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Vivement l'Ecole!

pedagogie

L’antipédagogisme, ce vêtement universel...

10 Janvier 2017 , Rédigé par Luc Cédelle Publié dans #Education, #Pédagogie

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EXTRAIT

L’antipédagogisme est un vêtement idéologique universel, qui s’adapte à toutes les tailles et à tous les styles. Commençons par un commencement qui, malgré le caractère objectif du constat – ou faudrait-il dire à cause de son caractère objectif ? – a le don de déclencher certaines fureurs paroxystiques : ce vêtement colle parfaitement à l’extrême droite. Celle-ci, d’ailleurs, peut revendiquer en la matière une antériorité historique à travers la paternité, dès les années 1970, d’un certain nombre de thèmes clés de l’antipédagogisme : la dénonciation du « laxisme », de la « permissivité », du « ludique », du renoncement à « l’effort » et à « l’exigence », etc.

Cette paternité contemporaine, comme l’a rappelé Grégory Chambat dans son livre sur « les réacs-publicains », n’était que la réactivation, dans cette famille politique et  dans la foulée du traumatisme de 1968, d’une paternité ancienne, faite de conceptions déjà constituées depuis la fin du 19e siècle et le début du 20e puis développées dans l’entre-deux guerres. À lire certaines formulations d’époque sur les thèmes de l’atteinte à l’autorité et au patriotisme, on jurerait qu’elles sont tirées de pamphlets tout à fait actuels.

Des professeurs qui ne songent qu’à professer

Dans les années 1880, les « méthodes actives », prônées par Jules Ferry et Ferdinand Buisson, étaient violemment attaquées par la droite anti-républicaine. « Ayons des professeurs qui ne songent qu’à professer et moquons-nous de la pédagogie ! » déclarait en 1895 Ferdinand Brunetière, grande figure réactionnaire qui dirigeait La revue des deux mondes… et aurait eu beaucoup de succès dans certaines de nos émissions de plateau.

Aujourd’hui, la lecture des programmes éducation des formations politiques les plus à droite offre invariablement un bon résumé des principales thématiques de la vulgate antipédagogiste. On peut le vérifier en passant, selon un insensible (et parfois incertain) dégradé, du programme du FN aux différentes propositions de la « droite de la droite », qu’il s’agisse de Debout la France (le petit parti de Nicolas Dupont-Aignan, dont Jean-Paul Brighelli est le délégué à l’éducation, pardon à « l’école de la République ») ou du courant « Droite forte » de l’ex-UMP.

Le décalque est souvent parfait. Il faut cependant observer que l’identité des vues et des modes d’expression dans la condamnation du « pédagogisme » ne recouvre pas l’ensemble des questions scolaires, dans la mesure où la droite extrême se singularise par ses attaques contre le service public et sa préférence envers l’enseignement privé, hors contrat compris. Ce qui ne veut pas dire – cette précaution de raisonnement doit valoir pour toutes les affirmations analogues qui seront rencontrées dans ce billet – que tous les défenseurs du privé ou du hors contrat seraient forcément des « fachos »…

(...)

Luc Cédelle

Suite et fin à retrouver en cliquant ci-dessous

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Les tâches complexes, une méthode pédagogique pour les collégiens...

8 Janvier 2017 , Rédigé par France 3 - Académie d'Amiens Publié dans #Education, #Pédagogie

Chaque mardi, France 3 Picardie propose un reportage sur le monde de l’éducation au plus près des acteurs de terrain et mettant en valeur les actions initiées dans des domaines variés.

La tâche complexe est une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités, connaissances, vécu...) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires...).

Pour en parler, Thibaut Rysman reçoit Shahin Ait-Aissa et Florence Castincaud, enseignantes au collège Marcellin-Berthelot à Nogent-sur-Oise.

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Remèdes aux mensonges et autres idées reçues - Ne pas confondre l’interdisciplinarité et la fin des disciplines...

3 Janvier 2017 , Rédigé par Les Cahiers Pédagogiques Publié dans #Education, #Pédagogie

 
On a parfois ces derniers temps accusé l’interdisciplinarité d’être la mère de tous les vices «  pédagogistes  », en particulier à propos de la réforme du collège. Loin de nier ou de supprimer les disciplines, loin de créer de la confusion entre elles, l’interdisciplinarité au contraire les conforte, car elle met en lumière leurs approches différentes tout en s’appuyant sur leur complémentarité.
 
«  L’interdisciplinarité, c’est la confusion ! 
 
Dans un discours à Poissy le 6 septembre 2016, un candidat à la présidence de la République déclarait : «  Je souhaite une École qui transmette des savoirs, qui forme des esprits, et qui émancipe des citoyens ! Je refuse que les disciplines fondamentales se voient réduites comme peaux de chagrin au profit d’un enseignement “ interdisciplinaire” où l’on parlera de tout pour au final n’apprendre rien.  » Les slogans de campagne électorale ont la force de la publicité, ils sont percutants ; mais ils en ont la faiblesse, ils sont simplificateurs et même simplistes.

Alors, l’interdisciplinarité, un temps « où l’on parle de tout et où l’on n’apprend rien ? ». Pour l’admettre il faut d’abord s’intéresser à l’enseignement des disciplines scolaires.

