Overblog
Suivre ce blog Administration + Créer mon blog
Vivement l'Ecole!

pedagogie

La pédagogie de la résonance selon Hartmut Rosa : comment l’école connecte les élèves au monde

2 Février 2023 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pedagogie

La pédagogie de la résonance selon Hartmut Rosa : comment l’école connecte les élèves au monde
Frédéric Bernard, Université de Strasbourg

Le sociologue et philosophe allemand Hartmut Rosa a publié récemment l’ouvrage Pédagogie de la résonance dans lequel il expose et précise, sous forme d’entretiens, le concept de « résonance », qu’il avait déjà présenté dans un ouvrage éponyme, ce concept étant appliqué spécifiquement cette fois-ci au domaine de l’éducation. Comme ce fut le cas pour ses précédents ouvrages, ce nouveau livre suscite beaucoup d’échos, notamment en France.

Le concept de résonance a émergé après plusieurs années de réflexion jalonnées par différents ouvrages. Dans Accélération, publié en 2010 en français, Hartmut Rosa faisait tout d’abord le constat d’une accélération des modes de vie ces dernières décennies dans les sociétés modernes. Puis, dans Aliénation et accélération, publié en 2014 en français, il établissait une relation entre cette accélération de nos modes de vie et une perte de notre lien avec le monde.

L’idée de la résonance est apparue à Hartmut Rosa après s’être demandé ce que pouvait être l’inverse de l’aliénation. Autrement dit, si l’accélération a suscité l’aliénation, que nous a-t-elle fait perdre en contre-partie ? Réponse : une forme de lien avec le monde ou une façon d’être-au-monde qu’il appellera « résonance ». La résonance décrit ainsi « un mode d’être-au-monde, c’est-à-dire un type spécifique de mise en relation […] dans laquelle le sujet et le monde se touchent et se transforment mutuellement ».

Un mode de relation au monde

Dans l’ouvrage Rendre le monde indisponible, publié en 2020 en français, Hartmut Rosa explique que la résonance implique un mode de relation qui peut être défini à travers quatre caractéristiques.

La première caractéristique correspond au moment du contact (affection) : un fragment de monde (par exemple une personne ou un paysage) nous interpelle, nous paraît significatif ou important. Le sujet que nous sommes « est affecté par le monde, c’est-à-dire touché ou ému de telle sorte qu’il développe un intérêt intrinsèque pour le fragment de monde qui lui fait face et se sent en quelque sorte en position de “destinataire” ».

Le moment de l’efficacité personnelle (réponse) est la deuxième composante de la résonance : nous réagissons physiquement (« chair de poule », modification de la réponse électrodermale, de la fréquence respiratoire, du rythme cardiaque, etc.) à l’interpellation et « allons à la rencontre de ce qui nous a touchés ». Nous nous sentons « reliés au monde d’une manière efficace et vivante parce que nous pouvons nous-mêmes provoquer quelque chose dans le monde ».

Une telle relation peut s’observer par exemple lors d’une discussion pendant laquelle deux personnes s’écoutent et se répondent à tour de rôle. Cette efficacité personnelle peut aussi se manifester à partir du moment où « nous ne nous contentons pas de lire un livre mais où nous commençons à nous en imprégner ».

Vivre en résonance avec Hartmut Rosa (Philonomist, 2020).

Troisième composante : le moment de l’assimilation (transformation), où nous entrons en relation avec un fragment de monde (un être humain, un livre, une musique, un paysage, une idée, un morceau de bois, etc.). Cette expérience de résonance nous transforme et c’est en cela que résiderait « l’expérience de la vitalité ».

Enfin, la résonance serait par nature indisponible et notre rapport avec elle serait du même ordre que celui entretenu avec une activité comme le sommeil : plus nous souhaitons nous endormir, moins nous y arrivons. Une des caractéristiques de la résonance serait ainsi « de ne pas pouvoir être obtenue ni empêchée de manière certaine ». De plus, lorsque la résonance survient, cela nous transforme sans qu’il soit possible de prédire la direction et le résultat de cette transformation. Ainsi, la résonance serait « par nature un phénomène dont l’issue ne peut être déterminée à l’avance ».

Triangle de résonance

Dans Résonance puis dans Pédagogie de la résonance, Hartmut Rosa propose d’envisager l’appréhension du monde dans le contexte scolaire, non pas comme une simple acquisition de compétences, mais sous la forme d’une résonance. Une compétence est considérée comme une appropriation d’un fragment de monde alors que la résonance supposerait plutôt une « emmétamorphose » du monde, qui correspond au fait que je me transforme à son contact.

Ainsi, il ne s’agirait plus d’apprendre à maîtriser le monde mais à transformer sa relation au monde. Pour décrire cela, Hartmut Rosa va modéliser l’école et l’enseignement sous la forme d’un triangle reliant trois entités : l’enseignant, les élèves et la matière (par exemple le français ou les mathématiques).

Lorsqu’un cours n’est pas réussi, cela signifie que l’on aurait affaire à un triangle d’aliénation se caractérisant par une situation dans laquelle « l’enseignant, les élèves et la « matière » n’ont au fond rien à se dire ». Dans ce cas, l’enseignant ne réussit pas à atteindre les élèves, ce qui l’amène à douter de sa capacité à transmettre la matière enseignée. De leur côté, les élèves considèrent que l’enseignant leur manifeste peu d’intérêt ou de considération, que la matière ne les intéresse pas, qu’elle ne leur parle pas, qu’ils ne la comprennent pas. Dans ce contexte, l’école ou la classe est perçue comme une zone d’aliénation.

Heureusement, le triangle d’aliénation peut se transformer en un triangle de résonance avec, dans ce cas, l’enseignant qui parvient à atteindre les élèves et à transmettre la matière en la faisant parler. Du côté des élèves, un intérêt propre est porté à une matière et ils éprouvent leur efficacité personnelle dans leur confrontation avec celle-ci, cela passant « avant tout par la mise en éveil de l’axe de résonance entre élèves et enseignant ».

Tout débuterait avec l’enthousiasme de l’enseignant qui, tel un premier diapason « inspirateur », éveillerait chez les élèves « une propension à la résonance telle qu’elle donnerait vie et voix à la matière ». Un bon professeur devra en outre faire figure de second diapason « récepteur », capable « de réagir avec tact aux besoins, aux humeurs et aux intérêts des élèves ».

Pédagogie du rire

La formation d’un triangle de résonance supposerait quatre conditions. Il s’agit d’abord que les élèves et l’enseignant soient en mesure de s’atteindre mutuellement. Il faudrait ainsi que « le professeur soit convaincu d’avoir quelque chose à dire à ses élèves et certain de vouloir être entendu par eux ». Et du côté des élèves, l’instauration d’un axe de résonance nécessitera une absence de doute par rapport au fait qu’ils ont un rôle à jouer et qu’ils trouveront une oreille accueillante en la personne de l’enseignant.

Deuxième condition : l’enseignant est persuadé « d’avoir quelque chose à dire sur le plan du contenu ». Autrement dit, le sujet « lui parle, a quelque chose à lui dire et importe à ses yeux ». Ainsi, l’enseignant réussit par son enthousiasme à faire parler la matière à l’élève.

[Près de 80 000 lecteurs font confiance à la newsletter de The Conversation pour mieux comprendre les grands enjeux du monde. Abonnez-vous aujourd’hui]

Ensuite, les élèves doivent avoir l’esprit ouvert eu égard à la question abordée en cours afin d’être prêts à s’impliquer et à « se laisser mouvoir par elle ». Ils doivent en outre « avoir suffisamment confiance en eux-mêmes afin d’oser la rendre parlante ».

