de notes en silence et n’avoir jamais travaillé en groupe.

Anxiété des élèves, maintien du cours magistral, omniprésence de la notation : dans ses analyses sur la France, l’enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), qui porte sur plus de 500 000 élèves âgés de 15 ans scolarisés dans plus d’une cinquantaine de pays, dépeint elle aussi une école verticale et centralisée.

Une différence suffit à résumer ce climat quelque peu autoritaire : dans les pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), la plupart des élèves (69 %) sont invités à transmettre au chef d’établissement des commentaires écrits sur l’enseignement qu’ils reçoivent. Cette pratique est en revanche peu répandue en France (23 %), où elle est considérée comme une intolérable atteinte à la nécessaire dissymétrie entre le maître et l’élève.

Contrairement à ce que disent certains hommes politiques, l’autorité est donc loin d’avoir déserté l’école. « Elle est bien présente et on le mesure, par exemple, au fait que les élèves français sont moins absentéistes que les autres, explique Eric Charbonnier, analyste à l’OCDE. Ce phénomène s’explique sans doute par le fait qu’il y a, en France, plus de discipline et de sanctions qu’ailleurs : l’institution scolaire contrôle de près les élèves. Dans notre pays, ce n’est pas l’autorité qui manque, mais la flexibilité : les établissements et les professeurs disposent de peu d’autonomie. Les difficultés de l’école ne seront donc pas réglées par l’instauration d’un uniforme ou l’obligation de chanter La Marseillaise. »

(...)

Anne Chemin

L'article complet (pour abonnés) est à retrouver en cliquant ci-dessous ou en achetant la version papier en kiosque ce 17 décembre

Commentaire

L'autorité est nécessaire, toujours.

Mais elle ne porte de fruits utiles à tous qu'à condition d'être :

- justifiée

- expliquée

- partagée

D'où l'importance des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires qui permettent aux élèves, évidemment d'apprendre, mais surtout de FAIRE, d'AGIR, voire de CREER. Encadrés par l'équipe enseignante, mais la bride lâchée sur leur cou.

C'est ainsi que je conçois l'EPI.

Rendons nos élèves autonomes! Nous ne perdrons RIEN de notre "autorité"! Bien au contraire, elle sera valorisée et reconnue.

Christophe Chartreux

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Travailler à plusieurs... (+ commentaire)

17 Décembre 2016 , Rédigé par Les Cahiers Pédagogiques Publié dans #Education, #Pédagogie

everside-team-building.fr

everside-team-building.fr

Aujourd’hui encore la forme scolaire "une heure - un cours - un enseignant" est largement dominante dans notre système éducatif. Néanmoins, les enseignements d’exploration au lycée imposent aux enseignants de travailler ensemble. Chantal Tuffery-Rochdi, enseignante de mathématiques à la Réunion, a travaillé pour sa thèse sur les pratiques des enseignants de MPS (méthodes et pratiques scientifiques). Elle répond aux questions des Cahiers pédagogiques.

Méthodes et pratiques scientifiques est un enseignement d’exploration proposé aux élèves en classe de seconde générale et technologique. Est-ce de l’inter ou de la pluridisciplinarité?
 
Chantal Tuffery-Rochdi : L’enseignement d’exploration MPS est un enseignement pluridisciplinaire qui implique des professeurs de Mathématiques, de Sciences de la vie et de la Terre, de Sciences physiques et chimie, et plus exceptionnellement de Sciences de l’ingénieur. Lors de mes observations, j’ai surtout constaté une juxtaposition d’enseignements disciplinaires avec assez peu d’interactions entre les professeurs sur le contenu des séances menées individuellement. Seules les séances de présentation du thème sont menées en co-animation. Dans un des lycées, sur le thème « Science et œuvres d’art », j’ai pu néanmoins constater une tentative de conception collective de séances par les deux professeurs de sciences (SVT et SPC) proche de la méthode préconisée pour l’EIST (enseignement intégré des sciences et de la technologie) en collège. Dans ce lycée, l’équipe est stable depuis plusieurs années, il est donc possible de construire un projet en interdisciplinarité ; mais pour cela, le groupe doit réfléchir au projet en amont et bien souvent les équipes de MPS ne se découvrent que lors de la rentrée scolaire.
 
