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Vivement l'Ecole!

Articles avec #pedagogie tag

L'oral à l'école : qu'apprend-on et comment?...

27 Mai 2017 , Rédigé par Repères Publié dans #Education, #Pédagogie

Couverture Repères n° 54

L’objectif de ce numéro est de dépasser la dichotomie oral enseigné-oral pour apprendre, afin de montrer que les didacticiens ont continué à problématiser celle-ci ce qui donne à penser que l’enseignement de l’oral est en train de s’implanter durablement dans le paysage de la didactique du français. Dans cette perspective, sont présentés trois champs d’étude qui redessinent les contours actuels de la didactique de l’oral en interrogeant sa variabilité constitutive à l’école.

(...)
 
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La relation pédagogique à l’épreuve du verdict scolaire...

26 Mai 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

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La relation pédagogique à l’épreuve du verdict scolaire

Il est entendu que la relation Enseignants/Enseignés est conditionnée par la réussite scolaire des élèves. Les « mauvais élèves » manifestent une agressivité impuissante à l’encontre des professeurs qui n’est en fait qu’une contestation impuissante de leur place scolaire, que cette contestation provienne de la mauvaise réputation de l’établissement ou du rang qu’ils y occupent. De la contestation à la violence, il n’ y a qu’un pas comme le démontrent de nombreuses recherches : la problématique de l’échec (au sens large) et celle de la violence (au sens large) sont intimement liées. Même les phénomènes éloignés des enjeux scolaires, comme le racket, sont plus fréquents dans les classes de niveau et, évidemment, dans les classes du niveau le plus « bas ».

L’évaluation scolaire est donc porteuse de tensions potentielles. Ce qui ne signifie en aucun cas qu’il faille la supprimer mais, l’ aborder autrement, l’ utiliser autrement, l’ expliquer et la justifier seraient certainement une «valeur ajoutée », aussi bien pour les « bons » que pour les « mauvais » élèves d’ailleurs.

Au lieu de ça, le « rabaissement scolaire » est encore trop souvent utilisé:

  • passage au tableau vécu par le couple Prof/Elève comme un moment de punition, punition d’autant plus humiliante pour l’élève qu’il la vit devant ses pairs.
  • utilisation de sobriquets divers
  • rendu de copies classées en ordre décroissant avec commentaires à caractère vexatoire (Grand « classique »)
  • appréciations humiliantes dans les bulletins
  • confusions des registres entre jugement sur le travail et jugement sur la personne.

(Voir l’excellent ouvrage de P Merle, L’élève humilié. L’école, un espace de non-droit ? Paris, PUF 2005)

Le jugement scolaire est porteur d’enjeux relationnels d’autant plus délicats qu’il est dénié :

  • par l’élève d’abord, qui fait semblant d’y être indifférent ou en rajoute dans l’ostentation de la « nullité » scolaire, même si cette mise en scène cache qu’il se sent très responsable de ses résultats scolaires.
  • par l’enseignant ensuite qui trouve l’élève trop consommateur, trop « comptable », calculant sa moyenne à la décimale près, laissant de coté des matières peu « rentables » au brevet ou au BAC. (Mais les élèves n’ont-ils pas été initiés en amont depuis la 6ème, parfois avant, à ces « savants » calculs ?).
  • Et le malentendu est à son comble lorsqu’on s’aperçoit que les élèves trouvent eux aussi les enseignants trop « instrumentaux », leur reprochant de ne les juger qu’au travers de leurs notes et leurs résultats généraux.

Donc l’élève en appelle au RESPECT MUTUEL, conçu à la fois comme un critère de justice et comme une manière de le reconnaître dans sa différence et son authenticité d’adolescent. (Voir F Dubet, L’Egalité et le Mérite dans l’Ecole Démocratique, Année sociologique 2000, Numéro 50, Pages 383 à 409). Lorsque c’est le cas, mauvaises performances scolaires et bonnes relations peuvent coïncider. L’idéal serait de placer sur le même plan relations positives et exigences en termes d’apprentissages

Christophe Chartreux

Voir les recherches d’Anne Barrère, Professeur, PROFEOR (Interactions professions, éducation et orientation), Université Lille III

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Classes à 12 élèves : une réforme à la loupe...