Qu’est-ce qu’une discipline ?

C’est un construit social et un construit épistémologique.

Construit social car les disciplines au sein de l’école ont un statut variable dans le temps. Songeons au statut respectif des humanités et des disciplines scientifiques. Alors qu’hier les premières étaient l’alpha et l’oméga des études, les secondes les ont progressivement supplanté. Ainsi l’importance des disciplines dans les cursus varie dans le temps. Une histoire des disciplines scolaires illustre le lien entre savoirs et évolutions sociétales. L’astronomie a disparu des programmes de l’enseignement des mathématiques dans le temps où les statistiques sont apparues : traduction de l’importance de l’emploi des nombres et des courbes (liées aux statistiques) au détriment de considérations philosophiques possibles (avec l’astronomie).

Construit épistémologique, car une discipline est caractérisée par les questions qu’elle pose au monde (celles du géographe ne sont pas celles du physicien), par les méthodes et les techniques qui permettent d’y répondre (la démarche expérimentale ne sied pas à la géographie), et par les conclusions qui en résultent (le corpus notionnel du biologiste n’est pas celui du géographe). Au découpage histoire et géographie, cette dernière étant considérée comme l’œil de la première en permettant de localiser les événements qu’elle décrit, s’est progressivement substitué un enseignement liant étroitement les deux, se rapprochant d’une géopolitique. Le couple géographie physique, géographie humaine a disparu.

Ainsi, porter aux nues l’enseignement disciplinaire, ce n’est pas, comme le pensent les thuriféraires de l’interdisciplinarité, simplement exposer des contenus ; c’est bien davantage. C’est permettre aux élèves de percevoir chaque contenu enseigné comme immergé au sein d’une discipline caractérisée par ses concepts, ses méthodes, ses techniques, et les questions qui la particularisent. Apprendre n’est pas accumuler, mais décanter, et l’enseignant n’est pas comme le politique qui bat les préaux de ses meetings électoraux à coups d’opinions, mais comme l’intellectuel qui cherche constamment à faire la preuve de ce qu’il avance en le contextualisant. La preuve contre l’opinion : le souci de l’universel opposé au renfermement souvent égotiste.

Venons-en à l’interdisciplinarité, dénoncée comme «  un gloubi-glouba  » qui renforcerait de fait les inégalités en brouillant les choses pour les élèves les plus faibles, tandis que les EPI ne feraient que priver les élèves de précieuses heures de cours disciplinaires.

Pourquoi l’interdisciplinarité à l’École ?

D’abord pour des raisons sociétales, sinon politiques. La finalité de l’école est de former le citoyen, le travailleur et la personne, écrivait Durkheim. Aussi les EPI constituent-ils une occasion d’affronter des questions sociétales (celles que l’élève citoyen peut rencontrer dans son existence) à l’occasion d’une activité sur laquelle il a prise en tant que personne (activité qui fait interagir le cerveau, le cœur et la main). Les EPI rapprochent ainsi le savoir de son usage dans des situations du quotidien, ce qui est une autre manière de penser l’école : un lieu de savoir non pas seulement pour savoir, trop souvent synonyme de redire (ce que les «  bons  » élèves célèbrent sans souci), mais un lieu de savoir pour l’usage qu’il permet (la question du sens que posent les élèves en difficultés).

On peut ajouter deux arguments épistémologiques a priori. D’une part, chaque discipline académique est elle-même interdisciplinaire, ne serait-ce que parce qu’elle implique des langages pour s’expliciter et fréquemment des techniques pour exister. Que serait un géographe sans boussole, un biologiste sans microscope, un astronome sans télescope, un mathématicien sans règle ou compas ou mode de calcul moderne, un historien sans recours à la sociologie, à la politique ou à l’économie, un romancier sans emprunts à l’histoire, à la sociologie ou à la psychologie… Il en va de même pour les disciplines scolaires.

D’autre part, on l’a dit, chaque discipline pose des questions au monde et aux hommes. Celles de l’économiste ne sont pas celles du musicien ni celles du géographe. L’important pour construire un nouveau savoir dans le monde de la recherche est la capacité à formuler un questionnement à travers un problème qu’on peut résoudre à partir d’une hypothèse vérifiable. Au collège, on passe d’une thématique à une problématique ; ainsi, l’interdisciplinarité aide à penser les liens entre les savoirs et les conditions de leur élaboration, faisant d’une discipline ce qu’elle est : un construit et non pas un donné.

Éthique

Ajoutons un argument éthique : l’interdisciplinarité conduit les élèves à ne plus appréhender les savoirs comme étanches les uns aux autres, représentés à l’école par les spécialistes que sont les enseignants. A cette perception ordinaire de la connaissance comme parcellisée, se substitue avec l’interdisciplinarité une autre conception : celle de la coopération entre disciplines et donc entre les hommes pour répondre aux questions que ces derniers se posent. La coopération est au service d’une vérité émancipatrice assumée en commun.