En revanche, contrairement à ce qui est souvent regretté pour les TPE, en MPS les mathématiques ne sont pas limitées à un rôle d’outil au service des autres disciplines.

Quelles sont selon vous les motivations ou les réticences des enseignants de mathématiques à ce travail pluri ou interdisciplinaire avec des enseignants scientifiques ?

C. T.-R. : Il me semble qu’il y a surtout des craintes, donc des réticences, pour plusieurs raisons, dont certaines ne concernent pas uniquement les enseignants de mathématiques.

Tout d’abord les thèmes proposés sont souvent bien loin des connaissances universitaires des professeurs de mathématiques qui ne voient pas quel rôle peuvent y tenir les mathématiques. Ensuite, les démarches attendues (de projet, d’investigation) en MPS sont assez éloignées de leur pratique quotidienne, ce qui est peut-être moins le cas pour les enseignants de SVT ou de physique-chimie.

Une autre difficulté tient au fonctionnement de cet enseignement d’exploration ; le plus souvent, chaque semaine, deux enseignants sur trois interviennent auprès d’un groupe d’élèves avec parfois une pause la quatrième semaine. Cela a pour conséquence qu’un enseignant peut ne voir les élèves qu’une ou deux fois par mois et ce sont des groupes d’élèves issus de toutes les secondes et non pas de la classe de l’enseignant. Ainsi, il les connaît très peu et les voit peu souvent.

La dernière raison, c’est le peu de considération qui est parfois accordé à cet enseignement d’exploration par l’administration. J’ai rencontré des enseignants de sciences à qui l’on donnait une petite salle banalisée, pas du tout fonctionnelle pour mettre en place des expérimentations.

(...)

Suite et fin en cliquant ci-dessous

Commentaire:

  • Il faut oser le dire : les personnels éducatifs ne savent pas travailler en équipe

Leur métier, dans un quasi face à face avec des élèves, ne les y incite pas. Le système éducatif français, à la logique descendante, favorise plutôt la soumission aux normes ou l’esprit rebelle ; peu, la recherche de solutions par l’échange et le consensus. Les questions matérielles ne sont pas négligeables : des emplois du temps différents et l’absence de lieux appropriés ne sont guère propices à des échanges porteurs.

Il faut également oser le dire : la question des différences de statuts entre enseignants peut être un obstacle à certaines collaborations. Ce sont des choses connues, qui font partie des non-dits et qui demeurent – même si elles s’estompent avec les nouvelles générations de professeurs issues des IUFM et bien plus encore des ESPE - et même si chacun s’en défend.

Certains jeunes lecteurs auront sans doute du mal à imaginer que, dans les années 80 dans certains lycées, les agrégés ne mangeaient pas à la même table que les certifiés. Anecdote savoureuse, située immédiatement après la victoire de la gauche en 1981 : dans un collège de région parisienne, qui recevait toute une brochette d’inspecteurs supposés porter la rénovation, le principal avait fait réaliser des cartons de présentation de ses enseignants de 3 couleurs différentes. Objectif ? Permettre la « visualisation immédiate » des PEGC, des certifiés, des agrégés lors de leur prise de parole !

Certains jeunes lecteurs auront sans doute peine à croire que j'ai personnellement vécu l'expérience douloureuse de l'injure: être traité de "sous-prof" car le Professeur d'Enseignement Général des Collèges que j'ai toujours été heureux d'être (la bivalence me convenant tout à fait) avait eu l'outrecuidance - c'était il y a cinq ou six ans - de contredire très aimablement une agrégée.

