La différenciation pédagogique a fait l'objet d'une "conférence de consensus" organisée les 7 et 8 mars par le Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco) et l'Institut français de l'éducation (Ifé). Les recommandations du jury, qui a auditionné 17 chercheurs, ont été dévoilées mercredi.

Cette différenciation "correspond à une injonction" de l'institution scolaire envers les enseignants. Une demande qui se transforme en "préoccupation de terrain" dès lors que les profs ont devant eux des classes hétérogènes et qu'il faut aussi "s'organiser autrement" face à la baisse du redoublement, soulignent les dirigeants du Cnesco.

"La différenciation pédagogique en soi n'est pas un concept scientifique, ça va prendre des visages différents", précise la sociologue Nathalie Mons, présidente du Cnesco. Cela peut passer par des pédagogies collaboratives, le tutorat entre élèves, des groupes de compétences, ou encore un enseignant qui donne des exercices ou des évaluations différents aux élèves. Deux professeurs peuvent co-intervenir (faire des choses différentes avec deux groupes d'élèves), ou co-enseigner (enseigner ensemble), ou encore des enseignants de plusieurs classes se partager leurs élèves à un moment donné.

Il s'agit de "différencier les chemins d'apprentissage", tout en conservant in fine les mêmes exigences et objectifs.

Dans les enquêtes internationales, la France apparaît en retrait sur ces pratiques. Selon l'enquête Talis réalisée par l'OCDE en 2013, seuls 22% des enseignants français au collège déclaraient donner des travaux différents aux élèves ayant des difficultés d'apprentissage et/ou pouvant progresser plus vite, fréquemment ou à presque tous les cours. C'est moitié moins que dans la moyenne des pays de l'OCDE (44%) et trois fois moins qu'en Norvège (67%).

'Chaque élève est différent'

Cela s'explique en partie par "le peu de formation que reçoivent les enseignants" pour ce faire par rapport à d'autres pays, souligne Nathalie Mons.

Si le bilan est "en demi-teinte", il y a "une appétence", relève-t-elle. "On reconnaît que chaque élève est différent, apprend de façon différente. On est arrivé au bout d'une pédagogie uniforme qui se révèle finalement assez peu efficace", dit-elle, tout en prévenant qu'"il n'y pas de recette pédagogique unique".

L'idée n'est pas toutefois de passer "du quasi tout-collectif à une individualisation totale de l'enseignement", mais de maintenir des situations d'apprentissage en classe entière.

Pendant longtemps, on a associé en France la différenciation pédagogique aux élèves en difficulté. Il s'agit maintenant de faire progresser dans le même temps les élèves bons et moyens.

Pour que ces pédagogies soient efficaces, certaines conditions doivent être réunies. Par exemple, on peut constituer un groupe avec des élèves qui peinent sur une notion le temps qu'ils la comprennent, mais si le groupe dure trop longtemps, il y a un risque de perte d'estime de soi parmi des élèves perçus comme "faibles".

Il faut en premier lieu que les enseignants "maîtrisent le contenu" des apprentissages pour pouvoir répondre aux obstacles que les élèves peuvent rencontrer, et même les anticiper, explique Marie Toullec-Théry, présidente du jury.

Parmi les autres recommandations, "rendre très explicite ce que l'on va apprendre", car les enjeux de l'école sont moins bien intégrés par certains enfants. Ainsi, face à une consigne demandant de partager 25 stylos entre trois maîtres, un écolier a répondu: "un stylo aura un maître et si ce stylo se casse, il le jette", ne comprenant pas qu'on lui demandait un raisonnement mathématique.

Il faut former les enseignants à ces pratiques lors de leur formation initiale et pendant leur carrière, y compris en s'appuyant sur les expériences effectivement vécues par les profs, prône le jury.