Enfin, un argument épistémologique a posteriori : lorsqu’au terme d’un EPI, les enseignants consacrent une séance en commun pour aider les élèves à déganguer du projet les apports de chaque discipline qui est intervenue, ils aident les élèves à percevoir le disciplinaire au sein de l’interdisciplinaire. Bien loin de négliger le disciplinaire, l’interdisciplinaire le fonde et en montre l’importance.

L’interdisciplinarité nous apparaît comme une chance pour l’école, pour montrer aux élèves le lien entre des hommes et leurs savoirs pour éclairer un projet problématisé au sein d’un quotidien complexe.

Michel Develay

A lire aussi :

Quelle interdisciplinarité à l’école ? Par Yves Lenoir
L’interdisciplinarité constitue une voie d’excellence Par Michel Develay
Interdisciplinarité : il y a «  matière  » à éduquer Par Catherine Reverdy
«  Croiser des disciplines, partager des savoirs  », n° 521 des Cahiers pédagogiques
Réussir l’école du socle en faisant dialoguer et coopérer les disciplines Francis Blanquart et Céline Walkowiak, ESF éditeur, collection Pédagogies, février 2013

Ce qu’en dit Nicole Catheline

«  Certains élèves, plus curieux ou plus favorisés par leur environnement culturel, établissent spontanément des liens entre les différents sujets abordés en classe. Mais que se passe-t-il pour ceux qui ne disposent pas a priori de ces ressources personnelles ? Combien d’élèves comprennent vraiment le sens des matières proposées et y trouvent un intérêt personnel ? Et combien d’entre eux n’y voient au contraire qu’un mode de sélection permettant de faire le tri entre ceux qui sont promis au succès scolaire et les autres ? En associant des disciplines différentes, les équipes éducatives rendent plus perceptibles les enjeux du savoir, donnent aux élèves la possibilité de s’y retrouver. C’est une attitude bénéfique au développement de la pensée abstraite. Le dialogue, la comparaison, la mise en lien entre différents aspects du savoir permettent aux élèves de développer leurs capacités de raisonnement et donc de mieux comprendre ce qui se passe en eux sans s’y enfermer.  »

Nicole Catheline, «  Associer des disciplines différentes développe les capacités de raisonnement  », interview dans La lettre de l’éducation du 10 octobre 2016.

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Fin de l'année... Bonne année...

31 Décembre 2016 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

anonysize.me

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Fin de l'année...

J’ ai toujours détesté les « fins »… La fin d’un film, la fin d’une histoire d’amour, la fin d’une journée, la fin d’un cours, la fin des vacances, la fin de l'année...

J’ai toujours détesté aussi les trop longs silences. Ils n’annoncent rien de bon. La semaine dernière, une de mes élèves, souvent silencieuse, - donc à-priori « sans problèmes n’est ce pas ?- est sortie de sa réserve… Prise d’une crise d’angoisse, elle hurlait dans le hall, annonçant des intentions suicidaires, montrant ses avant-bras striés de cicatrices, scarifiés… Cette « mode » de la scarification, empruntée à des sites Internet Gothiques ou prétendus tels, touchent de plus en plus de pré-adolescents, surtout des filles. Se faire mal effacerait leurs angoisses. Car, pour certaines, à cet âge-là, l’angoisse du lendemain, du présent aussi, est permanente. Les raisons de ce mal-être, de ce mal-vivre, sont très nombreuses :

- les difficultés familiales;

- les pressions exercées par les adultes;

- l’obligation qui leur est faite de se conformer à des images de mode ; malheur à celle ou à celui qui n’y parvient pas !

- l’incompréhension devant ce qu’on exige d’eux. « Mais ça sert à quoi ? » ; « Pourquoi je suis là ? » ; « De toutes façons, on est nuls ! » ; « Je n’y arriverai pas ! » ; « Je suis trop moche ! » ; « J’y comprends rien ! »… Autant de réflexions que nous écartons, cela m’arrive aussi, n’y prêtant pas attention. Ca leur passera… Ils font leur crise d’adolescence…

- le découpage de leur journée en tranches de savoirs. Tu suis ? tant mieux… Tu ne suis pas ? Tant pis pour toi… Et tu passes de zéro en observation, d’observation en retenue, de retenue en exclusion ; d’exclusion en scarifications… Je caricature ? A peine hélas…

- les « bons » élèves n’échappent pas non plus à ces silences angoissants. Tu feras « latin-allemand »… Que tu le veuilles ou pas… J’ai un jour entendu un père d’élève de sixième me tracer tout le cursus de sa fille jusqu’à son mariage ! Elle sera avocate, épousera un médecin ou, "au pire", un cadre supérieur. La petite fille, présente à l’entretien, était silencieuse… Forcément silencieuse… Sacrifiée sur l'autel des ambitions parentales... Si proche de « scarifiée »…

Ne croyons pas que le silence de nos élèves, le silence absolu de nos classes attentives ou semblant l’être, soit un gage de réussite. Il n’assure que notre tranquillité. Mais il ne nous renvoie que l’assourdissante angoisse de certains. Faisons-les participer ! Impliquons-les ! Donnons-leur toutes les occasions de parler, d’écrire, de créer, d’inventer, d’exprimer, de lire, de dialoguer entre eux et avec nous. De manière organisée bien entendu ! Ils ne demandent que ça !

