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Vivement l'Ecole!

pedagogie

A lire - "Les décrochés de l'école - 15 ans à leurs côtés" par Monique Argoualc'h

7 Avril 2021 , Rédigé par Monique Argoualc'h Publié dans #Pédagogie

Jean-Paul Delahaye (@octavegreard) | Twitter

Résumé :

De 2001 à 2016, Monique Argoualc’h a enseigné à Brest dans un « dispositif relais ». Elle éclaire ici son parcours au plus près d’élèves que le système tend à laisser au bord du chemin : les modalités d’accueil et de travail, les échanges avec les adolescent.es et les parents, les projets qui remotivent, restructurent, font revenir dans les apprentissages, dans le monde, dans l’Ecole. C’est à la marge qu’il faut aller pour faire bouger le centre. C’est quand l’Ecole aide à sortir d’elle-même qu’elle est la plus essentielle.

Extraits de la 4e de couverture décrite par Jean-Michel Le Baut.

Préface : Philippe Meirieu

Illustrations : Youen Siche-Jouan

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Sortir... "Métier d'enseignant.e, métier d'élève" au MUNAE de Rouen...

16 Novembre 2020 , Rédigé par Canope Publié dans #Education, #Pédagogie

Sortir...  "Métier d'enseignant.e, métier d'élève" au MUNAE de Rouen...
Métier d'enseignant.e, métier d'élève,  (Du 16 octobre 2020 au 5 septembre 2021)
Cette exposition couvre la période du milieu du XIXe siècle à nos jours. Elle évoque les éléments qui ont influencé la modification des conceptions et pratiques éducatives, et du rôle des acteurs de l’éducation, avec une focalisation sur la façon dont on peut considérer le « métier » d’enseignant, et celui d’élève, à différentes époques et à partir de différentes questions et thématiques. 
  • Sur les pas de Jules Ferry :  les élèves se mettent dans la peau d’écoliers des années 1880 et découvrent les différences entre l’école d’aujourd’hui et d’autrefois – cycle 2 au lycée. –
  • Belle écriture : l’écriture au XIXe siècle était très différente de celle que l’on connaît aujourd’hui. À travers cet atelier d’écriture à la plume, les élèves découvrent les gestes et postures de cet apprentissage d’autrefois – cycle 2 au lycée.
  • La vie quotidienne des écoliers depuis 1881 : les élèves découvrent l’évolution des tenues et des jeux de récré, depuis la fin du xixe siècle – cycle 2 au lycée.
  • Relooking de bonnet d’âne : objet emblématique du malheureux cancre… Et si l’on jouait à mettre le bonnet d’âne au goût du jour ? Ici, il sera fabriqué à partir d’un jeu sur les formes et les couleurs de la méthode Montessori. Le but est simple : être le premier à avoir décoré son bonnet d’âne ! – cycle 1 et CP.
  • Imprimerie selon la méthode Freinet : en découvrant le principe de l’imprimerie et des tampons, les élèves jouent avec les lettres et les mots – cycles 1 et 2. –  Ton école idéale Débat/réflexion autour de l’école et des relations prof/élève – collège et lycée.
  • Bons ou mauvais, tous des élèves ! : il est question d’aborder le principe de la réussite scolaire en interrogeant les notions de bons et mauvais élèves, sanctions et récompenses, et de sensibiliser au harcèlement en déconstruisant les clichés et les stéréotypes – cycles 3 et 4.
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Philippe Meirieu : Ce que l'Ecole peut encore pour la démocratie

25 Août 2020 , Rédigé par Le Café Pédagogique Publié dans #Education, #Pédagogie

Philippe Meirieu : Ce que l'Ecole peut encore pour la démocratie

EXTRAITS

"Il faut parier que l'éducation peut encore quelque chose pour nous aider à avancer vers  la démocratie". C'est bien à un parcours que nous invite le dernier livre de Philippe Meirieu. Dans ce livre, qui est probablement le plus personnel, Philippe Meirieu n'assène pas de leçons de pédagogie. Il partage son propre parcours, jalonné de rencontres avec les grands pédagogues actuels ou anciens. Il évoque ses doutes. Mais l'ouvrage porte aussi ses convictions, toujours interrogées, et son espoir de voir l'Ecole aider à faire naitre un monde moins inégalitaire et moins dominé. Philippe Meirieu évoque ce parcours dans cet entretien donné au Café pédagogique.