25 Mai 2017 , Rédigé par France Info Publié dans #Education, #Pédagogie

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Emmanuel Macron avait promis des classes à 12 élèves dès la rentrée prochaine lors de la campagne présidentielle. Les questions sont nombreuses.

L'ambiance est animée à Chanteloup-les-Vignes (Yvelines) mais les élèves restent concentrés. Cette année, dans cet établissement classé réseau d'éducation prioritaire plus, l'institutrice encadre 20 CP. Mais plusieurs fois par semaine, elle peut compter sur l'aide de Camille Fisher, une enseignante spécialement détachée. Comme elle, ils sont 2 300 "maîtres plus" à intervenir en renfort dans les classes de CP des zones prioritaires. Deux maîtres pour une classe, un dispositif nommé : "plus de maîtres que de classes", mis en place depuis 2013. Une méthode saluée par les parents d'élèves.

Les syndicats enseignants s'inquiètent

"Il y a un enseignant en plus dans la classe. Quand ils sont 24, cela permet qu'il y ait un professeur qui s'occupe réellement de 12 élèves", livre l'une d'entre eux. Mais le nouveau ministre de l'Éducation nationale voit les choses autrement pour la rentrée prochaine. Il prévoit de dédoubler les 2 300 classes de CP dans les zones prioritaires. 12 élèves maximum par classe, mais le dispositif précédent sera maintenu dans certains établissements. Les syndicats enseignants s'inquiètent déjà, impossible de savoir au détriment de quelles écoles seront mobilisés les 2 300 professeurs supplémentaires.

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Vous avez dit "pédagogisme"?...

25 Mai 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Politique, #Pédagogie

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Puisque notre Ministre de l'Education Nationale a récemment utilisé le terme "pédagogisme" (Site LePoint.fr en date du 23 mai), lui offrant une vitrine institutionnelle, je vous engage à lire les définitions comparées des deux termes ainsi que l'excellente analyse de Pierre Kahn sur le site du CAIRN.

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Pédagogisme et pédagogie

Pédagogisme, n. f. néologisme attribué à Montaigne (1595) qui désignait ainsi l’enseignement de Platon. Sa systématisation dans le langage courant est récente (1984 ?) : ensemble de lieux communs éducatifs issus du gauchisme libertaire et du christianisme social qui mettent en avant le respect absolu de l’enfant. Le pédagogisme, au prétexte de rendre l’enfant constructeur de son propre savoir et auteur de son développement, discrédite a priori toute autorité éducative et tout apport culturel. Il laisse ainsi se développer les inégalités qu’il prétend combattre.

Concrètement, le pédagogisme promeut des pratiques composites articulées, d’une part, à une non-directivité bienveillante – où l’écoute de l’autre est censée résoudre tous ses problèmes – et, d’autre part, à une technologie sophistiquée et jargonnante qui relève du béhaviorisme (théorie psychologique qui ne considère que le couple stimulus – réponse). Il associe ainsi la direction de conscience et le dressage, alors qu’éduquer consiste à convoquer une intelligence et à transmettre à l’individu une culture lui permettant de s’exhausser au-dessus de sa condition, d’assumer et de transformer le monde qui l’accueille.

Synonymes : démission éducative, illusion libertaire, barbarie douce, etc.

Texte fondateur de la critique du pédagogisme : Hannah Arendt, « La crise de l’éducation », La crise de la culture, 1954.