Enfin, pour que les élèves puissent montrer une disposition à la résonance, il faut que l’ambiance de la classe y soit propice et qu’ils n’aient « pas besoin de s’armer contre d’éventuels cas de malveillance, d’humiliation, de moquerie, de harcèlement, etc. ». Cela contribuera à la création d’un axe de résonance horizontal entre les élèves.

Harmut Rosa prend en exemple le film Le cercle des poètes disparus, de Peter Weir. Allociné/Warner Bros

Par ailleurs, Hartmut Rosa considère que, parmi d’autres facteurs, l’humour est un élément déterminant pour créer un contexte d’enseignement favorable au développement d’un triangle de résonance. Rire en cours serait ainsi un principe essentiel de la pédagogie de la résonance.

Tous ces éléments pris en considération, il ne sera pas surprenant d’apprendre qu’Harmut Rosa invoque, comme exemple parlant ou illustratif de ce que peut être la pédagogie de la résonance le film Le cercle des poètes disparus avec Robin Williams dans le rôle de l’enseignant Mr Keating. On peut ainsi découvrir comment, « lorsque la poésie commence à parler, les relations sociales de la classe se transforment, des changements individuels s’opèrent et s’orientent vers ce que l’on peut appeler la “formation du caractère” ».The Conversation

Frédéric Bernard, Maître de conférences en neuropsychologie, Université de Strasbourg

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Lire la suite

Education : comment le ton et la voix des professeurs jouent sur la motivation et la confiance des élèves

26 Janvier 2023 , Rédigé par France Info Publié dans #Education, #Pedagogie

Les essentiels pour bien utiliser sa voix en classe - Vocation Enseignant

C’est une étude anglaise qui le confirme : les élèves sont très sensibles à la voix de leur professeur, qui peut donc les motiver... ou leur donner des envies de rébellion.

On sait que la pédagogie du professeur, ou l’interactivité en classe, sont des facteurs importants de l’apprentissage. Mais, ici, les chercheurs du département de psychologie de l'université de l’Essex, en Grande-Bretagne, se sont intéressés uniquement à la voix et au ton employé par les enseignants pour dispenser leurs cours. Ils ont ainsi fait écouter à 250 enfants et adolescents âgés de 10 à 16 ans, des enregistrements de cours identiques, mot pour mot, mais dispensés sur un ton plus ou moins autoritaire ou chaleureux et posé.

Les enfants devaient ensuite répondre aux questions suivantes : si votre professeur parlait toute la journée comme ceci, à quel point vous sentez-vous libre de vous exprimer ? Ou alors inversement, sous pression et bousculé, à quel point vous sentez-vous compétent, motivé, intéressé ou alors au contraire valorisé, peu concerné, et mauvais en classe ? 

À l'école comme à la maison

Sans surprise, les voix criardes et autoritaires sont moins efficaces pour motiver les élèves. Cette étude publiée dans le British journal of Educational Psychology le démontre clairement. Non seulement les cours donnés sur un ton autoritaire, sont jugés moins motivants et font baisser la participation en classe, mais une voix sèche et froide, donne aux élèves davantage d’envie de rébellion et fait baisser l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes. Un professeur qui adopte un ton directif ou criard est aussi jugé comme étant moins digne de confiance par l'élève, qu’un enseignant qui dit exactement la même chose, mot pour mot, sur un ton calme et posé.

Les sciences de l'éducation s'intéressent beaucoup au contenu des cours, soulignent les auteurs de cette étude, mais pas assez aux modulations de la voix du professeur, qui ont pourtant un effet profond sur les élèves. Et cela vaut aussi pour les parents au moment des devoirs. À la maison, les mêmes causes produisent les mêmes effets. Quand il s’agit de demander à un adolescent de ranger sa chambre, préparer son sac pour le lendemain ou réviser ses cours. Le ton de la voix compte tout autant.

En 2019, une équipe de chercheurs de Cardiff avait déjà publié une étude à ce sujet. Ils avaient demandé à plus de 1 000 ados de 14 et 15 ans, de répondre à des instructions parentales identiques données sur un ton autoritaire, neutre ou affectueux et bienveillant. Là encore, les adolescents de ce panel ont montré qu'ils étaient plus disposés à écouter leurs parents quand une même consigne était demandée sur un ton chaleureux, par rapport au ton autoritaire, qui entraîne statistiquement davantage de refus et de rébellions. Ce sont deux études scientifiques à méditer en cette journée internationale de l'éducation.

Anne Le Gall

Lire la suite

Pourquoi l’écriture doit-elle s’apprendre en classe ?

13 Janvier 2023 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Education, #Pedagogie

Pourquoi l’écriture doit-elle s’apprendre en classe ?
Pourquoi l’écriture doit-elle s’apprendre en classe ?
Véronique Magniant, Université de Bordeaux

La scolarité des élèves a été perturbée dans le monde entier par la crise du Covid-19. En France, l’enseignement à distance imposé par les situations de confinement a ainsi accru les inégalités scolaires liées aux origines sociales des enfants et adolescents. Au-delà de la fracture numérique relative aux conditions matérielles d’équipement, les différences dans les usages du langage, à l’oral et plus encore à l’écrit, ont mis à mal la possibilité d’une continuité pédagogique pour les enfants issus des milieux les plus populaires.

Entrainements, révisions, exercices : ces activités à distance préconisées par le ministère de l’Éducation nationale, possibles avec des élèves suffisamment âgés, peuvent prendre appui sur l’expérience commune développée en classe avec les enseignants, ou sur les compétences des parents dans certains cas. En classe de CP en revanche, avec des élèves de six ans, qui ne savent pas encore lire et écrire, comment entrainer à l’écriture en dehors de la classe lorsque les enfants n’en maîtrisent pas les bases ? D’autant plus dans le cas où les parents ne lisent pas couramment le français ?

Les deux mois de confinement du printemps 2020 ont rappelé la complexité de l’écriture et des usages : l’écrit comporte de nombreuses composantes, matérielles, graphiques, langagières. Si l’on souhaite une vraie équité entre enfants de milieux socio-culturels différents, celles-ci doivent toutes être enseignées par un adulte expert.

Enseigner, étayer l’apprentissage de l’écriture nécessite de vraies compétences professionnelles : des façons de dire et de faire, des façons de montrer et d’aborder les savoirs, que les sciences de l’éducation, en s’inspirant du champ de l’ergonomie, appellent les « gestes professionnels ».

Rebondir sur l’erreur

Les outils numériques proposés par le ministère de l’Éducation (environnement numérique de travail, boîtes mail académiques, padlets divers) impliquaient un usage de l’écrit inhibant pour certains parents, ne maîtrisant pas bien ses codes langagiers ou ses normes orthographiques. L’utilisation de chaines YouTube créées pour l’occasion ou d’applications comme WhatsApp a permis d’être au plus proche de leur quotidien et de garder le langage oral comme moyen de communication malgré la distance.

Pour autant, de nombreux obstacles se sont posés à l’apprentissage de l’écriture dès lors que les classes ont cessé de réunir entre leurs murs les enfants qui s’y côtoyaient habituellement.

L’un des plus grands malentendus sur l’école et sur les attentes des enseignants concernant l’écriture est que, très tôt, dès les premières années d’apprentissage, les enfants devraient maîtriser la graphie et l’orthographe. Ainsi, souvent, les écrits des élèves pendant le confinement étaient gommés, corrigés voire réécrits par un adulte avant d’être envoyés au maître ou à la maîtresse d’école. Or en faisant disparaître les erreurs, on efface le lieu exact où l’enseignement doit se concentrer, et on empêche l’apprentissage.