 

Ce nouveau livre est peut-être le plus personnel de vos récents ouvrages. Vous mettez en avant votre expérience d'enseignant dans le scolaire. Pourquoi ?

 

Je parle effectivement, dans ce livre, de mon expérience d'enseignement dans une école rurale de la grande banlieue parisienne, mais aussi dans un collège lyonnais durant de nombreuses années ou encore, plus brièvement, en lycée professionnel à Vénissieux. Mais j’évoque également mes pratiques de formateur et d’enseignant à l’université que j’ai toujours voulu cohérentes avec mes convictions pédagogiques. C’est très important pour moi : j’ai trop vu de cours magistraux qui expliquaient doctement qu'il n’en faut point faire ou de magnifiques exposés sur le conflit sociocognitif sans que l’on s’interroge le moins du monde sur ce qui se passait « dans la tête » des auditeurs ni sur la manière dont ils pourraient transférer ce qu’on leur avait enseigné. J’ai aussi été très attentif à la mise en place, tant avec mes élèves qu’avec mes étudiants ou en formation, à la construction de situations authentiques de coopération. J’essaye d’expliquer, le plus honnêtement possible, mon cheminement sur ces questions.

Ça n’a pas toujours été facile, tant il est vrai que les meilleurs analystes de la forme scolaire et de ses défauts peinent eux-mêmes à s’en dégager. Je me suis heurté également à la violence symbolique exercée sur les étudiants venant de BTS ou DUT dans une université qui prône la VAE mais ne la met pas en pratique. Le combat pour l'accès à la culture et aux études des jeunes qui n'ont pas le bagage culturel nécessaire doit s’incarner dans l’invention de formes d’accompagnement social adapté, mais on ne peut pas faire l'impasse sur les pratiques pédagogiques mises en place avec ces jeunes, la manière dont elles les excluent ouvertement ou subrepticement.

Finalement ce livre parle de mes engagements mais se veut surtout le témoignage d'une trajectoire. Il rend compte des rencontres, des découvertes, des émerveillements mais aussi des drames et des déceptions de ce parcours ainsi que de la manière de les surmonter. Peut-être est-ce utile, pour les collègues, de découvrir le cheminement de l’un des leurs, qui avoue comment il a évolué et ce qui lui a permis de progresser ?

 

(...)

 

Vous dites aussi que la pédagogie et les pédagogues sont dans la tourmente. Pourquoi ?

 

Précisément parce que nous vivons dans un contexte intellectuel où l’on dénie toute réflexion à caractère éthique en matière éducative au profit d'un scientisme qui prétend résoudre toutes les questions. Cela compromet, tout à la fois, la recherche pédagogique et la formation des enseignants.

En prétendant asseoir l’éducation sur des certitudes, indépendamment, de toute réflexion philosophique, on transforme les enseignants en exécutants de procédures « validées scientifiquement » alors que le métier est constitué de prises de décisions qui implique des choix de valeurs. Enseigner, ce n’est pas seulement « transmettre des savoirs » - même si, évidemment, cette transmission est essentielle -, c’est aussi s’engager à faire de cette transmission une émancipation. Et cela passe par le partage du plaisir d’apprendre : si les enseignants n’incarnent pas ce plaisir d’apprendre, ils réservent le bénéfice de la transmission à ceux et celles qui ont découvert ce plaisir par ailleurs, à l’extérieur de l’école.

Mais, peut-être bien que dire que les pédagogues sont "dans la tourmente" est plutôt une vision optimiste. Ils sont, en réalité, largement dans l'oubli. Si l’on excepte la totémisation de Montessori et quelques références à Freinet, l’histoire de la pédagogie est la grande absente de la formation initiale et continue dans l’Education nationale. Et il faut s'inquiéter de l'inculture pédagogique de nos dirigeants comme de ceux qui pilotent la formation des cadres et n'ont comme seule référence les neurosciences et le « management agile ».