Pédagogie, n. f., terme dérivé du grec apparu en 1495 pour désigner les méthodes d’éducation des enfants : désigne la réflexion concrète (« théorie pratique » selon Durkheim) sur les conditions de possibilité de l’éducation des enfants. La pédagogie est accessible principalement à travers un ensemble de textes issus du patrimoine culturel, émanant de figures éducatives majeures qui se caractérisent par leurs efforts pour faire accéder à la culture et à la liberté des êtres humains jusque-là réputés inéducables et voués à l’exclusion. Ces textes s’efforcent de penser les situations éducatives et de surmonter dans la temporalité les contradictions inévitables entre la nécessité de l’engagement du sujet dans ses apprentissages (« On n’apprend rien que l’on a appris soi-même. ») et l’obligation de lui imposer ses objets d’apprentissage (si l’individu pouvait vraiment les choisir, c’est qu’il serait déjà éduqué).

Les efforts pour surmonter ces contradictions se traduisent par des propositions plus ou moins originales et habiles visant à articuler, d’une part, la recherche du sens et la finalisation des apprentissages (pédagogie de l’intérêt, du projet, des situations-problèmes…) et, d’autre part, la formalisation des acquisitions (construction de modèles et de systèmes, évaluation et transfert des connaissances…). La pédagogie cherche, par ailleurs, à associer l’instruction (transmission des savoirs et des valeurs) et l’émancipation (capacité de chacun à penser par soi-même). En cela elle vise à développer chez le sujet l’exigence de précision, de justesse et de vérité afin de lui permettre d’échapper à toute forme d’emprise et de cléricature. Elle travaille, enfin, sur les conditions de développement du sujet dans un collectif où il doit apprendre à s’intégrer tout en exerçant sa liberté.

Par extension, le mot pédagogie peut désigner une discipline de recherche qui travaille sur les textes éducatifs et s’efforce d’identifier comment ils sont construits, ce qui les structure, en quoi ils diffèrent et se ressemblent, ce qu’ils peuvent nous apprendre aujourd’hui. Cette discipline n’est pratiquée que de manière extrêmement marginale dans les universités françaises, y compris dans les départements de sciences de l’éducation.

Synonyme : roman de formation

Faux ami :  didactique (souvent identifiée à la pédagogie qui, malgré leur intérêt commun pour l’élaboration de dispositifs, s’en démarque radicalement en plaçant la question du sujet au cœur de ses préoccupations).

Textes fondateurs de la pédagogie : Lettre de Stans de Johan-Heinrich Pestalozzi, 1799, et De l’éducation d’un homme sauvage, de Jean-Marc Gaspard Itard, 1801 (mémoire sur la tentative d’éducation de Victor, l’enfant sauvage de l’Aveyron) : ces deux textes décrivent et théorisent un travail exemplaire pour éduquer des enfants que l’on considérait alors comme perdus pour « l’humaine condition »…

Philippe Meirieu

J'invite les lecteurs à se plonger également dans la lecture du texte ci-dessous:

La critique du « pédagogisme » ou l’invention du discours de l’autre

 
https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2006-4-page-81.htm
                                           _________________________
 
Je reproduis ci-dessous sa conclusion:
 
Que l’antipédagogisme actuel persiste dans l’ignorance ou la méprise des positions réelles de ceux-là mêmes dont il revendique l’héritage ne peut que jeter le doute sur la valeur objective de ses analyses. J’espère l’avoir montré dans cet article : il suffirait bien souvent de cacher la signature de leurs auteurs pour que bien des écrits pédagogiques de l’école républicaine historique passent aujourd’hui pour du « pédagogisme ». Cela incite à penser que la critique du pédagogisme n’a pas d’objet, ou plus exactement qu’elle procède de la rhétorique de la construction de l’adversaire. Les pédagogues théoriciens d’hier et d’aujourd’hui, quelles que soient les différences, évidemment remarquables, de leurs discours, ont en commun deux thèses :
 
1  – il existe une culture et des connaissances pédagogiques distinctes des savoirs disciplinaires enseignés ;
2 – cette culture et ces connaissances aident à la construction d’une compétence sans laquelle l’acte d’enseigner est plus difficile.
 