Nous laisserons des traces en eux…

Ce ne seront plus celles des lames de rasoirs…

Bonne année...

Christophe Chartreux

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Instruction ou Education?... L'Ecole prisonnière de son Histoire...

29 Décembre 2016 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

Instruction ou Education?... L'Ecole prisonnière de son Histoire...

Les professeurs d’école, mais aussi l’ensemble de la profession enseignante, s’assignent des objectifs très souvent divergents, les uns souhaitant "instruire" et seulement "instruire, les autres voulant "éduquer" et seulement "éduquer".

La synthèse des deux missions, Eduquer/Instruire, avait été établie il y a dèjà fort longtemps par Jean Marc Favret en 1985 pour le CNDP :

"Education et Instruction sont inséparables (…). L’enfant doit apprendre à bien lire, écrire et compter et, dans le même temps, à se situer dans le monde qui l’entoure. (…)  Qu’on le veuille ou non, qu’on en prenne conscience ou non, toute classe est une classe hétérogène. Les origines culturelles et sociales, les diversités linguistiques et techniques croisent à l’envi les différences d’apparences et de comportements. Le public de l’école est varié mais sa mission reste unique. Or le système scolaire doit permettre à chacun de s’outiller pour la vie".

Concilier la vie des enfants et les objectifs assignés à l’éducation -instruction comprise- est le lot commun de TOUS les enseignants. Même les inconditionnels des « savoirs » ne peuvent pas contourner cette donnée. Celui qui affirme « Je n’ai aucun problème de discipline » n’explique en fait que son autorité, son influence, son pouvoir de séduction permettant d’obtenir de ses élèves les conditions qui permettent de travailler. Et ce travail qui conditionne l’instruction, c’est l’éducation.

Malgré (ou à cause de) cette querelle Instruction/Education, l’évolution de l’Ecole me semble paradoxale. On pourrait facilement démontrer que, contrairement aux affirmations de certains tenants du fameux « c’était mieux avant », rien n’a fondamentalement changé : le tableau noir (devenu vert puis blanc) où sont encore très souvent inscrits les incontournables exercices du BLED, Bible de l’orthographe ; l’estrade ; les boites de craies (devenues "marqueurs") ; très souvent même les paquets de bons-points et d’images, tout est encore là. La configuration des tables a été à peine revue et corrigée en collège  et lycée après mai 1968. Et tout cela aussi bien en milieu rural qu’urbain. Seules fantaisies concédées à la tradition : des murs repeints et un micro ordinateur (plus imposé que choisi), mais…le bureau du maître toujours face à ses élèves ! (C’est symbolique car j’ai parfaitement conscience que ce n’est pas en supprimant ou en changeant le bureau de place qu’on évoluera "automatiquement" plus vite.)

S’il fallait une autre preuve de cet immobilisme, la lecture du Code Soleil (recueil de tous les textes administratifs concernant l’enseignement primaire) y suffirait. Entre 1929 (1ère édition) et 1999, seules deux parties ont disparu : celle concernant les devoirs et droits des membres de l’enseignement public et celle qui présentait la législation de l’enseignement…privé ! On a également débaptisé le Conseil Supérieur de l’Instruction Publique en celui de l’Education Nationale et les Inspecteurs Primaires sont devenus Inspecteurs de l’Education Nationale (IDEN) puis Inspecteurs e l'Education Nationale (IEN). Quelle révolution!

Je conseille également la lecture du Dumas utilisé dans tous les Cours Moyens de France pendant des années (J’ai sous les yeux, au moment où j’écris ces lignes, l’édition originale de 1931 : L. Dumas, Le Livre Unique de Français, Hachette Paris 1931). En laissant de coté la présentation, évidemment dépassée et vieillotte, tous les exercices (Lecture ; Grammaire ; Vocabulaire ; Orthographe ; Composition Française) sont contenus dans le même ouvrage et ont pour fondement un seul et même texte par leçon. Textes qui pour 108 d’entre eux - sur 120 -  n’ont aucune « valeur littéraire ». Cela ne rappelle-t-il rien à ceux qui dénoncent les contenus d’apprentissages actuels. 1931…2016…C’était mieux avant ?

En près d’un siècle, la « révolution pédagogique » responsable de TOUS les maux de l’école n’a pas eu lieu ! Au contraire, l’Ecole reste  prisonnière de son Histoire.

Christophe Chartreux

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Comment l’école suédoise en découd avec Blanche-Neige...

22 Décembre 2016 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Education, #Pédagogie

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À l’école maternelle Nicolaigarden de Stockholm, les professeurs ne lisent pas Blanche Neige et les Sept Nains à leurs élèves. À la place du conte des frères Grimm, la bibliothèque est pleine de livres qui mettent en valeur une grande diversité de héros et de modèles familiaux (y compris des familles mono ou homoparentales, ou encore des familles où les enfants sont adoptés).