La façon de traiter les erreurs est en effet un geste professionnel fondamental qui sert les apprentissages de élèves. Apprendre à écrire un texte nécessite de se tromper, de comprendre les raisons de l’échec grâce à un adulte qui explicitera les façons de dépasser les obstacles, les procédures pour y arriver : faut-il prononcer le mot pour pouvoir l’écrire ? Faut-il le connaître par cœur ? Ce qui est écrit permet-il à un lecteur tiers de comprendre ce qu’on souhaitait exprimer ? Qu’est-ce qui est correct, qu’est-ce qui est incomplet ou erroné dans l’essai produit ?

Si certains l’avaient oublié, le confinement a rappelé une évidence : la classe est un endroit où les individus, enseignants et apprenants, partagent l’espace, le matériel, la position des corps et des objets. L’entrée dans l’univers écrit est marqué par l’apprentissage de l’usage des supports de l’écrit et de ses outils : cahiers, feuilles, livres, lignes, crayon de papier ou de couleur, stylo.

En classe, l’enfant de six ans apprivoise ce nouveau lexique, étayé par les gestes professionnels de l’enseignant ou de l’enseignante qui aidera à sortir le bon cahier, ouvrir à la bonne page, isoler la ligne, puis qui reformulera les consignes, veillera à ce que le crayon soit bien taillé ou le stylo de la bonne couleur.

La co-présence des corps permet d’enseigner au mieux à tracer une lettre, à faire observer la main adulte qui trace et écouter les indications verbales. Même avec un support audio et vidéo, les entraînements donnent des résultats hétérogènes, selon l’accompagnement des familles, selon le degré d’appropriation de l’élève des habitudes de classe, qui ne sont pas encore créées pour tous en cours d’année de CP.

Entrainement à l’écriture de la lettre B, avec utilisation d’un support vidéo : production d’Alice à gauche et Dozan à droite. Fourni par l'auteur

Entouré de ses pairs et de l’enseignant, l’élève se met petit à petit à parler un langage scolaire, il peut mobiliser d’autres outils.

Comment mémoriser le fait que les lettres C et H placées côte à côte se prononcent « ch » comme dans « chat » ? Sur les murs de la classe de CP, les affichages phonologiques sont des aides visuelles qui permettent d’associer un dessin de « chat » aux deux lettres CH, tracées en script et cursive, et le langage verbal et corporel de l’enseignant explicite la façon de les utiliser, par des mots et par des gestes qui pointent, qui focalisent l’attention.

Apprendre avec ses pairs, de ses pairs

L’une des plus grandes richesses de l’école réside dans le fait de pouvoir apprendre avec de nombreux autres individus du même âge. Les camarades de classe ont un rôle fondamental dans l’apprentissage de l’écriture, puisqu’on écrit pour être lu. La relation aux savoirs est symétrique à celles des camarades, tout le monde tâtonne, trace, se trompe inévitablement, ce qui permet de désacraliser les erreurs et d’apprendre en commentant, argumentant, proposant des solutions. Encore faut-il que l’enseignant fasse naitre ces échanges, en gardant comme cap les savoirs visés.

Des recherches menées en didactique montrent l’importance du « feedback » dans le processus d’apprentissage de l’outil culturel complexe et très puissant qu’est l’écriture. Comment l’enfant peut-il construire des repères, se situer dans la longue appropriation de cet outil, être sûr de ce qu’il sait déjà, afin de s’appuyer dessus pour continuer de conquérir l’écriture ? Les retours langagiers, verbaux ou corporels mais toujours explicites, sont des gestes professionnels que les enseignants cultivent dans leur propre pratique et développent du même fait chez leurs élèves. Les ateliers et chantiers d’écriture permettent les apprentissages chez les élèves plus grands, de 10 à 12 ans.

L’écriture manuscrite n’est pas une simple habitude culturelle, c’est aussi un outil clé d’apprentissage de la lecture. Shutterstock

Mais dès le CP également, les mots ou petits textes produits par les enfants peuvent être donnés à lire aux camarades : la classe essaie d’en comprendre les idées, fait état de ce qui a été écrit et qui n’est pas lisible, pas déchiffrable, pas compréhensible. Ce dispositif d’enseignement de l’écriture et de la relecture, assorti des gestes professionnels de l’enseignant, s’inscrit dans la tradition du pédagogue Célestin Freinet, qui voyait l’éducation comme un moyen d’émancipation et accordait une place centrale aux écrits d’élèves.

L’enfant scripteur peut ainsi mettre son écrit à distance, apprendre à se relire en voyant son essai à travers les yeux des autres. Il reconnaît ses erreurs et ses réussites dans celle des autres. Lorsque l’enfant ne le fait pas ou pas consciemment, c’est alors à l’enseignant de le pointer, de l’expliciter. Tout ce langage oral, créé autour des écrits d’enfants, tâtonnant et progressivement devenant plus assuré, est source d’apprentissage et d’évolution.

Enseigner l’écriture dans toute sa complexité

Car la difficulté d’enseigner à écrire ou à lire réside en la complexité même de l’écrit. Cette complexité saute aux yeux de l’adulte qui essaie de faire écrire un enfant de six ans : à cet âge-là, l’enfant ne sait pas toujours tracer les lettres dans le bon sens, les lier les unes aux autres.

Parfois, il ne tient pas encore bien son stylo, ne sait pas quoi faire lorsqu’il n’y a plus de place sur la ligne. Il n’a pas toujours compris le principe alphabétique, le fait que chaque son que l’on prononce peut se traduire par une ou plusieurs lettres. Il sait encore moins que de nombreux mots, en français, ne peuvent pas s’écrire en écoutant les sons qui le composent, car trop irréguliers : on peut écouter « caravane » pour l’écrire, mais pas « aujourd’hui », qu’il faudra connaître par cœur.

Certains enfants n’osent simplement pas écrire, car ils ne savent pas encore le faire, ou parce que leurs parents ne le font jamais. Certains écrivent sans se rendre compte que leur écrit ne répond pas à la question posée, se plaçant ainsi « hors sujet ».

Le rôle de l’enseignant est ainsi de proposer une progressivité dans la somme des savoirs à maîtriser, que ce soit ceux qui relèvent de la composante graphique, sémantique ou affective. Il aménage un espace où les enfants peuvent co-construire les savoirs, où l’écrit n’est plus un objet d’inhibition voire d’angoisse pour personne mais au contraire un moyen d’expression et d’émancipation qui fera de chaque enfant un individu réflexif et outillé.The Conversation

Véronique Magniant, Doctorante Université de Bordeaux au LABE3D, Université de Bordeaux

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Lire la suite

Éducation : dans les Landes, les méthodes d'un enseignant font l'unanimité

16 Décembre 2022 , Rédigé par France Info Publié dans #Education, #Pedagogie

Depuis septembre 2022, les élèves d'une classe de CM1-CM2 apprennent différemment, et sont responsabilisés par leur enseignant. Après un trimestre, les progrès sont déjà visibles.

Entre les maths et la grammaire, les élèves d'une école suivent des cours de yoga. Depuis plus de trois mois, les CM1-CM2 ont de cette classe ont découvert la méthode atypique de leur enseignant. La classe est en mouvement : on peut y entrer en chaussons, les élèves n'ont pas de place attribuée et ils peuvent s'assoir sur des poufs s'ils le souhaitent. "Il y a moins de sollicitations des élèves, il y a une coopération qui s'est créée dans la classe", indique Fabrice Réchède, enseignant en CM1-CM2 de l'école Jacques Prévert du Vignau (Landes). 

Des progrès qui se mesurent 

Le maître souhaite inscrire ses élèves à un concours national de lecture, dont la finale aura lieu à la Comédie Française à Paris. Pour les entraîner, il les fait lire sur scène, à voix haute, devant leurs camarades. Après un trimestre, les élèves ont déjà fait des progrès importants. Si le CM2 se passe bien, certains s'inquiètent déjà de leur rentrée au collège, où ils seront moins libres. 

M.Subra-Gomez, G.Marque, A.Richard, Y.Kadouch

"Si le CM2 se passe bien, certains s'inquiètent déjà de leur rentrée au collège, où ils seront moins libres."