On peut bien entendu contester ces deux thèses. Mais en faire les fers de lance d’une entreprise de destruction de l’école, croire et faire croire qu’elles sont propres à une décadence post-républicaine de l’institution scolaire, les réduire à la caricature en transformant l’énoncé d’une condition nécessaire (les connaissances pédagogiques aident à enseigner) en l’affirmation d’une condition suffisante (la pédagogie peut remplacer les savoirs), dénoncer, avec Jean Lechat, ceux qui voudraient qu’on puisse être « professeur de rien » (Lechat, 2005, p. 31) quand il est impossible d’exhiber un seul texte « pédagogique » soutenant une telle idée : tout cela décrédibilise cette contestation. Si le « ressort principal » du pédagogisme « consiste à affirmer que le souci de la pédagogie doit l’emporter sur celui du savoir » (Jaffro & Rauzy, 1999, p. 177), alors le pédagogisme n’existe pas, en tout cas pas là où ses pourfendeurs s’alarment de le trouver, dans les départements de sciences de l’éducation et les écrits de ceux qui s’efforcent aujourd’hui de prendre la pédagogie comme objet de leurs recherches – quelle que soit au demeurant la qualité, qu’on peut juger variable, de ces recherches. Le discours antipédagogique pourrait être tenu plus sérieusement s’il précisait son corpus et étayait ses thèses par une analyse de ce corpus. Revues professionnelles, plans de formation des IUFM et politiques de recrutement de leurs personnels, rapports de visites des professeurs stagiaires par leurs conseillers pédagogiques… : il y a là un champ qu’il serait intéressant de labourer et dont on ne peur préjuger des récoltes, mais que les philippiques contre la « bruyante pédagogie » (Muglioni, 1993, p. 38) se croient en général dispensées de connaître. Cette ignorance volontaire fait de la plainte antipédagogique une pure construction idéologique : l’invention du discours de l’autre.
 
Pierre Kahn
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La semaine de 4 jours? La pire possible et la recherche est unanime sur ce point...

24 Mai 2017 , Rédigé par Les Cahiers Pedagogiques Publié dans #Education, #Pédagogie

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EXTRAITS

C’était une promesse de campagne d’Emmanuel Macron : permettre aux municipalités de revenir à la semaine scolaire de quatre jours. Déjà, la ville de Marseille a annoncé sa décision en ce sens. Pourtant, quoi qu’en disent ses promoteurs, cette organisation spécifiquement française a fait ses preuves comme la pire possible et la recherche est unanime sur ce point.

Monsieur le ministre de l’Éducation nationale déclare dans le Monde du 20 mai 2017 : « Sur les rythmes, je crois qu’il faut se garder des certitudes. Entre la semaine d’école sur les 4 jours et celle sur les 4 jours et demi, aucune étude tranche quant à l’impact sur les résultats. » Effectivement, il ne peut pas y avoir de certitudes tant sont nombreux les facteurs susceptibles d’influer sur les comportements des enfants et leurs rythmes.

En revanche, monsieur le ministre se trompe quand il déclare qu’il n’existe aucune étude sur l’impact sur les résultats. Des rapports, des recherches en chronobiologie et en chronopsychologie existent. Leurs résultats, publiés dans des ouvrages et des revues scientifiques, constituent un corpus de connaissances sur lequel il est possible de s’appuyer pour appréhender le problème des « rythmes scolaires » et plus particulièrement proposer des aménagements des temps scolaires plus respectueux des rythmes de l’enfant (voir la bibliographie, références 1, 2, 3 et 4).

Avant d’indiquer quels rythmes doivent être respectés prioritairement, il convient de lever l’ambiguïté liée à l’expression « rythmes scolaires » .

  • Soit les « rythmes scolaires » correspondent aux emplois du temps et calendriers scolaires.
  • Soit les « rythmes scolaires » sont compris comme les variations périodiques biologiques, physiques et psychologiques propres à l’enfant en situation scolaire.