Parmi ces livres, il y a par exemple Encore une girafe, qui raconte l’histoire de deux girafes qui s’occupent d’un œuf de crocodile abandonné, ou encore Kivi et Monsterdog, dont le protagoniste (Kivi) est un enfant dont le genre n’est jamais spécifié. L’objectif, ici, est de montrer une version plus réaliste et plus nuancée du monde dans lequel vivent les enfants et d’éviter les représentations qui reproduisent les stéréotypes de genre.

Ces histoires contrastent vivement avec les classiques de la littérature enfantine, comme Blanche-Neige et les Sept Nains, dont les représentations des femmes – et dans une moindre mesure, des hommes- ont récemment fait l’objet d’un examen minutieux. L’héroïne y est particulièrement naïve (elle se fait piéger deux fois par sa belle-mère) et manque de personnalité (ce sont les nains qui lui dictent sa conduite), tandis que la méchante marâtre est obsédée par son apparence.

Le Prince Charmant, quant à lui, vole au secours de sa future femme au tout dernier moment. Il n’est de toute évidence attiré que par son apparence physique, puisque, forcément, elle semble morte la première fois qu’il la voit.

À l’école Nicolaigarden, les professeurs ne se contentent pas d’éviter les histoires comme celle de Blanche-Neige. Comme quatre autres établissements suédois, cette école a complètement repensé son approche pédagogique afin d’assurer la plus grande égalité possible entre les sexes. Egalia, sans doute l’école la plus connue de toutes, a fait l’objet de nombreux reportages ces dernières années.

La pédagogie neutre est la dernière tendance dans la lutte contre les stéréotypes de genre en éducation, en continuité avec d’autres initiatives telles que les écoles non mixtes. Et en termes d’égalité des sexes en éducation, il semble que nous ayons beaucoup à apprendre des pays scandinaves.

(...)

Chercheur, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)

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Mais en fait, qu'est-ce que c'est un pédagogue?...

21 Décembre 2016 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

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Dialoguant récemment avec une collègue, jeune enseignante titulaire débutante, la conversation roulant sur la pédagogie, elle vint à me demander : "Mais en fait, qu'est-ce que c'est un pédagogue?"...

Je lui fis une réponse banale, rapide, pris par le temps qui nous saisit et nous emporte... Peut-être était-elle inquiète de n'être pas assez pédagogue... Ou l'être mal... Gagnée par les attaques de mauvaise foi dont la pédagogie est la cible... Je ne sais pas... Je le lui demanderai... Je sais, moi, qu'elle est, sera et restera une formidable enseignante. Qu'elle saura transmettre en partageant, partager ce qu'elle sait... Qu'elle connaîtra des échecs, qu'elle s'en relèvera, qu'elle continuera, qu'elle subira ou sera satisfaite par bien des réformes, qu'elle respectera des dizaines de circulaires... Mais qu'au bout du compte, elle ne sera jamais seule car le pédagogue est toujours avec ses élèves.

Il ne peut pas les laisser. Même quand il est silencieux, que les têtes sont penchées sur un exercice, le professeur est là. Présent sans être omniprésent... Peut-être est-ce ça, en partie car tout ou presque a été dit, la pédagogie... Un espace, lieu et temps, partagé... Bruyant ou silencieux, au gré des heures et des activités... La pédagogie c'est d'abord un espace. Il reste ensuite à le remplir, à moitié, au tiers, au trois-quarts... Peu importe... C'est selon l'objectif à atteindre, les possibilités des élèves que l'Ecole  réunit à plusieurs tout en ayant, par le passé, trop souvent exigé que ces "plusieurs" aillent toutes et tous à la même vitesse quand Pierre avait besoin de six heures de mathématiques et Najira seulement de deux... Mais non... Tout était normé et pour la vie... Quatre heures pour toute la cohorte... La cohorte... Pourquoi pas le régiment tant qu'on y est...

Le pédagogue est un peintre étrange qui serait chargé de colorer l'espace... "En mobilisant les élèves, en structurant les savoirs, en accompagnant les parcours" comme le dit si limpidement Philippe Meirieu... L'espace vide devient au cours de la séance un "cabinet des curiosités"  où l'hétéroclite s'ordonne petit à petit... Le désordre qui règne dans les esprits prend une forme visible, reconnaissable et structurée. N'oublie pas Hélène: il faut toujours donner corps aux découvertes... Tu sculptes l'espace... Tu accompagnes les gestes de tes jeunes "apprentis" qui à leur tour, devant toi, sculptent maladroitement, puis de mieux en mieux, l'espace angoissant de l'inconnu initial. De la découverte à la maîtrise... Car toujours ils doivent parvenir à la maîtrise... Dynamiser, structurer rigoureusement, accompagner chacun (et ça c'est difficile) dans son parcours... Et chaque séance est un nouveau parcours... Et chaque élève a son propre mode de "promenade"...

Le pédagogue est celui-là... Celui qui accepte les modes différents mais exige rigoureusement de structurer ce que j'ai appelé ici "l'espace", c'est à dire ce moment privilégié cher à Marcel Proust où, tel un Stendhal enfant, vont se cristalliser lumineusement les connaissances éparses... Réunir Proust et Stendhal à la même table... Jolie compagnie... C'est peut-être ça aussi la pédagogie... Une oeuvre d'art quotidiennement renouvelée, jamais achevée, Sisyphe en quelque sorte...