D'où l'importance du lien CM2/6e.

Pour rappel, la 6e de collège appartient au même "cycle" d'enseignement : le cycle 3 (CM1/CM2/6e)

Christophe Chartreux

Lire la suite

Pourquoi il faut s’intéresser aux émotions des enseignants débutants

1 Décembre 2022 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Education, #Pedagogie

Pourquoi il faut s’intéresser aux émotions des enseignants débutants
Émotions et cognition sont indissociables. Shutterstock
Marie-Claire Lemarchand-Chauvin, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)

Après avoir longtemps été passées sous silence, car jugées néfastes et contraires à la raison, les émotions connaissent aujourd’hui un regain d’intérêt tant au sein du grand public que dans le cadre de la recherche. En montrant qu’émotions et cognition sont indissociables, Damasio a redonné leurs lettres de noblesse aux émotions dans le contexte éducatif.

Depuis la fin des années 1990, des études internationales se sont penchées sur les émotions dans la salle de classe. Ces recherches portent le plus souvent sur les émotions des élèves et leur lien avec les apprentissages. Lorsqu’elles s’intéressent aux émotions des enseignants, c’est généralement pour analyser leur impact sur les élèves et les apprentissages. Mais dans le contexte actuel de crise d’attractivité du métier, les étudier en tant que telles pourrait aider à comprendre comment les enseignants vivent leur métier, et ce qui pousse un nombre croissant d’entre eux à démissionner, et notamment en début de carrière.

S’il existe initialement une crise de vocation qui explique pour une part la pénurie d’enseignants, un grand nombre de stagiaires s’inscrivent toujours en formation initiale en manifestant une grande motivation pour le métier. Ce n’est qu’en cours d’année qu’ils expriment un certain mal-être.

Peu de recherches ont été jusque-là consacrées aux enseignants novices (les stagiaires et les enseignants nouvellement titularisés) en France. Quelles émotions ressentent-ils au quotidien ? Qu’est-ce qui déclenche leurs émotions ?

Un tourbillon émotionnel

Rappelons qu’une émotion n’est pas une simple réponse à un stimulus comme on l’a longtemps pensé. Elle ne peut se définir de manière isolée car elle a besoin d’un contexte pour se construire. Son point de départ réside dans la représentation/l’image mentale/le scénario qu’une personne se fait d’une situation. Lorsque ce scénario se confronte à la réalité, le décalage engendré fait alors émerger l’émotion.

Les enseignants novices débutent leur carrière avec des représentations du métier liées à leur parcours d’élèves en réussite, aux clichés véhiculés par les médias et le grand public tels « Les profs sont toujours en vacances », « être enseignant est le plus beau métier du monde », « enseigner l’anglais à des débutants demande peu de préparation », « dans certains quartiers, ça ne peut que mal se passer », etc.

[Près de 80 000 lecteurs font confiance à la newsletter de The Conversation pour mieux comprendre les grands enjeux du monde. Abonnez-vous aujourd’hui]

Ces images mentales génèrent chez les débutants des représentations fantasmées de ce qu’est un « bon » enseignant, un « bon » élève, un « bon » cours, de l’institution, des collègues, etc. La réalité effective en classe peut être fort différente et ce décalage peut engendrer des émotions intenses, voire douloureuses.

Afin de comprendre quelles sont les émotions les plus fréquentes chez les enseignants, ce qui les déclenche et comment elles évoluent avec l’expérience, une étude a été menée durant quatre ans, de 2016 à 2019, avec des cohortes de professeurs d’anglais novices et des enseignants plus expérimentés à différents stades de leur carrière.

L’analyse des réponses obtenues a permis d’observer que, quels que soient leur ancienneté et leur niveau de compétences, les enseignants ressentent majoritairement des émotions négatives au quotidien (57,5 % chez les enseignants novices). Cependant, si on établit un classement des émotions en fonction de leur nombre d’occurrences, la joie arrive toujours en première place, et la colère en deuxième position. Ceci signifie que le métier d’enseignant joue sur les extrêmes et n’est pas de tout repos émotionnellement parlant.

Entre doutes et colère

De manière assez cohérente, la rupture du contrat pédagogique, et plus spécifiquement le « comportement inadapté des élèves » émerge comme le premier élément déclencheur de la colère, comme on peut l’observer dans l’exemple suivant :

« J’ai ressenti de la colère avec une classe de sixième pénible aujourd’hui : bavarde, passive, travail non fait. Si l’on ne peut plus compter sur les petits sixièmes pourtant assez craintifs face à l’autorité, alors où va-t-on ? ! »

On constate ici que la représentation que l’enseignant s’est construite à propos des élèves de sixième (« petits sixièmes pourtant assez craintifs face à l’autorité ») est en décalage avec la réalité en classe (« une classe de sixième pénible »), ce qui génère de la colère.

Un autre enseignant raconte :

« J’avais tout orchestré comme on nous l’a appris et comme le fait ma tutrice. Je me suis même procuré un clavier et une souris sans fil pour que les élèves écrivent eux-mêmes. Tout était fait pour bien se passer. Mais, comme d’habitude, trop de bavardages, insolence, des “mais je n’ai rien fait” alors que je VOIS les élèves faire ! J’en ai eu marre et j’ai fini par hurler. »

Là, ce sont trois scénarios qui sont contrariés : celui de « l’enseignant stagiaire performant » qui parvient à faire un « bon » cours et auquel « les élèves adhèrent ». La colère ne peut qu’être forte comme en attestent ses hurlements.

La colère peut être en lien avec l’enseignant lui-même, surtout en début de carrière. Elle peut venir de sa difficulté à mettre en place son identité professionnelle, à ses doutes et questionnements sur ses pratiques et sa légitimité, ce qui est très fréquent chez les novices et pourrait expliquer certaines démissions précoces. Je ressens de la « colère de ne pas avoir réussi à canaliser une de mes classes et d’avoir pris du retard. J’ai fait un cours très éloigné de ce que j’avais prévu », note ainsi un participant de l’enquête. La représentation mentale du cours est ici explicite, à travers « ce que j’avais prévu ».

Quelle que soit l’ancienneté des enseignants, tous ressentent de la colère lorsqu’ils ont le sentiment d’avoir donné un « mauvais cours » et/ou ont conscience de leurs difficultés et erreurs, comme le montre le témoignage suivant :

« J’ai ressenti de la colère envers moi-même en excluant un élève. C’était pour moi un échec. Je n’ai pas réussi à sauver cet élève. »

On y voit un décalage entre la représentation du professeur tout-puissant et sans faille, et la réalité du terrain.

La colère peut aussi provenir d’un décalage entre la vision que l’enseignant a de l’institution et la réalité : « Je ressens de la colère et de la solitude car je me sens jugée, évaluée, critiquée, mais pas soutenue », dit l’un des participants ; « La colère, la fureur. Le sentiment que notre matière est totalement sacrifiée, que notre travail, notre profession sont dévalorisés, réduits à néant. Ras-le-bol, envie de me barrer de l’éducation nationale », écrit un autre.

Déconstruire les représentations

Si le métier engendre de la colère, il suscite aussi beaucoup de joie. La réalisation effective peut être en adéquation (décalage zéro) avec le scénario que l’enseignant a élaboré, voire aller au-delà (décalage positif) en se passant « mieux que prévu ».

Voici quelques exemples d’émergence de la joie, liés à l’implication des élèves : « Je m’attendais à ce que peu d’entre eux fassent quelque chose de constructif. Joie qu’ils soient impliqués dans l’activité et montrent de l’enthousiasme », à leur réussite : « joie de voir mes élèves réussir leur évaluation finale mieux que je le pensais », et à leur connivence avec leurs professeurs : « surprise et joie qu’un élève me dise qu’il espère que je serai sa prof l’année prochaine ».