Tout cela démontre qu'aujourd'hui encore, heureusement de moins en moins, dans le "travailler ensemble", ce n'est pas seulement le "travailler" qui pose problème, c'est surtout le "ensemble"...

Christophe Chartreux

PS: la collègue agrégée et moi-même sommes réconciliés depuis. Il aura suffi de communiquer. Très important!

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Philippe Meirieu : " Pour que le numérique fasse Ecole "... (Vidéo)

16 Décembre 2016 , Rédigé par Educavox Publié dans #Education, #Pédagogie, #EcoleNumerique

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Quand il est démontré par les faits que les enseignements pratiques interdisciplinaires, cela fonctionne... France Info...

16 Décembre 2016 , Rédigé par France Info Publié dans #Education, #Pédagogie, #EPI

Le Monde

Le Monde

EXTRAIT

Collège : quand l’enseignement interdisciplinaire met des élèves sur la piste du cyclisme

L’enseignement pratique interdisciplinaire (EPI), entré au collège depuis septembre, a permis à des élèves des Yvelines de travailler plusieurs matières sur un thème sportif et de faire connaissance avec l'élite du vélo.

(...)

Mouvement en dessin et courbe en maths

La première mission des enseignants du collège de La Couldre a consisté à définir un thème commun, susceptible d’être décliné à la fois en éducation physique et sportive (EPS), en mathématiques et en arts plastiques. Le thème du "corps à l'effort" a permis de mettre tout le monde d'accord. Il concerne tous les élèves de quatrième du collège pendant un peu plus d'un trimestre dans plusieurs matières.

Un travail sur le mouvement est au programme en arts plastiques. L'évolution de la fréquence cardiaque est étudiée en mathématiques. Les élèves vont se concentrer sur l'adaptation du corps à l'effort en SVT et en EPS. Le travail est riche. "Nous avons fait un cycle sur le demi-fond. Nous avons relevé des vitesses maximales, des fréquences cardiaques et respiratoires, au repos, à l’effort et après récupération", explique Aurélie Gaubert, professeur d'EPS. En supplément, les élèves vont bénéficier des données des membres de l’équipe de France de cyclisme sur piste et les relevés pourront être comparés avec les leurs.

Des champions au programme scolaire

La rencontre avec l'équipe de France de cyclisme a constitué un événement phare pour les élèves. Après s'être eux-mêmes essayés au BMX et au cyclisme sur piste dans le très impressionnant vélodrome de Saint-Quentin-en-Yvelines, les collégiens ont assisté à l'entraînement du Pôle Espoir France. Ils ont pu interroger les champions de haut niveau. Les adolescents ont visiblement apprécié la rencontre qui leur a permis d’apprendre "plein de choses" sur le quotidien très encadré d’un sportif, son alimentation "très stricte", les entraînements, les sensations, les risques et les blessures.

(...)

Solenne Le Neve

A écouter en cliquant ci-dessous:

On pourra lire aussi, au sujet de l'Accompagnement Personnalisé (AP):

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L'éducation en questions... 26 films de 13 minutes...

14 Décembre 2016 , Rédigé par Philippe Meirieu Publié dans #Education, #Pédagogie

L'éducation en questions... 26 films de 13 minutes...

L'EDUCATION EN QUESTIONS

26 films de 13 minutes chacun... Chaque film croise les apports d'une grande figure de la pédagogogie avec les questions que se posent au quotidien les praticiens de notre temps. Repères historiques, questions philosophiques et travaux pédagogiques avec des élèves tissent ainsi un "paysage réflexif" qui permet de s'interroger sur les grandes questions de l'éducation et la manière de les affronter aujourd'hui à la lumière de l'histoire de la pédagogie...

Ainsi, dans chaque film, on "entre" dans l'oeuvre d'un ou d'une grande pédagogue (sans prétendre, bien sûr, être exhaustif), on voit travailler des maîtres et des élèves sur des thématiques qui se réfèrent à leurs apports et on s'interroge sur les principaux défis éducatifs... Outils d'information, de culture, de réflexion, chaque film est aussi un outil de formation qui peut être utilisé dans le cadre d'une réflexion individuelle ou collective.