 

(...)

 

Au-delà des questions de son organisation, sur quoi voudriez-vous insister pour cette rentrée ?

 

Je suis évidemment très sensible à l’impréparation matérielle de cette rentrée et à une scandaleuse absence d’anticipation. Mais il y a autre chose : quand j'écoute ceux qui aujourd'hui prétendent organiser la rentrée, j'ai le sentiment qu'ils s'adressent à un « enfant machine ». Il faut certes nourrir et protéger l’enfant, lui fournir des outils intellectuels qui lui permettront d’exercer un métier dans de bonnes conditions... Mais on oublie ce que les enfants ont vécu durant cette crise sanitaire sur le plan psychique : ils ont souvent souffert de solitude, certains ont subi des violences physiques ou psychiques, beaucoup ont pâti d’une situation oppressante où la mort était omniprésente. J'aimerais entendre dans la bouche du ministre qu'il est temps de relancer l’EMC, d'institutionnaliser les ateliers philo et de développer les activités artistiques et culturelles pour permettre à nos enfants de mettre des mots et des images sur ce vécu, pour que toutes et tous bénéficient d’une « catharsis » dont ils ont bien besoin.

 

(...)

 

... L’école n’est pas simplement un ensemble de « services » offerts à des usagers, elle est une institution pour permettre à nos enfants de découvrir et de se reconnaître dans ce que Montaigne nommait "l'humaine condition".

 

Propos recueillis par François Jarraud

 

L'entretien complet est à lire en cliquant ci-dessous

 

Philippe Meirieu, Ce que l'école peut encore pour la démocratie, éditions Autrement, ISBN : 9782746755697, 19.90€

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A lire... "Aider les élèves qui ne lèvent jamais la main"...

6 Août 2020 , Rédigé par Maitresseuh Publié dans #Pédagogie

A lire... "Aider les élèves qui ne lèvent jamais la main"...

Est-ce que dans votre classe on retrouve parfois le schéma classique ?

  • Le maître / la maîtresse pose une question
  • Au mieux : Les élèves qui savent lèvent le doigt, vous les interrogez, ils répondent
  • Au pire : Les élèves qui savent répondent plus vite que leur ombre, avant même que quiconque ait pu amorcer un levage de doigt (ou une quelconque réflexion)
  • De temps en temps : Vous interrogez un élève "au hasard" (mais pas vraiment, puisque vous essayez de choisir celui qui risque de s'endormir) et 95% du temps il est incapable de répondre car son esprit était parti à 20 000 lieues de la classe.

Si je récapitule, le nombre d'élèves réellement engagés dans le questionnement est souvent loin des 100%.

Il n'est pas question ici de brusquer les élèves introvertis (à la mode "note de participation") mais plutôt d'aménager un cadre de travail dans lequel ils pourront s'exprimer plus facilement.  

(...)

Suite et fin à lire en cliquant ci-dessous

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A lire... Ce que l’école peut encore pour la démocratie - Philippe Meirieu - Sortie le 26 août...

8 Juin 2020 , Rédigé par Editions Autrement Publié dans #Education, #Pédagogie

A lire... Ce que l’école peut encore pour la démocratie - Philippe Meirieu - Sortie le 26 août...

En librairie le 26 août 2020

Philippe Meirieu

Ce que l’école peut encore pour la démocratie

Deux ou trois choses que je sais (peut-être) de l'éducation et de la pédagogie

« Il ne s’agit pas seulement d’apprendre, mais d’apprendre ensemble »

Après La Riposte, Philippe Meirieu revient dans un essai plus personnel dans lequel il raconte la grande histoire de la pédagogie.  Une réflexion passionnante qui montre les grandes avancées, les allers-retours aussi, de cette science très humaine et faite de nuances.