Ce sont des vecteurs importants, quelle que soit l’ancienneté des enseignants, tout comme la perception d’avoir donné un « bon cours ». Les novices ressentent aussi de la joie lorsqu’ils se sentent progresser et soutenus par l’institution.

Les enseignants novices sont pris dans un tourbillon émotionnel au quotidien dans lequel les émotions négatives dominent. Si la colère est très présente et douloureuse, la joie est aussi au rendez-vous. Ces émotions sont engendrées par le décalage (négatif ou positif) entre les scénarios échafaudés et la réalisation effective. Une réflexion sur ces représentations afin de les analyser pour les déconstruire apparait aujourd’hui comme un axe central de travail à généraliser au sein de la formation initiale pour lutter contre la souffrance des enseignants novices et l’échec des débuts de carrière.The Conversation

Marie-Claire Lemarchand-Chauvin, Docteure en didactique de l'anglais (chercheure associée à l'université Sorbonne-Nouvelle, laboratoire PRISMES, SeSyLIA), Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Lire la suite

Les innovations pédagogiques explorent le système scolaire

27 Novembre 2022 , Rédigé par Liberation Publié dans #Education, #Pedagogie

Les innovations pédagogiques explorent le système scolaire

Souvent mis en place par nécessité face à des classes et des enfants en difficulté, les enseignements alternatifs séduisent et transforment toujours plus les rapports entre professeurs, élèves et parents.

Pauline Schmidt ne voit vraiment pas comment elle aurait pu faire travailler ses élèves sans passer par une pédagogie alternative. Dans son école élémentaire située dans un quartier défavorisé de Perpignan, cette directrice accueille 140 enfants, en majorité issus d’une communauté gitane sédentaire. Quand elle a débarqué dans l’établissement comme prof, il y a cinq ans, les élèves «ne tenaient pas assis plus de dix minutes et l’absentéisme atteignait des taux records, jusqu’à 50 % à certaines périodes de l’année». Elle n’avait que douze CE1, «mais ils pouvaient me retourner la classe». Elle s’est vite rendue à l’évidence : pour ces élèves, les cours classiques ne fonctionnent pas. Pas question pour autant d’abandonner et de se retrouver «à faire du coloriage toute la journée». Pauline tient à ce que ces enfants «sachent lire en CE2 pour qu’ils aient une vie décente».

Avec la directrice de l’époque, elle s’est alors tournée vers la pédagogie Freinet (participation active de l’enfant à ses apprentissages) et la classe flexible (un meilleur aménagement de la classe pour le bien des élèves). Aujourd’hui, toute l’école en profite. Terminé les tables alignées et les cours face au tableau, les enfants peuvent s’installer où ils le souhaitent, sur des chaises ou à même le sol, chaussons aux pieds. Chaque classe est équipée d’un coin calme, avec peluches, sabliers et petites lumières pour qu’ils régulent leurs émotions, souvent difficiles à contenir. «Ne plus être dans la discipline permanente comme avant permet d’augmenter le temps de présence au savoir», poursuit Pauline. Et ça marche. Très vite, l’absentéisme a chuté à 10 %, il n’y a quasiment plus de violence et cette année, la première cohorte de CM2 issue du projet est passée en classe de sixième avec «d’excellents résultats», précise fièrement la directrice de 39 ans.

«Projet de destruction»

«Dans les milieux difficiles, les élèves résistent plus que les autres à l’enseignement qu’on leur donne donc ça oblige les enseignants à imaginer des formules nouvelles. Comme dans les ampoules, la résistance c’est ce qui résiste au passage du courant mais c’est aussi ce qui éclaire, observe Philippe Meirieu, pédagogue et professeur honoraire en sciences de l’éducation. Les innovations donnent envie d’aller à l’école, c’est une des conditions de la réussite.»

L’exécutif, qui semble d’accord, a annoncé, fin août, la création d’un fonds d’innovation pédagogique doté de 500 millions d’euros, censé récompenser les initiatives allant en ce sens, et a fait de Marseille un «laboratoire» pour ses «écoles du futur». Pourtant, la démarche hérisse les poils de nombreux enseignants. D’autant plus depuis que le ministre de l’Education nationale, Pap Ndiaye, a annoncé que les projets ne seraient pas financés «aveuglément» et devraient déboucher sur une amélioration du niveau scolaire. Le ministère se basera pour cela sur les évaluations nationales qui existent en CP, CE1, sixième et seconde et bientôt en CM1 et quatrième.

«On ne donne pas plus à ceux qui sont en difficulté mais à ceux qui savent se vendre, grince Philippe Meirieu. Depuis la loi d’orientation de 1989, la loi dite Jospin, tous les établissements sont obligés de faire un projet. Donc c’est un peu comme si Macron demandait aux médecins de faire des ordonnances !» Le chercheur voit en cette mainmise de l’Etat sur les projets innovants le risque d’une mise en concurrence des écoles. «Les parents feront leur marché dans les établissements les plus innovants. C’est un projet de destruction du service public.»

Jeu de piste, Trivial Pursuit et classe en plein air

La réforme du lycée professionnel soulève elle aussi son lot d’interrogations et de critiques, parce qu’elle prévoit d’envoyer les élèves plus longtemps en entreprise, et donc moins longtemps à l’école. Ces établissements sont pourtant souvent considérés comme des laboratoires d’innovation. Un impératif alors que les élèves, issus à 57 % de milieux défavorisés – contre 29,9 % en lycée général et technologique –, ont pour la plupart atterri là par défaut, faute de résultats scolaires suffisants pour rejoindre la voie royale. «Nos élèves sont brisés par l’Education nationale. S’ils sont là, c’est généralement qu’ils n’ont pas réussi à entrer dans le moule qu’on a essayé de leur proposer au collège», analyse Germain Filoche, professeur de lettres et histoire-géographie à Bobigny (Seine-Saint-Denis).

Dès lors, il faut aux enseignants trouver d’autres façons de faire. «Les cours magistraux avec une évaluation à la fin, si on fait ça en lycée professionnel, on est cuit. Il faut partir des élèves, de leurs expériences, pour les amener vers une réflexion, des compétences. Ils auraient plein de prétextes pour ne pas venir en cours, ne pas suivre, s’endormir, donc il faut être concrets», affirme l’enseignant. Lui a créé un jeu de piste dans Paris, pour lequel ses élèves doivent demander des indices aux passants, concocté un Trivial Pursuit ou fait parfois classe dans la cour. «Il faut s’appuyer sur ce qui nous entoure et proposer aux élèves de décoincer leurs corps pour décoincer leur manière de penser. A partir de là, ils sont beaucoup plus impliqués et enthousiastes», remarque Germain Filoche.

A Ploërmel (Morbihan), voilà cinq ans que Fabrice Tanguy fait reproduire à ses élèves de bac pro agricole des peintures, en mettant en scène leurs propres corps. Ce professeur d’éducation socioculturelle leur fait découvrir des classiques – de Botticelli, Manet, Le Caravage… –, les amène à imaginer ce qui a pu se passer juste avant et juste après la scène, les invite à se costumer et à reproduire les gestes, le tout capté par un photographe professionnel. Son but : «démythifier l’art et l’accès à la culture» pour des élèves qui lui rétorquent que «Le Caravage, c’est pour les intellos». «On peut amorcer leur attention par le jeu mais, rapidement, il ne faut pas oublier de les sensibiliser à la notion d’effort. Il ne faut pas tout rendre ludique, c’est un piège complet. Ça reviendrait à seulement les occuper», alerte Fabrice Tanguy. «C’est un peu dégradant de dire qu’il faudrait toujours une pédagogie différente avec les élèves en difficulté, complète Ghislain Leroy, maître de conférences en science de l’éducation à l’université Rennes-II. Il ne faut pas être dogmatique. Tout ne peut pas passer par des méthodes détournées, ce serait un écueil. Susciter l’intérêt des élèves avec des projets, créer de la coopération, c’est bien, mais cela n’exclut pas d’avoir des moments de systématisation où on apprend des listes de mots, la conjugaison. On peut piocher dans les différentes traditions innovantes et traditionnelles.»