Comme le héros mythologique, tu n'atteindras jamais le sommet Hélène... Mais c'est bien mieux ainsi car toujours tu auras le désir de recommencer... Encore et encore !... Jusqu'au jour où tu fermeras ta porte pour la dernière fois...

Le caillou de Sisyphe aura roulé de l'autre côté...

Christophe Chartreux

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Education - Des débats méthodologiques sans fin et qui n'ont rien de nouveau...

19 Décembre 2016 , Rédigé par christophe - Photo LeMonde.fr Publié dans #Education, #Pédagogie

Une classe d'école primaire à Ramonville-Saint-Agne (Haute-Garonne), le 3 septembre 2013.

Les extraits suivants proviennent tous des Dossiers Documentaires, Numéro spécial de Mars 1966, consacrés à l’expression orale et écrite.

Ils prouvent :

  • que les débats méthodologiques n’ont rien de nouveau
  • que les idées reçues sont nombreuses de nos jours, notamment sur un « age d’or » supposé de l’Enseignement
  • que les pédagogues n’ont été entendus qu'à la marge et qu’on ne peut, de ce fait, leur imputer les défauts supposés de l’ Education Nationale
  • que « ce n’était pas mieux avant » mais aussi que les idées « novatrices » d’aujourd’hui sont déjà fort anciennes.

Aucun texte n’est postérieur à 1966 ; le dernier date de… 1904

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Suggestions méthodologiques :

« L’enfant de huit ans garde encore une certaine fraîcheur, une spontanéité qui se manifestent volontiers dans ses premiers écrits. Retrouvez le à onze ans, il n’est capable, le plus souvent, que d’écrire dix lignes cohérentes de banalités impersonnelles »

F. Ters, Education Européenne Numéro 34, novembre-décembre 1964

« A voir les résultats qu’il donne souvent, en particulier à l’examen du Certificat d’études, on considère volontiers l’enseignement du français à l’école primaire comme un enseignement décevant, quand il s’agit de l’expression écrite des idées.

Les Instructions Officielles elles-mêmes portent la marque de l’inquiétude que soulève la médiocrité des résultats généraux dans le domaine de la rédaction. L’insuccès relatif de cet enseignement est un fait ; les efforts des maîtres ne sont pas récompensés »

R. Brandicourt, L’Enseignement du français PUF 1964

« On ne saurait trop y insister : ce n’est pas le seul professeur de français, ce sont les professeurs de toutes les disciplines qui ont à exercer un contrôle attentif sur les mots et les tours dont use l’élève en parlant et en écrivant »

P. Clarac, L’Enseignement du français, PUF 1963

Ces conseils nous sont donnés, presque mot pour mot, à chaque rentrée scolaire par nos Chefs d’établissement, comme celui qui suit :

« Il n’y a pas de sujets nobles et de sujets vulgaires, tout sujet est bon pourvu que les enfants en parlent avec chaleur. Pourquoi, d’ailleurs, ne pas exploiter leurs connaissances dans d’autres matières ?

Nous pouvons puiser largement dans la riche substance que nous offrent l’histoire, la géographie, les sciences naturelles, l’étude du milieu. N’est ce pas le moyen de remédier à cette pauvreté de vocabulaire qui nous désole chez nos enfants ? »

L’Education Nationale, Numéro 19, 21 mai 1964

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La langue parlée/Importance de la parole

« Nos enfants ne savent plus parler. Tout le monde en est d’accord. Il faut leur apprendre cet art. »

La Voix des Parents, Février 1957

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Pédagogie de l’élocution

« L’impératif de l’éducation, ce n’est pas le silence, mais l’attention, et celle-ci est de meilleure qualité lorsque les enfants prennent une part active au travail commun, parlent, questionnent, répondent. Cette activité ne va pas sans agitation ; il ne faut pas s’en effrayer au point d’exiger des bouches closes et des bras croisés. Il n’est pas vrai que le silence et l’immobilité soient les conditions de l’attention, ce sont les conditions du sommeil. Il faut détruire cette foi aveugle dans la vertu du silence, si préjudiciable, en particulier, au perfectionnement du langage enfantin »

G. Villard, L’Expression orale à l’école primaire, Bourrelier 1960

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Pédagogie de la rédaction

« Pourquoi tant de cours et de discours, surtout dans les petites classes ? Au lieu d’exiger des enfants qu’ils écoutent ou feignent d’écouter, mettons les au travail. Apprenons leur de bonne heure à regarder le monde qui les entoure et à décrire dans une relation sincère ce qu’ils auront su voir ».

P. Clarac, L’Enseignement du français, PUF 1963

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Pédagogie de la correction

« Calculez l’obstacle de façon que l’enfant puisse le franchir ; et ne soulignez pas d’abord toutes les fautes. Peut être faudra t il louer ce qui est bien et négliger le reste, n’en point parler. (…). Il faudrait apprendre à se tromper aussi de bonne humeur. Les gens n’aiment pas penser ; c’est qu’ils ont peur de se tromper. Penser, c’est aller d’erreur en erreur ».

