Overblog Suivre ce blog
Administration Créer mon blog
Vivement l'Ecole!

Articles avec #pedagogie tag

Semaine de 4 jours - A raison de 6h par jour en école primaire, où placer les APC?...

21 Juillet 2017 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education, #Pédagogie

Semaine de 4 jours - A raison de 6h par jour en école primaire, où placer les APC?...

EXTRAIT

(...)

1- En quoi consiste ce nouveau changement ?

C’était une des promesses d’Emmanuel Macron durant sa campagne : laisser « plus de liberté » aux communes en leur laissant le choix de revenir à la semaine de quatre jours. La réforme Peillon, en vigueur depuis 2013 et qui fixe les bases de la semaine de quatre jours et demi, n’est donc pas abrogée. Les communes sont libres d’organiser la semaine scolaire comme elles le souhaitent, sur une base de quatre jours ou quatre jours et demi.

Cette nouvelle organisation résulte d’un décret publié au Journal officiel le 28 juin, qui instaure une dérogation permettant à une école maternelle ou élémentaire de revenir à la semaine de quatre jours si elle le souhaite, et ce dès septembre 2017.

Le décret pose cependant plusieurs limites, précisant que cette dérogation ne doit pas avoir pour effet :

« de répartir les enseignements sur moins de huit demi-journées par semaine,
ni d’organiser les heures d’enseignement sur plus de vingt-quatre heures hebdomadaires,
ni sur plus de six heures par jour et trois heures trente par demi-journée,*
ni de réduire ou d’augmenter sur une année scolaire le nombre d’heures d’enseignement ni de modifier leur répartition. »

2. Comment s’opère cette dérogation ?

  • Le passage à la semaine de quatre jours émane d’une entente entre les différents acteurs locaux : commune ou établissement public de coopération intercommunale, conseils d’école et inspecteur de l’éducation nationale de circonscription.
  • Ces différents acteurs locaux saisissent ensuite conjointement les services départementaux de l’éducation nationale pour leur proposer une nouvelle organisation du temps scolaire.
  • Dans chaque département, la demande est ensuite examinée par le directeur académique des services de l’éducation nationale (Dasen), qui vérifie l’application de plusieurs règles, notamment le respect des heures d’enseignement par semaine, par journée et par demi-journée. Avant de valider le passage à la semaine de quatre jours, le Dasen doit enfin « consulter la collectivité territoriale compétente en matière de transport scolaire ainsi que le conseil départemental de l’éducation nationale. »

A la discrétion du Dasen, la décision peut s’appliquer « dans toutes les écoles de la commune (…) quand une majorité des conseils d’école s’est exprimée en sa faveur ».

(...)

Clément Le Foll

L'article complet est à lire en cliquant ci-dessous

* Interdiction d'organiser les enseignements sur sur plus de six heures par jour et trois heures trente par demi-journée

Donc se pose une question (qui ne concerne que les écoles revenues à 4j/Semaine):

Comment les professeurs d'école pourront-ils dispenser les 36h/année d'APC destinées aux élèves en difficultés?

Si l'APC est placée sur une des quatre journées (Lundi/Mardi/Jeudi/Vendredi), elle s'ajoute aux six heures quotidiennes.

Or il est interdit de dépasser 6h/jour.

Reste le mercredi matin... Mais ça...

Christophe Chartreux

Lire la suite

Quatre jours par semaine à l'école... Et si l'on commençait par parler du qualitatif?... (+ commentaire)

20 Juillet 2017 , Rédigé par Liberation Publié dans #Education, #Pédagogie

Quatre jours par semaine à l'école... Et si l'on commençait par parler du qualitatif?... (+ commentaire)

Rythmes scolaires : la semaine de quatre jours est-elle une exception française ?

En France, près de 37 % des communes ont choisi de supprimer dès la rentrée la demi-journée supplémentaire de classe. Ce qui revient à passer à nouveau la semaine de quatre jours.