Attention ! Ces films ont été réalisés en 1999-2000-2001 : ils portent donc la marque de leur époque de réalisation et doivent aussi être interrogés de ce point de vue.

Cliquez sur le nom de l'auteur pour visionner le film

Lien ci-dessous

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Pauvre Maria Montessori...

13 Décembre 2016 , Rédigé par France Info Publié dans #Education, #Pédagogie

pourbebe.com

pourbebe.com

La méthode éducative Montessori a envahi les rayons des librairies et des magasins de jouets. Mais tous ces produits relèvent-ils tous de la méthode de la célèbre pédagogue italienne ? franceinfo a mené l’enquête.

La pédagogie Montessori, du nom de Maria Montessori, qui a élaboré en 1907 une méthode éducative basée sur l'autonomie de l'enfant, est une pédagogie qui accompagne le développement naturel de l'enfant. On la retrouve aujourd’hui partout. Les magasins de livres, de jeux ou encore de jouets lui consacrent parfois des rayons entiers. Mais tous ces produits estampillés Montessori relèvent-ils vraiment tous de la méthode de la célèbre pédagogue italienne ? franceinfo a mené l’enquête.

Un mot magique

À côté des dizaines d'écoles Montessori qui voient le jour chaque année en France, Montessori est également un véritable business pour les industriels. "Montessori sur un jouet, ça m’attire. Ça me fait même l’acheter. Ça évoque tout de suite quelque chose, témoigne une jeune maman, qui a récemment acheté pour sa petite fille, âgée d'un an, des livres et des jouets avec la mention "Pédagogie Montessori".

"Sans avoir lu les bouquins, j’avais envie de les acheter, parce que j’en avais entendu parler. Je partais du principe que c’était quelque chose qui était forcément positif"

une maman convaincue à franceinfo

Le mot Montessori sur l'emballage ou la couverture booste les ventes. "Ça marche très très bien, confirme Carine Girac-Marinier, directrice du périscolaire chez Larousse, qui vient d’ailleurs de créer une collection Montessori. Entre le grand cahier et le coffret, on doit être à 8 000 exemplaires vendus en à peine deux mois. Pour un démarrage de collection, c’est très bon signe. Le mot Montessori est un mot magique aujourd’hui." 

Un mot magique pour les ventes de livres, mais aussi pourles ventes de jouets. "Le hochet-grelot Montessori est l'une de nos meilleures ventes pendant toute l'année. C’est aussi ça la force de Montessori : ce sont des produits qui ne se vendent pas uniquement à Noël, mais tout au long de l’année", explique Haby Fuzeau, chef de produit chez Oxybul, une enseigne qui a créé une gamme de jeux et de jouets siglés Montessori. Preuve de son succès, le hochet-grelot en question est en rupture de stock !

... mais pas une marque 

En réalité, il n'y aucune règle à appliquer pour pouvoir apposer la mention "Montessori" sur son produit. "C'est un nom de famille, confirme Anouche Hovnanian, qui préside l'association Montessori de France, affiliée à l'association internationale basée à Amsterdam. Maria Montessori n’a pas souhaité déposer son nom de famille en tant que marque. Ça lui paraissait dénaturer la philosophie de son travail." N'importe quel fabricant peut donc mettre la mention "Montessori" sur l'emballage de son produit...

(...)

Solenne Le Hen/Cécile Mimaut

Suite et fin ci-dessous

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Faut-il réduire le nombre d’élèves par classe?... Oui, mais...

7 Décembre 2016 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

Faut-il réduire le nombre d’élèves par classe?... Oui, mais...

Faut-il réduire le nombre d’élèves par classe ?

Toutes les études, notamment américaines (Etats-Unis) montrent que la réduction du nombre d’élèves par classe favorise tous les élèves, faibles et forts. Mais ceci à une condition : que cet effectif soit d’un maximum de 10 élèves, ce qui ne peut se faire à l’heure actuelle en France de manière généralisée, mais est possible de manière ponctuelle et ciblée.