De la Troisième République aux « enfants sauvages », de Bergson à Montessori, il montre aussi comment chaque enseignant est aussi et avant tout une personne qui s'implique, tâtonne, avec son cœur et son histoire personnelle.

Ce que vivent les Français au printemps 2020 en est la preuve éclatante : l'innovation et l'implication sont constantes dans l'éducation, et cet essai accorde une large place à cette actualité.

Un livre bilan, mais aussi un livre actuel, dans lequel Philippe Meirieu prend de la distance ; un essai qui mélange expériences de terrain,  références précises, et autocritique personnelle aussi. Un livre sincère qui parvient à naviguer entre les époques, les pratiques, en retraçant l’histoire de la pédagogie et de l’éducation.

Militant engagé pour une école plus juste, Philippe Meirieu est professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université  Lumière-Lyon-2 et auteur de nombreux ouvrages, notamment Le Plaisir d’apprendre (Autrement, 2014), Lettre à un jeune professeur (ESF sciences humaines, 2016) et La Riposte. Écoles alternatives, neurosciences, bonnes vieilles méthodes : pour en finir avec les miroirs aux alouettes (Autrement, 2018).

Claire Fercak

Responsable presse et communication

Editions Autrement

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Classes multi-âges en REP - Une expérimentation interrompue... Pourquoi?

29 Novembre 2019 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education, #Pédagogie

EXTRAITS

« Et si on faisait des classes multi-âges en REP ? »

La chercheuse en sciences de l’éducation Françoise Carraud raconte la genèse et tire le bilan d’une expérimentation, interrompue, visant à réunir dans une même classe des élèves du CP au CM2.

Alors qu’ils sont regroupés dans des classes considérées comme homogènes, les compétences et les performances scolaires des élèves nés la même année sont très diverses. Mais cette organisation scolaire fondée sur l’égalité et l’uniformité, fondamentale à l’école primaire, et même au-delà, engendre nombre de difficultés tant pour les élèves que pour leurs maîtres.

C’est à partir de ce constat, largement partagé, que deux professeurs d’une grande école de réseau d’éducation prioritaire (REP), installée dans un quartier défavorisé et excentré d’une grande ville du Sud-Est – le nom de ce terrain de recherche ne sera pas divulgué ici –, ont réfléchi à la mise en place d’un dispositif différent en regroupant, dans une même classe, des enfants d’âges différents, formant ainsi un groupe largement hétérogène : la classe multi-âges. Cette expérimentation s’est mise en place en septembre 2017, au moment de l’implantation des dédoublements des classes de CP et de CE1 (mesure du ministre Jean-Michel Blanquer). Difficile et douloureuse coïncidence.

(...)

Un an pour construire le projet, embarquer le directeur et des collègues de l’école, obtenir le soutien de l’inspectrice et, en septembre 2017, les quatre classes multi-âge sont prêtes : quatre salles en enfilade au rez-de-chaussée d’un des bâtiments, avec dans chacune, des bancs délimitant un large coin regroupement, des tables en petits îlots ou seules, des étagères et du matériel à portée de main des élèves…

Si les élèves ont chacun un espace pour ranger leurs affaires, ils n’ont pas de place fixe. L’emploi du temps aussi est remanié : chaque élève a son propre plan d’apprentissage, prévu par l’enseignant pour la semaine ; les activités et les exercices à accomplir sont fixés en fonction des programmes et des compétences attendues, mais toujours en lien avec le niveau de chacun. Les adaptations sans cesse réévaluées et réadaptées en fonction du niveau réel de leurs acquisitions. La journée commence par un temps de regroupement avec des échanges collectifs à propos de la vie de la classe et des travaux engagés. Si le dispositif peut s’identifier à une classe traditionnelle à plusieurs niveaux (CPE-CE1 par exemple), l’organisation du travail, tant pour les élèves que pour les enseignants, et la pédagogie sont très largement différentes.