Souder professeurs et parents

Germain Filoche s’est, lui, vite rendu compte que la méthode traditionnelle seule ne suffisait pas. Lorsqu’il a commencé, en tant que contractuel, il a déboulé devant ses premiers élèves sans préparation ni connaissance des programmes. «Au début, on essaye de reproduire les méthodes des enseignants qu’on a eus. On ne se rend pas compte du type d’élèves qu’on a en face : bavards, agités, qui cherchent parfois le conflit. On comprend assez vite qu’on ne peut plus faire comme avant, qu’on est obligé d’innover. Pour ceux qui ne le font pas, en général, ça ne se passe pas très bien.»

Jérémie Fontanieu, professeur de sciences économiques et sociales au lycée Eugène-Delacroix, à Drancy (Seine-Saint-Denis), voulait justement que ça se passe mieux avec ses élèves difficiles à tenir. «Comment motiver des terminales qui ont baissé les bras “parce qu’ils sont dans un système scolaire injuste et violent” ?, s’est-il demandé en arrivant dans cet établissement alors classé zone d’éducation prioritaire (ZEP) – avant que les lycées n’aient plus droit à cette étiquette. Dans les quartiers populaires, les jeunes ont peu de bonnes volontés avec l’école parce qu’ils n’ont pas le bagage culturel qui leur permet d’y arriver sans trop faire d’efforts.» Ce prof tenace de 34 ans a finalement trouvé la clé dans son projet «Réconciliations», dans lequel il implique à fond les parents «parce qu’ils ont une autorité qu’on n’a pas». Avec eux, il forme une équipe soudée, qui communique tout le temps et ne lâche pas les jeunes, qui ont intérêt à se tenir à carreau.

«Les innovations en milieu populaire marchent lorsqu’elles associent les familles, explique Yves Reuter, professeur émérite à l’université de Lille (1). Si on arrive à les constituer comme des alliés, c’est important, parce que ces familles se sentent démunies par rapport à l’école qui leur semble être un lieu opaque, qui les méprise. C’est là que les méthodes classiques montrent leurs limites.» Regroupés en binômes complémentaires «pour se tirer vers le haut», les élèves de Jérémie Fontanieu doivent toute l’année bosser à fond et être ultra-ponctuels. Résultat : les terminales qui ont suivi cette méthode forte et innovante obtiennent 100 % de réussite au bac depuis cinq ans.

«Héritage»

«L’innovation pédagogique s’est souvent faite par nécessité pour faire face à des publics difficiles donc il y a eu une sorte d’héritage autour des pratiques pédagogiques dans l’éducation prioritaire, qui devraient servir d’exemple pour enseigner même en dehors de l’éducation prioritaire», constate Aziz Jellab, sociologue et professeur des universités associé à l’université Paris-Lumières. C’est justement le cas du projet «Réconciliations» de Jérémie Fontanieu, qui a été adopté par 130 autres profs ne travaillant pas forcément avec des élèves de milieux défavorisés.

L’innovation naît aussi face à des élèves handicapés, comme à l’Etablissement régional d’enseignement adapté de Montgeron, dans l’Essonne. Laura Navarro, professeure d’espagnol de 41 ans, s’est rendu compte qu’«avec eux, les cours classiques ne fonctionnent pas parce qu’ils font transparaître leurs difficultés». Son objectif : «Faire coopérer les élèves pour leur montrer que l’union fait la force et qu’ils soient enfin dans le camp des gagnants pour être fiers d’eux.» Ses élèves sont dyspraxiques, ils ont du mal à écrire, mais sont très à l’aise avec les écrans. Alors Laura Navarro les a inscrits sur une plateforme pour créer des magazines en espagnol avec d’autres élèves de différents pays européens qui n’ont pas de handicap. Ils ont aussi construit une île virtuelle, sous la forme d’un diaporama interactif, dans laquelle ils ajoutent une école, un parc, des personnages. Un jeu qui leur fait travailler l’espagnol de façon ludique. «Ce sont leurs difficultés qui nourrissent ma créativité, remarque l’enseignante. Chaque année, les élèves m’obligent à relever de nouveaux défis.»

Cécile Bourgneuf et Elsa Maudet

(1) Auteur de Comprendre les pratiques et pédagogies différentes, éditions Berger-Levrault, 176 pp., «Les indispensables».

Lire la suite

Les paradoxes de l’innovation scolaire - Par Philippe Meirieu

18 Novembre 2022 , Rédigé par Liberation Publié dans #Education, #Innovation, #Pedagogie

Les paradoxes de l’innovation scolaire - Par Philippe Meirieu

Ni tabou ni totem ! Si l’innovation contribue à la mobilisation des élèves, elle n’exonère nullement de l’évaluation de ce qu’elle leur permet d’apprendre. Une tribune de Philippe Meirieu

Comment faire rimer éducation et innovation ? A l’occasion des 20 ans du Café pédagogique, Libération organise avec des enseignants et nos invités une journée de débats et d’échanges, le 25 novembre à Paris. En attendant ce forum, nous publions témoignages et tribunes sur les sujets qui seront abordés.

Tous ceux et toutes celles qui se sont engagés dans une innovation scolaire ambitieuse vous le diront : l’institution pratique avec autant de zèle l’injonction à innover que la suspicion à l’égard des innovateurs. Hier, c’étaient Célestin et Elise Freinet poussés, contre leur gré, hors de l’éducation nationale… Fernand Oury dont les propositions étaient ridiculisées et cantonnées aux «classes de fous»… Germaine Tortel à qui l’on signifiait avec condescendance que la création artistique qu’elle voulait mettre au cœur des pratiques scolaires devait être réservée aux enfants de maternelle, avant que les choses sérieuses ne commencent ! Et, aujourd’hui, alors que le discours officiel – du plus haut sommet de l’Etat aux plus petites circonscriptions – exalte l’innovation, les pratiques quotidiennes de la hiérarchie en freinent systématiquement la mise en œuvre.

C’est ainsi que les innovateurs en sont, le plus souvent, réduits à profiter des opportunités nationales : l’arrivée d’un nouveau ministre (plutôt de gauche) qui ouvre la porte à quelques «établissements expérimentaux», la «découverte» subite par l’opinion publique de phénomènes bien connus des militants pédagogiques (comme le décrochage scolaire ou le harcèlement), l’emballement médiatique pour des méthodes qui réconcilient miraculeusement les exigences scientistes d’efficacité avec les aspirations mystico-ésotériques au «développement personnel» (dont le merchandising Montessori est un bel exemple) ou, encore, la sortie d’une circulaire qui, tout à coup, met un coup de projecteur sur des questions marginalisées jusque-là (telles l’écologie ou les théories du complot). Les innovateurs s’engouffrent alors dans la brèche et tentent de faire reconnaître ce qu’ils faisaient jusqu’alors clandestinement avec le secret espoir de faire tache d’huile. Mais ils déchantent vite : voilà qu’ils doivent fournir des justifications à n’en plus finir, passer par les fourches caudines d’une multitude d’experts et de commissions et s’engager, bien sûr, à avoir 100 % de réussite… Tandis que celles et ceux qui campent dans la routine pourront continuer, dans le plus grand confort, à reproduire les pratiques traditionnelles aux résultats aléatoires et rarement évaluées.