Il est prouvé que retirer 5 élèves sur un effectif de 25 n’aura aucun effet ; en revanche, retirer 5 élèves sur un effectif de 15 est porteur d’excellents résultats. (Voir School Class Size de Glass, Cahen, Smith et Filby paru en 1982).

Les recherches menées au Etats-Unis (et en France notamment par Piketty) l’ont été de la manière suivante : les élèves ont été affectés de manière aléatoire dans des classes à effectif réduit ou dans des classes à effectif plus nombreux. Les chercheurs ont ensuite vérifié que les élèves composant les deux types de classes présentaient des caractéristiques comparables du point de vue de l’ethnie, du sexe et du statut socio professionnel des parents. Les résultats des élèves des deux groupes ont été comparés à des moments différents de leur scolarité et à travers des indicateurs diversifiés : tous confirment l’intérêt des classes à effectif réduit (10 ou moins de 10 élèves/Jamais moins de 8).

  • L’intérêt des groupes de besoin

L’idée de « groupes de besoin » n’est pas nouvelle. Claparède la préconisait en…1920. Aux Etats-Unis, dans le cadre beaucoup plus récent du plan Joplin, les élèves sont attachés en fonction de leur age à une classe hétérogène. Ils la quittent pour certains apprentissages (Lecture et mathématiques principalement) qui se déroulent en groupes homogènes. Cet assouplissement respecte à la lettre trois règles immuables :

-le temps passé en groupes homogènes est nettement inférieur au temps passé en classes hétérogènes, ce qui a pour conséquence que le groupe auquel les enfants s’identifient reste ce dernier;

-la constitution des groupes homogènes repose sur l’évaluation d’une compétence spécifique et non plus sur celle d’une aptitude générale;

-les groupes sont flexibles ; en fonction des progrès des élèves, ils peuvent être réorganisés.

Le plan Joplin a fait l’objet de plusieurs évaluations :

-l’effet positif est particulièrement sensible pour les élèves faibles, sans affecter le niveau des élèves forts

-les résultats en lecture des élèves du programme Joplin sont nettement supérieurs à ceux des élèves fréquentant des classes « traditionnelles »;

-aucune étude d’évaluation n’a abouti à des résultats négatifs à propos du plan Joplin.

Il est donc nécessaire, puisque cela « marche », de constituer des classes hétérogènes à petits effectifs, surtout dans les premières années de l’école primaire, déterminantes pour l’avenir. Sur cette unité de base, il sera utile de greffer un fonctionnement par groupes de besoin en respectant les trois règles énoncées ci-dessus.

Christophe Chartreux

Voir les travaux de Marcel Crahay, Professeur, Développement, apprentissage et intervention en situations scolaires, Université de Genève et Université de Liège
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Quelle autorité à l’école?...

5 Décembre 2016 , Rédigé par Les Cahiers Pédagogiques Publié dans #Education, #Pédagogie

Quelle autorité à l’école?...

L’idée d’un rétablissement de l’autorité réapparait régulièrement dans le débat public, dans les propos des responsables politiques toute tendance confondue ! Quelle conception de l’autorité des maitres sous-tend-elle ? Qu’oublie-t-elle de prendre en compte et de dire ? En quoi véhicule-t-elle une vision simpliste et mythique de l’autorité, à l’opposé des évolutions sociétales et de l’état actuel des connaissances en sciences humaines ?

« Il n’y a plus d’autorité des maitres, il faut la rétablir. »
 
Parler de rétablissement de l’autorité suppose d’abord qu’il aurait existé un âge d’or de l’autorité à l’école, une période où l’autorité du maitre se serait imposée naturellement, sans discussion ni besoin d’être expliquée. Cette période serait celle des débuts de l’école de la République, où le statut d’un maitre détenteur et transmetteur exclusif du savoir suffisait à lui donner une autorité reconnue par des élèves conformes à ses attentes.