Transformer le travail des enseignants et celui des élèves

L’observation montre que le travail des enseignants est largement transformé : pas de leçons collectives ni d’exercices à faire faire par tous en même temps. Après le temps collectif, les élèves prennent leurs affaires, s’installent où ils le souhaitent et les enseignants circulent, ils vérifient que chacun est bien au travail. Ils ont des rapports beaucoup plus individualisés et proches : ils s’accroupissent auprès des tables, désignent le travail à faire sur le cahier ou le livre, ils cherchent le regard des élèves et multiplient les échanges non verbaux : ils pointent du doigt, entourent physiquement les élèves, leur touchent le bras, l’épaule, etc. ; et ils pratiquent une première évaluation en direct, en situation.

Si certains n’ont pas bien compris un exercice de maths ou de français, ils redonnent des explications individuelles ou à un petit groupe. D’autres enfants, plus jeunes ou plus âgés, peuvent écouter, participer, même si les enseignants restent vigilants à ce qu’ils accomplissent leurs propres tâches. Les interactions sont beaucoup plus individuelles que dans les classes habituelles, mais toujours réalisées dans le cadre collectif. Ainsi, chaque élève est suivi individuellement, tout en étant autonome dans le choix de ses activités et de son rythme de travail, et devant respecter un cadre négocié avec les enseignants.

Au bout de quelques mois le résultat est probant : les élèves sont beaucoup plus calmes et davantage engagés dans les apprentissages. Si les conflits sont toujours latents, il est plus rare qu’ils s’enveniment, les élèves se parlent, se concertent, s’entraident. Même les plus réticents sont heureux de venir à l’école et ceux inscrits en unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS) ou en unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A) font partie de la classe comme les autres.

(...)

Dès 2018, les inspecteurs n’ont pas renouvelé leur soutien à ce dispositif qui est entré en contradiction avec les CP et CE1 dédoublés, et quelques parents d’élèves ont montré leur désaccord face à cette pratique qui bouscule les habitudes. Malgré les multiples réunions et rendez-vous pour expliquer le projet, malgré les discussions et les invitations à entrer dans les classes, quelques mères d’élèves se sont montrées hostiles et se sont plaintes de la différence de traitement des élèves qui serait induite par ces classes multi-âges. (...)

(...)

Depuis la rentrée 2019, les classes uniques ne sont plus que des classes de cycle 3 (avec des CE2, CM1 et CM2), et les enseignants sont découragés et déprimés. Ils se questionnent sur le sens de leur travail, sur l’absence de soutien institutionnel, et ne comprennent pas les réactions des parents. Croyant pouvoir exercer un métier en étant en partie autonomes, ils ont le sentiment d’être totalement contraints par des prescriptions sociales et institutionnelles qui les dépassent. Ils s’interrogent pour l’avenir, le leur et celui de leurs élèves.

Françoise Carraud - Chercheuse en science de l'éducation

Le texte complet est à lire en cliquant ci-dessous

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« Les beaux discours de Blanquer sur la confiance ne réussiront pas à masquer cette guerre contre les professeurs qui ne dit pas son nom »

15 Novembre 2019 , Rédigé par Diacritik Publié dans #Education, #Pédagogie

« Les beaux discours de Blanquer sur la confiance ne réussiront pas à masquer cette guerre contre les professeurs qui ne dit pas son nom »

EXTRAITS

Passionnant et déterminant pour comprendre Blanquer et l’Éducation nationale : tel est l’essai de Philippe Champy Vers une nouvelle guerre scolaire : quand les technocrates et les neuroscientifiques mettent la main sur l’Éducation nationale qui vient de paraître à La Découverte.

Ingénieur à l’Institut national de recherche pédagogique puis éditeur et enfin directeur des éditions Retz, Philippe Champy, en fin connaisseur du système scolaire, dévoile la nature profonde du grand reformatage de l’école par Blanquer. Partant d’une réflexion sur le manuel scolaire, il démontre combien pour Blanquer la liberté pédagogique est synonyme d’anarchie, combien les neurosciences lui servent d’outil managérial et comment aussi, via l’incroyable entrisme du groupe d’assurance Axa que connaît fort bien Blanquer, se met en place une privatisation déguisée de l’Éducation nationale. Un propos explosif qui ne pouvait manquer de retenir l’attention de Diacritik le temps d’un grand entretien avec Philippe Champy.