Enfermement affinitaire, idéologique ou social

Le plus cocasse (si l’on peut dire), c’est que les pédagogues innovateurs sont sans doute les plus lucides et les plus critiques à l’égard de la totémisation de l’innovation. Ils sont les premiers à dire que toute innovation ne constitue pas un progrès, que priver les enfants de contenus culturels pour ne pas brider leur spontanéité accroît les inégalités… et que les mettre sous électrodes pour contrôler en temps réel leur activité cérébrale ne peut guère contribuer à leur émancipation. Ils sont conscients que l’innovation contribue à la mobilisation des élèves mais qu’elle n’exonère nullement de l’évaluation précise de ce qu’elle leur permet d’apprendre. Ils se méfient de la fixation bornée sur des outils (fussent-ils numériques) comme de l’enfermement affinitaire, idéologique ou social, qui menace bien des «expériences pédagogiques». Et ils dénoncent la tentation permanente de nos institutions de donner à voir, grâce à quelques belles vitrines de luxe, une image «innovante» de leur fonctionnement quand, par ailleurs, elles abandonnent une partie de leurs acteurs dans des situations archaïques et misérables.

C’est pourquoi ils s’inquiètent sur ce qui se passe aujourd’hui et se demandent si le rôle des pouvoirs publics est de labelliser et financer les innovations de celles et ceux qui savent «se vendre»… ou bien de donner à celles et ceux qui croulent sous les tâches, qui affrontent au quotidien de tels problèmes qu’ils sont dans l’impossibilité de lever le nez du guidon, des moyens humains et financiers pour réfléchir à ce qu’ils vivent et reprendre en mains leur métier. Craignons, à cet égard, que «l’école du futur» qu’on nous annonce ne soit, en réalité, une école du passé, d’avant l’éducation prioritaire, avant qu’on affirme (sans être capable, il est vrai, de réellement le mettre en œuvre) qu’«il faut donner plus et mieux à ceux qui ont moins». Rien ne serait pire en effet, en matière de lutte contre les inégalités, qu’une distribution de fonds publics effectuée essentiellement sur la base de «projets innovants» et qui, en une «babélisation» insupportable, laisserait de côté celles et ceux qui n’ont ni le temps ni les moyens d’innover.

Des enjeux considérables

Au bout du compte, faut-il alors faire de l’innovation scolaire une sorte de «langue d’Esope», la meilleure et la pire des choses à la fois, le lieu où peuvent s’inventer les pratiques de demain mais aussi se dévoyer l’idéal républicain d’une école résolument tournée vers l’accès de toutes et tous à une éducation de qualité ? Nous devons sans doute redoubler de vigilance sur cette question. Mais il faut aussi se dégager de l’obsession maladive pour la nouveauté des modalités et y substituer un travail collectif sur la pertinence de celles-ci au regard des finalités que l’on vise. Innover pourquoi ? Pour qui ? Pour aller où ensemble demain ?

Les enjeux éducatifs d’aujourd’hui sont considérables : lutter, simultanément et dans les mêmes lieux, pour la réussite scolaire et la mixité sociale ; apprendre à chacune et chacun à penser par lui-même et à résister à toutes les formes de manipulation ; permettre à toutes et tous d’accéder simultanément à la culture et à l’autonomie ; donner aux élèves au quotidien les moyens de se découvrir solidaires entre eux, avec tous les humains et avec la planète. Face à ces finalités, l’éducation nationale doit donner à tous les acteurs de l’institution scolaire les moyens d’inventer des pratiques pertinentes, au plus près des difficultés et des besoins. Elle doit les accompagner par une formation continue de qualité. En ne faisant jamais de l’innovation un préalable au soutien de l’Etat mais un moyen offert à toutes et tous pour que l’école tienne enfin les promesses de la République.

Philippe Meirieu

Derniers ouvrages parus : Dictionnaire inattendu de pédagogie (ESF-Sciences humaines, 2021, 526 pp, 26 €), Grandir en humanité – Libres propos sur l’école et l’éducation, dialogue avec Abdennour Bidar (Autrement, 2022, 256 pp, 15 €)

Lire la suite

Freinet : pédagogie ou politique ? Les deux ! - Par Claude Lelièvre

16 Novembre 2022 , Rédigé par Mediapart - Claude Lelièvre Publié dans #Education, #Histoire, #Pedagogie

Ebook: Une journée fasciste, Célestin et Élise Freinet, pédagogues et  militants, Laurence de Cock, Agone, Mémoires sociales, 2800218425927 -  Leslibraires.fr

 

C'est ce que montre Laurence De Cock dans son dernier ouvrage : « Une journée fasciste, Célestin et Elise Freinet, pédagogues et militants ». Sans appel et sans hagiographie. Et , ça décoiffe, mais avec compréhension.

 

Ce livre commence par le récit, très documenté, de la journée du 24 avril 1933. L'école où Freinet est instituteur est menacée par des manifestants. Des menaces de mort sont lancées. Célestin Freinet est au milieu de la cour et sort son révolver : "J'ai là sous ma garde quatorze enfants. Je les défendrai coûte que coûte. Et si quelqu'un pénètre dans les locaux, voilà." Le journal « L'éducateur prolétarien » qui rend compte de cet épisode potentiellement dramatique, évoque des évènements « caractéristiques de l'action fasciste», ce qui donne à l'ouvrage son titre, « Une journée fasciste »

Laurence De Cock met en valeur le rôle méconnu d'Elise Freinet qui a contribué elle-même à minorer son importance en mythifiant à sa façon Célestin Freinet dans son ouvrage paru en 1977 : « Naissance d'une pédagogie populaire ». Comme le souligne Laurence De Cock, Elise Freinet est pour beaucoup dans l'évolution de son mari. Tuberculeuse, elle attribue sa guérison à "Vrocho", Basile André Vrochopulos qui prône « la sudation, l'hydrothérapie, une alimentation basée uniquement sur les fruits et légumes, et des techniques de respiration ». C'est ainsi qu' « un réseau naturiste se développe dans le monde de la pédagogie » ; et il est « à la base de la pédagogie de la nouvelle école de Vence ouverte par Freinet »

L'historienne montre, preuves à l'appui, que Célestin Freinet ne correspond pas à l'image d'Epinal du pédagogue que l'on a faite de lui. « Rien n'indique que Freinet se soit entièrement converti aux pédagogies actives [...]. Lorsque l'imprimerie s'invite dans sa classe, c'est pour s'insérer dans une pédagogie traditionnelle » (p.101). Et contrairement à sa légende, sa pédagogie ne doit pas tant à la nécessité d'adapter son enseignement aux conséquences de sa blessure de guerre, qu'à ses lectures , à ses rencontres et à ses engagements.

Comme le note en particulier Laurence De Cock «intellectuellement et politiquement, Freinet a mis à profit ses premières années d'enseignement pour structurer son positionnement politique. Dès 1920, il commence à écrire dans ''L'Ecole émancipée'', revue du courant révolutionnaire créée en 1920 […]. Dès sa fondation cette revue assume une politisation de la pédagogie. La première publication de Freinet est la traduction d'un article d'Adolphe Rochl, pédagogue révolutionnaire allemand, intitulé « Pédagogie de notre nature la plus intime'' qui critique ce que le capitalisme fait à l'école et plaide pour une école socialiste. La même année, dans ''L'Internationale de l'enseignement pour la révolution à l'école'', Freinet se prononce pour l'expression d'''instituteurs révolutionnaires''. En mars 1921, dans ''Pour la révolution à l'école'', il insiste sur la nécessité de changer la pédagogie » (p. 102)