Comme l’avait promis Emmanuel Macron, les communes ont fixé le nombre de jours passés en classe par leurs élèves. Près de 37% d’entre elles ont choisi de repasser à la semaine de quatre jours à la rentrée, contre quatre jours et demi jusqu’à cette année. En 2008, Xavier Darcos avait supprimé la matinée du mercredi (ou du samedi) des emplois du temps des écoliers, mais Vincent Peillon l’avait rétablie en 2013. Notre pays est-il le seul à avoir fait ce choix ?

Les chiffres de l’OCDE montrent que oui, la France est bien une exception. La semaine de quatre jours n’est en vigueur dans aucun autre pays européen. Si on élargit à l’OCDE, le constat est le même. Tous les pays ont en moyenne cinq jours de classe, sauf Israël qui en a six.

Cependant, il n’existerait pas d’enquête permettant de réellement comparer l’organisation de la semaine dans les pays développés. Les chiffres de l’OCDE résultent en fait de la division du nombre de jours d’école par le nombre de semaines scolaires, ce qui «permet de dégager un modèle dominant, qui est celui d’une semaine scolaire de 5 jours pleins», précise une note écrite du gouvernement datant de 2012. A cette époque, la France était déjà le seul pays à avoir fait le choix de la semaine de quatre jours. Depuis, la situation internationale n’a pas beaucoup changé.

«Regarder le nombre de jours d’école par semaine de classe ne permet pas vraiment d’avoir un aperçu de la durée d’enseignement que reçoivent les élèves. Les horaires ne sont pas les mêmes et il y a également une grande variabilité de la durée des vacances scolaires en fonction des pays», avertit Lorène Prigent, consultante en développement des systèmes éducatifs et conseillère scientifique de l’Institut européen d’éducation et de politique sociale (IEEPS).

Une réalité plus complexe

Il faut aussi préciser que «dans de nombreux pays, comme la Finlande, l’enseignement est une compétence partagée avec les collectivités, et variable d’une école à l’autre», indique Lorène Prigent. Au Danemark et en Italie, les rythmes scolaires font l’objet de recommandations ou de cadrages nationaux. En Italie, les instances régionales peuvent ensuite les adapter, tandis qu’au Danemark, ce sont les établissements eux-mêmes. En Allemagne, chaque Land décide de son calendrier scolaire et les semaines peuvent être étalées sur 5 à 6 jours. En Pologne aussi, certaines régions ou municipalités ont opté pour les 6 journées de classe. «Mais cela ne modifie pas le nombre d’heures d’enseignement sur la semaine», précise la note du gouvernement.

Autre nuance concernant les chiffres de l’OCDE : dans presque tous les pays européens, les élèves vont bien à l’école toute la journée, et ce tous les jours sauf le week-end. Mais l’Allemagne, le Danemark, la Hongrie, l’Autriche ou encore certaines communautés consacrent l’après-midi à des activités sportives ou aux loisirs.

Le nombre de jours par semaine paraît donc uniforme à première vue, mais il recouvre des réalités différentes. Reste que la France cultive sa différence au niveau quantitatif. Or, selon Lorène Prigent, cela ne contribuerait pas à combler les failles de notre système éducatif. «Le débat se concentre exclusivement sur la quantité, c’est-à-dire les jours de classe par semaine, et empêche de parler de l’essentiel. A savoir que nous avons un vrai problème de qualité des enseignements en classe, regrette-t-elle. La dernière enquête internationale TIMMS sur les sciences en CM1 place la France en dernière position pour les mathématiques parmi l’ensemble des pays de l’OCDE. D’ailleurs, l’évaluation produite par la direction de l’évaluation du ministère de l’Education ainsi que celle de l’inspection générale montrent que les effets pédagogiques de l’ajout d’une matinée sont limités, à la fois sur les apprentissages des élèves et sur les pratiques des enseignants. Donc réfléchir sur du quantitatif pourquoi pas, mais cela doit venir dans un second temps.»

Margaux Lacroux             

Commentaire

"D’ailleurs, l’évaluation produite par la direction de l’évaluation du ministère de l’Education ainsi que celle de l’inspection générale montrent que les effets pédagogiques de l’ajout d’une matinée sont limités, à la fois sur les apprentissages des élèves et sur les pratiques des enseignants."