Ma première question voudrait porter sur la genèse de votre indispensable essai pour comprendre ce que devient aujourd’hui l’Éducation nationale notamment aux mains de Jean-Michel Blanquer. Comment vous en est venue l’idée ? Vous dites, notamment dans l’introduction, que, pour vous être longuement occupé dans votre vie des manuels scolaires, vous avez été frappé par la manière dont le sommet de la pyramide hiérarchique au ministère traite précisément des manuels scolaires : qu’est-ce qui vous a ainsi particulièrement frappé ?

Effectivement, plusieurs éléments tout au long de ma carrière m’ont alerté sur une posture étonnante de la part de certains dirigeants et prescripteurs au sein de l’Éducation nationale : l’ignorance et la défiance à l’égard des manuels scolaires, voire l’ostracisme ou la volonté de contrôle direct selon les périodes à l’égard des auteurs et éditeurs qui les produisent. Cette double anomalie m’a choqué aussi bien du point de vue de l’histoire politique que d’un point de vue purement pragmatique.

Comme je le rappelle dans mon livre, c’est en toute conscience que les républicains, qui sont arrivés enfin au pouvoir dans les années 1880, ont rejeté les pratiques des régimes précédents (monarchies et empires) de contrôle a priori de l’Etat sur la production et la sélection des « livres classiques » (comme on désignait les manuels à l’époque) autorisés dans les écoles. C’est à ce moment fondateur pour les libertés publiques qu’a été formulée la doctrine républicaine de la « liberté pédagogique ». Cette doctrine s’oppose à toute idée d’édition scolaire d’Etat et préconise la liberté de publication pour les manuels à l’instar de la liberté de la presse, instaurée aussi à cette époque : pas d’examen ni d’autorisation préalable, aucune labellisation. Elle défend aussi la liberté de choix des enseignants parmi l’offre libre sous réserve de délibérations collectives institutionnalisées et la liberté d’utilisation en classe à leur guise. Les autorités n’ont qu’un droit de regard a posteriori et doivent publiquement justifier une éventuelle mise à l’écart ou interdiction, fait rarissime durant tout le XXe siècle.

Toute mise en cause, explicite ou larvée, de cette liberté dans sa triple dimension devrait donc s’attacher à justifier cette atteinte à la doctrine fondatrice par des arguments sensés, ce qui n’est jamais le cas. Dans les propos de Jean-Michel Blanquer, pourtant républicain revendiqué, la liberté pédagogique est systématiquement indexée à l’anarchisme, au désordre, jamais à la reconnaissance de la compétence professionnelle des enseignants et aux responsabilités qui en découlent. Cette façon de voir est clairement à contre-courant du républicanisme originel puisqu’elle présente la liberté des acteurs au sein du système comme un danger et non comme un atout et une force, l’expression d’un dynamisme mobilisateur apte à améliorer constamment l’efficacité collective et à s’opposer à toute tutelle idéologique régressive.

D’un point de vue pragmatique, pour les dirigeants de l’institution Éducation nationale, du moins ceux qui se targuent de rechercher en toute chose l’efficacité (valeur suprême du technocratisme), méconnaître la sphère de production et de diffusion des manuels et laisser cette sphère dans un angle mort revient bizarrement à ignorer une grande partie de ce qui fait la réalité quotidienne des enseignants et des élèves. Au mieux, par pure méconnaissance, on reproduit les préjugés du sens commun sur les manuels dont on ne sait pas exactement qui les produit, dans quel cadre, avec quelles contraintes, quel statut, quelles utilisations, etc. Une défiance s’installe, jamais explicitée ou discutée. Au pire, par hostilité de principe à tout ce qui est extérieur à l’institution, on est conduit à les rejeter en bloc sous prétexte qu’ils sont hors contrôle institutionnel, donc critiquables, douteux, dépassés, voire nocifs. A décrypter certaines remarques, on pourrait penser que c’est moins le manuel en tant qu’outil de travail qui pose problème que son pluralisme et la triple liberté pédagogique qu’il incarne dans le système français. On sent bien que certains hiérarques rêveraient de manuels officiels, nécessairement uniques, édités par le ministère… Il y a d’ailleurs eu au moins une tentative avortée en histoire que je relate dans mon livre. Quelle est la conséquence de cette posture ? C’est assez facile à deviner ! Puisque ce sont les enseignants qui choisissent les manuels et autres ressources, et aussi qui les conçoivent, les sélectionnent et les utilisent à leur gré on imagine sans trop de mal ce que ces dirigeants hostiles à la liberté pédagogique pensent de leurs « ouailles » !