Traiter le problème des rythmes scolaires revient alors à satisfaire pragmatiquement deux pôles d’intérêt : celui des adultes et celui des enfants dont les rythmes de vie doivent être impérativement respectés. Il s’agit de parvenir à un compromis qui s’appuie notamment sur des données relevant de deux disciplines, la chronobiologie et la chronopsychologie. La chronobiologie a pour domaine de recherche les rythmes biologiques ; la chronopsychologie a pour objet l’étude scientifique des variations périodiques des comportements humains. Il semble nécessaire de rappeler les principales données.

(...)

Éviter la semaine de quatre jours

En évitant la semaine dite de quatre jours : contrairement à ce que l’on laisse entendre, des travaux scientifiques ont bien été conduits, travaux qui ont permis de mettre en évidence que la semaine de quatre jours « secs » sans politique d’accompagnement péri et extrascolaire, accentue et allonge les effets perturbateurs du week-end. Habituellement ressentis par les enfants le lundi, ces effets perdurent chez certains jusqu’au mardi midi avec la semaine de quatre jours.

Il faut également souligner que si le volume horaire d’enseignement hebdomadaire demeure le même, la répartition de l’enseignement sur quatre jours engendre soit l’alourdissement de la journée scolaire, soit l’allongement d’un premier trimestre qui déjà n’en finit pas !

De plus, toujours à propos de la semaine de quatre jours, accorder une demi-journée supplémentaire de congé n’est pas profitable à tous les enfants. La libération du temps n’est pas forcément synonyme d’épanouissement, d’éveil et d’intégration. Au contraire ! Elle peut accentuer les différences. Certains profitent pleinement de la libération du temps parce que le milieu culturel les environnant le permet. D’autres, faute d’encadrement familial, faute d’une politique socioculturelle accessible à tous, subissent le temps libéré et ont plus de mal à rentrer dans la logique scolaire lorsqu’ils reviennent en classe (voir bibliographie référence 4).

Et comme dit plus haut, les recherches ont montré que l’application de la semaine de quatre jours « secs » non seulement génère une inversion de la rythmicité classique, signe de désynchronisation, mais qu’en plus, elle est accompagnée d’une réduction de la durée du sommeil nocturne et d’une baisse du niveau de performance (voir bibliographie référence 4).

Ainsi, par exemple, dans une étude conduite à Rennes en 2003 et 2004, j’ai pu déterminer et comparer les effets des aménagements en quatre jours et quatre jours et demis. Concernant les durées de sommeil, et les niveaux et variations journalières et hebdomadaires de la vigilance d’une manière générale, l’aménagement en quatre jours et demi est plus bénéfique aux enfants, notamment ceux du cycle élémentaire, que celui sur quatre jours. Ce bénéfice est visible sur les deux années d’évaluation et s’accentue avec l’âge. Il se traduit par des durées moyennes de sommeil régulières et supérieures, notamment au CM2 : en semaine de quatre jours ils dorment en moyenne 608 minutes par nuit et 646 en semaine de quatre jours et demi. Par ailleurs, si les niveaux de performance sont sensiblement les mêmes, en revanche les fluctuations sont plus classiques (ce qui signifie que les enfants fatiguent moins) lorsqu’ils sont en quatre jours et demi.

C’est seulement en tenant compte prioritairement des préconisations énumérées précédemment que les aménagements des temps scolaires, péri et extra scolaires pourraient être reconsidérés dans la concertation.

François Testu, Professeur émérite en Psychologie, Université de Tours, président de l’ORTEJ→http://www.ortej.org/

Billet complet à retrouver en cliquant ci-dessous

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Pourquoi et comment repenser la conception des salles de classe?...

7 Mai 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

Aménagement facilitant le travail collaboratif et l'affichage de contenu (Collège Ahuntsic). Source : @samuelfstlauren) et site en lien ci-dessous

Aujourd’hui, grâce à la technologie, l’apprenant est connecté à des contenus au-delà des espaces physiques. Apprentissage en ligne, classe inversée et stratégie numérique d’apprentissage sont autant de tendances relativement nouvelles. Ces dernières procurent à l’apprenant la liberté de cheminer à son rythme et l’accès à des médias interactifs pour dynamiser et diversifier les stratégies d’enseignement. D’un autre côté, la numérisation de l’apprentissage semble exiger des réflexions sur les façons de réaménager les salles de classe traditionnelles.