L'essentiel pour Célestin Freinet est dans la visée politique, pour les enfants, d'une certaine éducation : « L'école capitaliste actuelle est, comme l'économie bourgeoise, l'aboutissement des efforts des siècles passés. Elle fut à une certaine époque, un progrès, une étape nécessaire. C'est la dernière étape. Et, selon que nous stagnerons ou que nous en sortirons triomphalement, l'école ira périclitant ou reprendra un souffle nouveau […]. Cette école-là se ressentira toujours de ses origines capitalistes : on n'y attachera qu'une infime importance à la formation de l'homme ; on n'y fera pas ou presque pas d'éducation. Par contre , on voudra donner beaucoup d'instruction, et toujours davantage à mesure que s'accroissent les nécessités de la concurrence capitaliste. A la soif de posséder, au désir de dominer par la force, qui réglementent aujourd'hui l'action sociale, correspond un état d'âme équivalent à l'école ; le capitalisme de culture. Etendre sans cesse le domaine de la connaissance, hypertrophier le savoir, croyant développer ainsi le pouvoir vital de l'homme ; se désintéresser donc des forces spirituelles et de l'harmonie sociale qui pourraient assurer le bonheur humain ;telles sont les caractéristiques de l'école capitaliste actuelle » (article paru dans « Clarté » en juin 1924). Et l'historienne Laurence De Cock ne manque pas d'en faire le commentaire ( p. 125)

Plus fort encore, elle n'hésite pas à terminer son ouvrage par une relation très documentée sur la moment fort controversé (parmi les ''initiés'') de la période où Célestin Freinet est interné (intitulé : « Tenir en situation d'internement : 1940-1941). On y voit entre autres Freinet tenter de s'adresser à Pétain en mettant en valeur certaines convergences éducatives et pédagogiques. Ce sera un chapitre ''décoiffant'' pour beaucoup de lecteurs (que l'on souhaite nombreux). Mais c'est la rançon d'une chronique historiquement honnête d'une période troublée et trouble (en miroir plus ou moins de la nôtre d'ailleurs).

En ''Epilogue'', Laurence De Cock rappelle l'engagement de Freinet dans la Résistance dès mars 1942 . Et elle conclut in fine sur ce qui donne tout son sens à son ouvrage : « Aujourd'hui , au-delà des divisions et des clivages, l'héritage des Freinet se perpétue dans des milliers de pratiques de classe ; Mais qu'en est-il de leur héritage politique ? Combien d'enseignantes et d'enseignants connaissent cette dimension de la pédagogie Freinet ? Il nous semblait indispensable de présenter cet aspect méconnu de la ''machine Freinet'', d'en montrer les tâtonnements, les hésitations, les errements et les entrelacements entre le pragmatique et le théorique" (p. 208). On ne saurait mieux dire.

Claude Lelièvre

« Une journée fasciste, Célestin et Elise Freinet, pédagogues et militants » Laurence de Cock, Agone, 232 p., 19€

Lire la suite

Innovation pédagogique : où en est-on ?

16 Novembre 2022 , Rédigé par Liberation Publié dans #Education, #Pedagogie

Innovation pédagogique : où en est-on ?

Difficile de définir ce qu’est l’innovation pédagogique, mais il est plus aisé de clarifier ce qu’elle n’est pas, et ne devrait pas être.

L’innovation ce n’est pas seulement pour quelques-uns

La scolarisation de masse et la démocratisation peuvent être perçues comme des freins à l’innovation mais ce sont aussi des rappels de ce que porte l’école publique : apprendre avec et par les autres. La contrainte de l’hétérogénéité des élèves est souvent invoquée, mais c’est bien parce qu’on apprend dans cette diversité qu’on apprend aussi à s’ouvrir aux autres et à s’affranchir des déterminismes. Le rôle de l’enseignement public n’est-il pas d’être en première ligne pour l’innovation, notamment pour passer du «vivre ensemble» au «faire collectif» ?

L’innovation ce n’est pas une finalité en soi

Innover ce n’est pas nécessairement utiliser des outils, bien souvent numériques, ou viser des objectifs prédéterminés, c’est avant tout se poser des questions en tant qu’enseignant pour interroger le sens de la pratique. Si l’innovation est au service des élèves, elle ne leur donne pas toujours le rôle actif qu’ils ont à jouer dans une démarche partagée, notamment en leur demandant des retours critiques. Loin d’une approche trop normative et d’une tentation de contrôle, l’innovation ne repose-t-elle pas avant tout sur la confiance que l’on peut faire au pédagogue, tout en l’accompagnant dans sa démarche et sa prise de recul réflexive ?

L’innovation ce n’est pas nécessairement la nouveauté

Innover, ce n’est pas uniquement se projeter dans un futur fantasmé, c’est aussi regarder derrière soi pour s’inscrire dans un héritage pédagogique. Le courant de l’éducation nouvelle du début du XXe siècle peut par exemple être une source d’inspiration. N’est-il pas essentiel de capitaliser sur ce qui a déjà pu être construit et de s’appuyer sur des regards multiples pour éviter l’épuisement ?

L’innovation ce n’est pas la science

La recherche scientifique éclaire, elle ne dicte pas ce que l’enseignant doit faire. Elle n’a ni la vocation ni la possibilité de remplacer la pédagogie, qui permet de s’adapter à tous les élèves, à tous les contextes et aux aléas. Aborder l’innovation par la recherche collaborative permet d’associer chercheurs et enseignants dans un dialogue fécond entre théorie et pratique. Loin de percevoir l’enseignant comme un exécutant de méthode, cette approche ne permet-elle pas de reconnaître son expertise ?

L’innovation ce n’est pas «en plus»

Si l’innovation est souvent perçue par les enseignants comme une tâche supplémentaire, c’est parce qu’elle est bien souvent abordée par le projet, cela peut décourager. Ce qui compte, et qui dure, ce n’est pas nécessairement ce qui se voit. Loin de l’effet vitrine du projet, c’est par la mutualisation des pratiques entre pairs que l’innovation peut bousculer les certitudes et les habitudes éducatives. L’innovation est là, à portée de main, dans ce qui se fait déjà dans les pratiques ordinaires et qui ne demande qu’à être interrogé et transformé. Ne faut-il pas veiller à ce que les dynamiques de projets, et la recherche de financement, n’entraînent pas une course en avant, éloignant le but même de toute innovation : répondre aux besoins et la nécessité d’impliquer tous des élèves ?

L’innovation ce n’est pas une exception

L’innovation s’immisce dans une injonction paradoxale : changer la forme scolaire traditionnelle dans un système qui tend à la conserver. Les innovations pédagogiques d’aujourd’hui sont-elles condamnées à s’écrire dans la marge ? Pas nécessairement. Elles exigent en tout cas que l’on doute et que l’on tâtonne car l’innovation c’est l’inverse de la certitude : c’est l’humilité audacieuse.

Reynaud Laurent est collaborateur à la Cardie de Créteil (Cellule académique recherche-développement innovation expérimentation), auteur de Faire collectif pour apprendre (éd. ESF).

Lire la suite

Journée mondiale de l'enseignement - Mai 68 et l'évolution de l'enseignement... (Audio)

5 Octobre 2022 , Rédigé par France Inter Publié dans #Education, #Histoire, #Pédagogie

Peut-on parler de révolution éducative ? Est-ce que les changements n'étaient pas inéluctables et déjà en germe dans les années 60 ? Comment les élèves, les professeurs ont-ils perçu mai 68 et ce qui a changé à l'École ?

Francis était lycéen en mai 68. Il avait fait une grève de la faim avec ses camarades pour protester contre la nourriture de la cantine ! Une grève très suivie par les élèves. Le climat était à la rébellion. Il n'était plus possible d'accepter le modèle d'enseignement connu jusque-là.

Il y avait un message, délivré par les professeurs et qu'il fallait apprendre par coeur. il n'y avait aucune discussion sur l'enseignement : il fallait accumuler les connaissance et savoir les restituer.

(...)

Suite et fin consulter en cliquant ci-dessous

Lire la suite
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 20 30 > >>