Dans ma carrière d’éditeur scolaire et pédagogique durant plus de 20 ans, j’ai à plusieurs reprises été stupéfait par les propos de café du commerce que pouvaient tenir de hauts responsables au sujet des manuels scolaires. Comme de leurs positions peu informées sur les débats didactiques que les manuels suscitent ! J’ai ressenti cette méconnaissance moins comme un signe de paresse intellectuelle que comme le symptôme d’un discrédit technocratique pour tout ce qui n’était pas directement dans leur sphère de pouvoir. Grosso modo, c’est l’attitude de responsables qui pensent qu’il n’est pas utile de comprendre la complexité d’une question si elle échappe à leur emprise hiérarchique…

(...)

A mon sens, la stratégie ministérielle ne consiste pas pour l’instant à substituer des tests à de l’enseignement présentiel. Il vise deux choses. D’abord à faire en sorte que la culture du test s’installe dans le paysage scolaire à tous les niveaux possibles, que la réussite aux tests devienne l’objectif premier de l’enseignement, ce qui limite l’autonomie professionnelle des professeurs dont les référentiels traditionnels sont les programmes scolaires et la liberté pédagogique. De ces tests pourront aussi émaner des ressources labellisées substitutives aux manuels et ressources actuelles. L’autre objectif est de pouvoir plus tard confier cet enseignement reconditionné par le CSEN et les instances ministérielles sous la coupe directe du ministre à des personnels recrutés et formés autrement qu’actuellement, beaucoup moins autonomes, davantage isolés et dominés par une hiérarchie technocratique qui pourra évaluer quantitativement leur « mérite » en fonction des résultats aux tests et individualiser les rémunérations en conséquence. C’est une école aux mains des « technos » et des « neuros » qui se dessine, bien différente de l’école publique républicaine et de ses valeurs ! 

Propos recueillis par Johan Faerber

Philippe Champy, Vers une nouvelle guerre scolaire : quand les technocrates et neuroscientifiques mettent la main sur l’Éducation nationale, Éditions La Découverte, août 2019, 320 p., 20 € — Lire un extrait

L'entretien complet est à lire en cliquant ci-dessous

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Liberté pédagogique, j'écris ton nom... (Vidéo)

15 Novembre 2019 , Rédigé par SnuippFSU Publié dans #Education, #Pédagogie

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L'école doit s'arrêter sur le silencieux...

4 Juin 2019 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

L'école doit s'arrêter sur le silencieux...

"D'une rive à l'autre"... "D'un jour à l'autre"... "D'un chapitre à l'autre"... "D'une seconde à l'autre"... Autant de lieux et de moments qui nous font passer d'un état à un autre... Cette transformation liée à un "passage", nous la voyons, l'analysons, l'assimilons avant d'autres passages, d'autres changements...

Mais, nous ne voyons pas l'essentiel. C'est à dire le "à"... Ce moment qui sépare deux lieux, deux instants, deux êtres, deux états. Ce "à", c'est le pont qui relie deux rives mais dont l'utilité principale est ailleurs  : permettre aux êtres des deux rives de se rencontrer en son milieu.