Alain, Propos sur l’Education, XXXII, PUF

« Oui, c’est l’enfant qu’il faut corriger, non la copie. Avec notre système de corriger toutes les fautes d’une copie, la copie devient pour vous une fin. La copie vous cache l’enfant. Au lieu de chercher en elle un défaut de l’enfant et de réfléchir aux moyens de corriger cet enfant de ce défaut, vous couvrez cette copie d’encre rouge. L’enfant s’en moque et il a raison ».

J. Payot, Les idées de M Bourru, Colin 1904

Christophe Chartreux

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Remèdes aux mensonges et autres idées reçues A quoi sert le redoublement? Par Sylvain Connac

17 Décembre 2016 , Rédigé par Les Cahiers Pédagogiques Publié dans #Education, #Pédagogie

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Qu’on se le dise : réintroduire une pratique ferme du redoublement serait la solution ! Pour les élèves qui ne maitrisent pas les attendus à l’entrée en classe supérieure, pour lutter à la fois contre la baisse du niveau et contre l’hétérogénéité, fléau de l’enseignement. Voici, en substance, ce que l’on entend en ce moment. Cela concerne l’entrée en 6ème et, fait nouveau, l’entrée en CE1. C’est indéniablement de la surenchère électoraliste.

« Tout enfant qui ne maitrise pas les fondamentaux de la lecture en CP, ne passe pas en année supérieure tant qu’il ne maitrise pas la lecture parfaitement. » (Nicolas Sarkozy, ex candidat à la primaire de la droite et du centre)

Il ne suffit pas de faire redoubler un élève pour que, ipso-facto, il retrouve confiance en ses capacités, il comprenne ce que l’enseignant explique, il retrouve le désir d’apprendre, il se sente bien au sein de sa nouvelle classe, puis que les enseignants disposent de classes homogènes et qu’il y soit facile de transmettre. La réalité n’est malheureusement pas aussi simple. Loin de là.

D’où vient le malentendu ?

Historiquement, le redoublement est une pratique issue de la loi Guizot de 1833 : pour contenter les forces législatives en faveur d’un enseignement magistral (et non pas mutuel : en association avec des élèves moniteurs), le ministre Guizot cède sur l’enseignement simultané (avec le regroupement d’élèves par âges) et obtient ainsi la création d’une école par village. Les classes sont ainsi nées dans la République, à l’image de l’organisation de celles des Frères des écoles chrétiennes. Chaque étape est censée correspondre à un niveau moyen des élèves, où tout écart trop net à la moyenne est sanctionné par un redoublement. C’est ce que Sylvie Jouan appelle « le paradigme de la classe homogène » [1].

Tout se passe comme si la transmission directe par le maitre était l’élément nécessaire pour définir une bonne méthode pédagogique. Le reste peut changer : on garde ainsi le matériel des tableaux muraux issus de l’enseignement mutuel, on modifie la liste des punitions et la répartition des matières sur la journée préconisées par Jean-Baptiste de La Salle, mais une chose est à conserver, et justifie à elle seule l’abandon de la méthode mutuelle, c’est la présence du maitre.

Le redoublement n’est pas une aide aux élèves en difficultés mais une aide pour les enseignants en difficulté pour gérer l’hétérogénéité d’une classe. Voilà tout le problème.

Parce que, pour une fois, toutes les recherches en éducation sont convergentes : la pratique du redoublement est inefficace. Considérée comme une caractéristique forte du système éducatif français, elle aurait deux freins rédhibitoires aux apprentissages. Être stigmatisé sur ses difficultés et être contraint de ne plus suivre ses camarades participent au développement du sentiment d’incompétence, source future de décrochage. La confiance en soi est une condition essentielle pour apprendre. Être conduit à « redoubler », c’est-à-dire à refaire de la même façon ce que l’on n’est pas parvenu à apprendre une première fois, est un piètre choix pédagogique. Le cerveau ne fonctionne pas tel une clé-USB pour qui un enregistrement défectueux peut se résoudre par une nouvelle tentative.

A quel cout ?

En plus d’être inefficace, la pratique du redoublement est couteuse. L’année d’un élève en élémentaire coute à l’état 6120 € et celle d’un collégien 8410 € (selon les Repères et références statistiques 2016 du ministère de l’Éducation nationale, p. 337). Rien que pour l’année du CP (en 2015), c’est à hauteur de 100 millions d’euros que s’élèvent ces dépenses supplémentaires inefficaces ! On observe toutefois une baisse importante du redoublement. Selon le CNESCO [2], en 2013, un élève sur quatre en fin de collège a redoublé au moins une fois, alors que c’était le cas de plus d’un élève sur trois en 2004. Le problème est que ce taux de redoublement a diminué de façon inégale selon l’origine sociale et migratoire des élèves, et le contexte économique de familles, comme si la pauvreté était cause de carences cognitives.

On le voit bien, faire redoubler les élèves est une vraie impasse. En plus de ne résoudre aucun des problèmes liés à la scolarisation, cela les amplifie. Pourtant, et c’est ce qui fait perdurer ces pratiques, les croyances des bienfaits du redoublement sont tenaces : enseignants, parents et élèves semblent d’accord pour y attribuer des vertus, alors que la réalité est quasi-inverse.