Si cette autorité a pu fonctionner avec les meilleurs, qu’en était-il pour tous les autres ? À cette époque, l’école ne scolarisait pas la quasi totalité des élèves d’une classe d’âge jusqu’à 16 ans et une bonne partie d’entre eux jusqu’à 18 ans, comme c’est le cas aujourd’hui, standard de tout pays développé oblige ! Veut-on, comme autrefois, exclure précocement de l’école les élèves qui échouent et ne garder que ceux qui réussissent ? Aux responsables politiques qui osent le proposer, l’on rétorque à juste titre la forte corrélation entre l’origine sociale et la réussite scolaire, la nécessité que l’école française démocratise la réussite scolaire. Or sur cette question, les tensions sont fortes entre catégories sociales.

« Il ne s’agit pas tant d’entreprendre une restauration impossible que de chercher à savoir quelles formes d’autorité pourraient convenir à des individus, adolescents ou adultes, épris de liberté et peu soucieux de rétrograder vers des formes archaïques d’exercice du pouvoir. »

Luc Ferry, Lettre à tous ceux qui aiment l’école, Odile Jacob-Scérén-CNDP, 2003, p. 51.

Rétablir l’autorité des maitres, c’est aussi considérer qu’elle se fonde exclusivement et a priori sur le savoir qu’il possède, comme si détenir des savoirs suffisait à les faire acquérir à des élèves. Or, le rapport social au savoir a énormément évolué. S’il occupe toujours une place déterminante, la légitimité de ses énoncés est interrogée de toutes parts. Trop souvent aujourd’hui, le savoir n’intéresse que s’il a une utilité sociale immédiate, alors qu’il est d’abord constitutif de l’édification et de l’émancipation de femmes et d’hommes, qui s’inscrivent ainsi dans des cultures qui les ont précédées. Les savoirs ne peuvent donc plus s’enseigner comme des croyances, pas plus qu’ils ne sont des opinions.

Travailler avec les élèves sur les origines et la validité des savoirs, leur apprendre à identifier systématiquement leurs sources sont incontournables. De plus avec la « révolution numérique », l’école n’a plus l’exclusivité de la transmission des savoirs, le professeur n’a plus le monopole du savoir fiable, la plupart des élèves pouvant accéder à des savoirs plus vérifiables et diversifiés. Et parce que le simple usage des technologies numériques ne garantit nullement qu’il y ait apprentissage et acquisition de savoirs, qu’on le veuille ou non, le métier de professeur est en mutation. Son autorité passe désormais aussi par sa capacité à créer des conditions didactiques et pédagogiques pour que les élèves soient en activité d’apprentissage sur des objets de savoir, non plus soumis à un savoir qui ferait autorité du seul fait que le professeur l’énonce

L’autorité n’est pas la soumission

Demander le rétablissement de l’autorité, c’est encore laisser planer un non-dit : l’autorité pourrait s’exercer par la force. Or, toutes les définitions de référence – dont celle d’Arendt toujours citée – disent très clairement que l’autorité est une influence qui, contrairement au pouvoir, s’exerce sans recours possible à la force. Ceux qui prônent le rétablissement de l’autorité la confondent donc avec la soumission par la force, laquelle, il est vrai, a été en usage dans l’école de la République. Les plus anciens se souviennent que l’instituteur qui donnait une claque à un élève recevait le soutien des parents, qui souvent corrigeaient à leur tour l’enfant à la maison.

Les temps ont changé et heureusement. Les normes sociales ont donc évolué et il est peu probable que l’on revienne en arrière. Certes, des enquêtes ont observé la montée d’une demande d’autorité chez les jeunes générations (bien que moindre que chez les plus âgés, d’ailleurs !), mais celle-ci est contradictoire : chacun souhaite un renforcement de l’exercice de l’autorité sur les autres et davantage de liberté pour soi-même.