Dans toutes transformations, dans tous passages, il y a ce lieu, ce moment, ce temps, invisible, inaudible, imperceptible, véritable trou noir ou silence entre deux notes d'une symphonie dont on attend la suite quand il faudrait goûter le moment où il semble ne rien se passer quand au contraire c'est LA que tout se passe.

"Nous regardons le changement mais nous ne l'apercevons pas" disait Bergson.

La politique n'échappe pas au "non aperçu" des bouleversements successifs que les commentateurs les plus savants analysent avec justesse. Pourtant, l'Histoire a souvent démontré à quel point leurs travaux étaient contredits par le réel. Pourquoi  ? Parce que toujours ils oublient d'aller se perdre dans les "trous noirs" qui séparent les "moments" de l'Histoire. Dans le "D'un jour à l'autre", il y a le jour et l'autre, mais il y a le "à" qu'ils mettent de côté provoquant l'erreur dans l'interprétation. Ils suppriment les silences d'une sonate de Bach. Alors le paradoxe devient ahurissant, car supprimant le silence, on n'entend ni ne comprend plus rien!

L'Ecole, elle aussi, doit s'arrêter sur le "silencieux" (plutôt que l'invisible) qui existe entre deux exercices, entre deux réflexions, entre deux cours, entre deux classes. Cet "entre-deux" constitué de moments indépendants de nous comme de nos élèves, c'est la cristallisation ou la décristallisation, parfois la non-cristallisation, des constructions pédagogiques patiemment échafaudées mais inutiles si l'on ne sait pas prendre le temps d' "entendre les silences". Ces "silences", ces séparations, ces écarts, ces discontinuités qui, si on les oublie, si on n'en tient pas compte, nous feront découvrir, sans qu'on s'en soit aperçu, que le changement a eu lieu, en bien ou en mal. Et nous ne serons alors que les répliques muettes du personnage de Proust revoyant un camarade perdu de vue depuis des années et disant: "...il avait gardé bien des choses d'autrefois. Pourtant je ne pouvais comprendre que ce fût lui". (Le Temps Retrouvé). Proust ne dit pas qu'il ne le reconnait pas. Il dit bien qu'il ne peut COMPRENDRE que ce camarade était le même sans l'être, à jamais, tout à fait.

De la jeunesse à l'âge adulte... Tout s'est passé dans le "à", dans le "trou noir", dans le "silence"... 

Il est donc essentiel, AVANT d'obtenir le "J'ai compris" ou le "Je n'ai pas compris", et de s'en contenter, de prendre le temps d'analyser l'échancrure qui, non pas sépare, mais RELIE les moments de nos explications, de nos exercices et interrogations. C'est l'exploration de nos "trous noirs" qui permettra à nos élèves comme à nous-mêmes de prévenir les échecs, d'en comprendre les mécanismes et évitera à tous de s' étonner d'être passés d'une page "A" l'autre sans avoir pris le temps d'analyser et de comprendre ce que fut ce "A"...

Christophe Chartreux

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Quand le jeu va à l'école...

1 Mai 2019 , Rédigé par France Culture Publié dans #Education, #Pédagogie

Différents modèles de pensée ont abordé la question du jeu à l’école et sur ses capacités à répondre aux objectifs pédagogiques fixés par les enseignants.

Dans L'Éthique à Nicomaque, Aristote précise que le jeu a sa place pour l’homme civilisé mais comme adjuvant au travail. Au XVIe siècle, les jésuites considèrent le jeu comme un moyen motivationnel. À ce titre, il est toléré à l’école mais s’utilise de manière modérée. Selon l’historien Johan Huizinga, l’être humain est une "race joueuse", un homo ludens qui se construit grâce au jeu. Aux États-Unis, John Dewey, fondateur de l’école de San Francisco, n’oppose pas le travail et le jeu. Il est au contraire favorable au développement des jeux de simulation et des jeux de rôles dans l’apprentissage. Ceux-ci vont être intégrés progressivement à l’école après la Seconde guerre mondiale.

Retrouvez sur Balises le webmagazine de la Bibliothèque publique d'information, l'ensemble des articles sur le jeu et l'apprentissage 

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