Que peut-on faire ?

D’abord, en tant qu’homme ou femme politique, arrêter d’utiliser le redoublement comme un argument de séduction. Il en va de sa responsabilité. Sinon, rien de bon pour la société n’en sortira.

Ensuite, en tant qu’acteur de l’enseignement, accepter ce fait et s’engager dans la mise en place d’alternatives en mesure de répondre de manière plus efficace à la prise en compte de la difficulté scolaire. Nous en savons déjà les principes forts :
Stopper les méthodes systématiquement collectives et uniformes : introduire un équilibre entre des temps communs d’enseignement de savoirs et des temps personnalisés où chaque élève se trouve face à du travail qui correspond à ses besoins (pour parfaire ses apprentissages).

Organiser de la coopération entre élèves, pour que l’enseignant ne soit plus la seule personne à se charger, au sein d’une classe, de ce qui doit être appris. En travaillant avec d’autres, on comprend autrement. En demandant de l’aide, on obtient des réponses qui débloquent. En apportant de l’aide, on réutilise ses savoirs, on est valorisé et on manifeste de la fraternité.

Évaluer pour accompagner les apprentissages, et pas pour sélectionner. Les temps d’évaluation ne devraient servir qu’à renvoyer une information aux élèves sur ce qu’ils ont acquis au regard des attendus de l’école. Afin qu’ils puissent, soit passer à autre chose et devenir meilleurs, soit reprendre leur travail et ne pas se satisfaire de résultats insatisfaisants ou moyens.

La difficulté scolaire est une invention de l’école. Elle peut être endiguée par une évolution des pratiques d’enseignement véritablement inclusives. La force de l’enfance est son pouvoir de vie. Ne nous privons surtout pas de ce carburant et luttons pour que la classe soit un lieu d’entretien du sentiment de compétence.

Sylvain Connac
Maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’université Paul-Valéry de Montpellier, membre du comité de rédaction des Cahiers pédagogiques

A lire aussi :
« Quelles alternatives au redoublement ? » Dossier hors-série numérique des Cahiers pédagogiques

« Comprendre, prévenir et prendre en charge la difficulté dans la classe »
Par André Tricot


[1Sylvie Jouan, La classe multiâge d’hier à aujourd’hui. Archaïsme ou école de demain ? ESF éditeur, 2015.

[2Inégalités sociales et migratoires : comment l’école amplifie-t-elle les inégalités ? CNESCO, 2016, p. 52.

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Travail en équipe - Main dans la main...

17 Décembre 2016 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

umana.fr

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«Christophe, je t’ai apporté le plan de ma séance de jeudi avec les 6èmes, ainsi que le travail que nous avons fait. Il est corrigé mais tu peux le faire avec les élèves que tu as en accompagnement personnalisé».

Je ne pouvais rêver d’une collègue comme elle. Qu’il est doux de faire autant quand rien ne s’agite autour de vous… Je découvre avec optimisme que les jeunes enseignants, bien plus que les anciens qui peut-être n’y ont pas été habitués, souhaitent et savent travailler en commun, en équipe. Et même si dans notre cas, il s’agit d’une équipe réduite à deux, c’est un vrai bonheur de pouvoir échanger dans la salle des profs, de pouvoir partager nos craintes et nos espoirs, de pouvoir rendre contagieuse notre passion… Elle part en fin d’année car Titulaire en zone de remplacement (TZR)… Je vais la regretter. Mais je ne saurais trop inciter tous les collègues à tendre la main, à accepter les mains tendues. Le temps du travail solitaire est révolu. Donnons corps à l’expression « équipe pédagogique », donnons lui corps pour qu’elle prenne sens !

Main dans la main…

Je relis quelques passages du livre de Daniel Pennac… Chagrin d’école… C’est beau et lire un tel écrivain me rend très humble. Jamais je n’atteindrai cette fluidité, cette apparente facilité, ces fulgurances parfois. Je ne partage pas toutes ses remarques mais je partage sa vision du métier. C’est un prof ! Il aime… Il aime ses élèves, sans démagogie ni crainte de le dire… Il aime son métier…Il aime prendre des risques, mouiller la chemise en descendant dans l’ arène…

Je me suis surpris il y a quelques jours, alors que je corrigeais des copies - je fais tout ou presque au collège - à revenir par la pensée sur la séance précédente. Et je me suis aperçu que pendant cinquante-cinq minutes j’avais quitté ce monde. Que je le quittais chaque cinquante-cinq minutes pendant cinquante-cinq minutes. Devant mes copies, au milieu des collègues, je retrouvais la réalité. Mais quelques minutes avant, parmi mes élèves, j’étais ailleurs. J’étais au siècle des Lumières et je les emmenais avec moi. Ils n’avaient plus peur de Montesquieu ni de son style, ni de ses textes difficiles pour eux, en quatrième. La salle de classe, le collège, la campagne normande, tout avait disparu. J’étais ailleurs… J’étais au milieu d’eux… Je travaillais avec eux, en équipe…

Main dans la main…

Christophe Chartreux

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