L’autorité doit donc s’exercer autrement et la réponse par le rétablissement d’une autorité naturelle ou charismatique est non seulement mythique, mais inefficace. En faisant reposer l’autorité du professeur exclusivement sur des dons innés, des qualités personnelles hors du commun, des savoirs détenus, elle laisse l’enseignant démuni et la question « comment faire ? » est occultée. Or, des travaux de sciences de l’éducation s’appuyant sur les pratiques des enseignants ont étudié comment ils s’y prenaient pour exercer l’autorité autrement. Ils ont aussi montré comment l’autorité pouvait s’apprendre et s’acquérir. Dire qu’il n’y a plus d’autorité des maîtres, c’est laisser penser que toutes les façons d’exercer l’autorité seraient contestées par les usagers de l’école, alors que ce sont seulement certaines conceptions de l’autorité – l’autoritarisme et le laisser faire – qui le sont. Des conceptions qui ont fait leur temps !

Bruno Robbes

Maître de conférences en Sciences de l’éducation, Université de Cergy-Pontoise - ESPÉ de Versailles

A lire également :

Malentendus à propos de l’autorité à l’école, Bruno Robbes, Le Café pédagogique

L’autorité éducative. La construire et l’exercer Questions à Bruno Robbes

L’autorité éducative, déclin, érosion ou métamorphose Recension de l’ouvrage coordonné par Eirick Prairat

L’autorité éducative dans la classe - Douze situations pour apprendre à l’exercer Recension de l’ouvrage et interview de Bruno Robbes

                                    _________________________________________

Ce qu'en dit Michel Serres

« Les puissants supposés qui s’adressaient à des imbéciles supposés sont en voie d’extinction. Une nouvelle démocratie du savoir est en marche. Désormais, la seule autorité qui peut s’imposer est fondée sur la compétence. Si vous n’êtes pas investi de cette autorité-là, ce n’est pas la peine de devenir député, professeur, président, voire parent. Si vous n’êtes pas décidé à augmenter autrui, laissez toute autorité au vestiaire. L’autorité doit être une forme de fraternité qui vise à tous nous augmenter. Si ce n’est pas ça la démocratie, je ne connais plus le sens des mots ! »

Interview au Point, 21 septembre 2012.

Retour vers la rubrique Antidote

 

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Enseigner plus explicitement : Pourquoi ? Qui ? Quand ? Quoi ? Où ?

4 Décembre 2016 , Rédigé par ifé - Centre Alain Savary Publié dans #Education, #Pédagogie

Enseigner plus explicitement : Pourquoi ? Qui ? Quand ? Quoi ? Où ?

Que signifie enseigner plus explicitement ? Qui explicite ? Expliciter quoi ? Expliciter quand ? Sylvie Cèbe, Jacques Bernardin et Patrick Rayou ont donné leur point de vue lors d'une session de formation des formateurs REP+ organisée à l'IFÉ par le bureau de l'Education Prioritaire de la DGESCO en collaboration avec le Centre Alain Savary, lors d'une table ronde animée par Fabienne Paulin Moulard (IGEN).

Télécharger tout le dossier (PDF - 20 pages - 2,1 Mo)

Suivre les liens ci-dessous pour rejoindre le site de l'Ifé et voir les vidéos proposées

Toutes sont passionnantes. Je recommande néanmoins l'avant-dernière: 

Expliciter quoi ? (Réponse de Sylvie Cèbe et de Jacques Bernardin en 20 min 52)

"Il y a très souvent des exercices dont on postule qu'à force d'en faire ils (les élèves) vont extraire les procédures (...). Ce dont on s'est aperçu, c'est que c'est vrai pour le littéral, mais dès lors qu'il y a de l'inférentiel, alors tous les élèves n'arrivent pas à extraire la procédure qui permet de le faire."

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La mécanique des inégalités scolaires... Vidéo...

27 Novembre 2016 , Rédigé par Université Rennes-II Publié dans #Education, #Pédagogie

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