Dans son livre L’enseignement à l’ère du numérique: des balises pour l'enseignement et l'apprentissage (2015), Tony Bates propose une réflexion très pointue sur la salle de classe. Je me suis attardée sur les sections « Repenser la conception des salles de classe » et « L’impact de la classe inversée et de l’apprentissage hybride sur la conception des salles de classe », afin de vous présenter les facteurs à prendre en considération pour améliorer l’ergonomie de la salle de classe au 21e siècle.

Pourquoi revoir l'aménagement de la salle de classe?

La transition progressive des cours magistraux vers un apprentissage numérisé et plus interactif impose une attention particulière aux espaces d’enseignement. Au premier regard, les espaces d’apprentissage traditionnels ne semblent pas avoir subi les changements qui seraient profitables à une intégration optimale de la technologie. Pourtant, selon Bates, les pratiques pédagogiques modernes et la conception des salles de classe devraient s’influencer mutuellement.

Le passage des cours magistraux vers un apprentissage plus interactif nous oblige à réfléchir aux espaces où se fait l’enseignement ainsi qu'à la façon dont la pédagogie en ligne et la conception des salles de classe s’influencent mutuellement. Tony Bates
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Mélissa Philippe
Suite et fin à retrouver en cliquant ci-dessous
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Pédagogies alternatives : écoles modernes, écoles d’élite ou écoles farfelues ? (Videos)

7 Mai 2017 , Rédigé par Public Senat Publié dans #Education, #Pédagogie

Les pédagogies alternatives se développent au  lendemain de la Première Guerre Mondiale pour former une nouvelle élite,  un homme meilleur. Mais elles échouent à s’imposer. Aujourd’hui à la  marge du système éducatif français, elles connaissent pourtant un regain  d’intérêt certain. Entre attirance et mise au ban, les invités d’Un  monde en docs éclairent la place de ces pédagogies un peu différentes  dans un système éducatif très normalisé.

Montessori, Freinet, Steiner, Niell… Ces pédagogies aujourd’hui à la mode datent de l’entre-deux-guerres et depuis une centaine d’années, elles continuent d’exister dans la sphère éducative, sans avoir été adoptées par l’Éducation Nationale. Laurent Gutierrez, historien, spécialiste en sciences de l’éducation à l’Université de Rouen, confirme : « L’histoire du mouvement de l’éducation nouvelle nous apprend que ces pédagogies alternatives se sont essentiellement développées en périmètre de l’institution scolaire ». Il y a bien eu quelques tentatives pour imposer des pédagogies dites « actives » avec Jean Zay ou le plan Langevin-Wallon après la Deuxième Guerre Mondiale (par opposition aux pédagogies « passives » où l’élève reçoit la leçon dispensée par le professeur), « mais elles ont été fragiles et n’ont pas perduré ». Si elles ne sont pas devenues la norme, ces pédagogies n’ont pas pour autant disparues. Elles ont, d’une part, réussi à infuser dans le système classique, en influençant les méthodes utilisées par les professeurs, et d’autre part, elles continuent à exister dans le privé. Cette présence marginale peut étonner vu de l’étranger. Peter Gumbel, journaliste anglophone a porté son attention sur différents systèmes éducatifs et il pointe du doigt cette spécificité française : « En France, Montessori est quelque chose de privé, pour une élite. Si vous allez aux États-Unis, vous trouverez des écoles publiques, environ 300. D’autres pays ont même pu intégrer d’autres pédagogies au sein du système ». En France, scolariser son enfant dans une école Montessori coûterait quand même entre 5 000 et 8 500 euros à l’année, ce qui a valu à certains établissements le surnom d’écoles des enfants du CAC 40.

(...)

Aurélie Daffas

A retrouver dans son intégralité ci-dessous

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