Effets limités en effet puisque le "monde enseignant" éprouve, pour de multiples raisons que je ne développerai pas ici, des difficultés à modifier ses pratiques. Des siècles d'habitudes ont enkysté une profession pourtant très souvent inventive mais insuffisamment encouragée à innover.  

Personne n'a d'ailleurs jamais affirmé que la semaine de 4,5 jours était à elle seule capable de résoudre les problèmes des élèves en difficultés.

En revanche, il est certain que celle de quatre jours avec les mêmes programmes et les mêmes pratiques n'est d'aucun secours pour ces mêmes élèves et accroît les inégalités.

Enfin, concernant la "semaine de quatre jours", rappelons que:

- l'Inspection Générale;

- l'Institut Montaigne;

- un rapport parlementaire;

- l'ensemble des syndicats et des fédérations de parents (appel de Bobigny);

- l'Académie de médecine

ont TOUS condamné cette organisation hebdomadaire, ou l'ont a minima fortement déconseillée tout en encourageant une réforme des pratiques et de la formation continue.

Christophe Chartreux

Lire la suite

« Les solutions que propose le ministre de l’Education me font peur »...

12 Juillet 2017 , Rédigé par Street Vox Publié dans #Education, #Pédagogie, #Histoire

« Les solutions que propose le ministre de l’Education me font peur »...

EXTRAIT

par Laurence de Cock, docteure en Sciences de l’éduc. Cette prof d’Histoire en région parisienne dans le secondaire a cofondé le collectif Aggiornamento pour réfléchir à l’enseignement de l’histoire et aux politiques qui touchent à l’éducation.

On a causé pédagogie, enseignement du fait colonial et patriotisme à l’école avec Laurence de Cock docteur en sciences de l’éduc et prof d’histoire.

Jean Michel Blanquer a été nommé ministre de l’Éducation par Emmanuel Macron. Quelle est sa vision de l’école ?

C’est compliqué. D’abord, parce qu’il faut être juste, Blanquer, qui est en poste dans l’institution depuis 20 ans a un vrai amour de l’école. Il est soucieux de la réussite des élèves et de remédier aux 40% des gamins qui savent mal ou ne savent pas lire après la primaire.

Mais les solutions qu’il propose me font peur. C’est un farouche défenseur voire un croyant du modèle de l’entrepreneuriat et de la réussite individuelle. Y compris par la stimulation de la concurrence. Il a été président de l’Essec, ce n’est pas anodin.

D’un côté, il prône un discours de liberté en disant qu’il faut donner une plus grande marge de manœuvre aux établissements et aux enseignants. Mais cette liberté va être contrôlée de très près via des évaluations, qu’il affectionne particulièrement.

Par exemple, il a annoncé le retour des évaluations nationales à l’école primaire. Ce tout-évaluation me semble particulièrement dangereux. Cela va accélérer le processus de classement des établissements à toutes les échelles, nationales, internationales et européennes. On a déjà une école championne des inégalités en France. Avec Blanquer, ça risque d’empirer.

C’est aussi un fervent méritocrate, ce qui veut dire qu’il considère qu’à partir du moment où toutes les chances sont données aux élèves pour réussir, il n’y a pas de raisons qu’ils échouent. Mais que vont devenir ceux qui échouent ?

C’est une vraie question, à laquelle le précédent ministère a tenté de répondre, en voulant supprimer le redoublement par exemple, dont les études prouvent qu’il n’aide quasiment aucun élève. Mais il n’a malheureusement pas eu le temps d’aller au bout.

Pourtant, Blanquer prône l’innovation pédagogique. Il souhaite expérimenter. Il apparaît comme étant plutôt moderne.

En effet, Blanquer est un défenseur de l’utilisation des sciences cognitives dans l’apprentissage [il a mis en place une expérimentation de ce type à l’Essec]. Pour lui, toutes les expériences d’éducation, à partir du moment où elles amènent à la réussite, sont bonnes à prendre.

Par exemple, il peut défendre l’utilisation de pédagogies inspirées par la méthode Montessori. Il a financé celle de Céline Alvarez (link is external) quand il était directeur de l’enseignement scolaire, c’est-à-dire bras droit du ministre, sous Nicolas Sarkozy. Alors, pourquoi pas.

Mais il faut ajouter que notre ministre n’est pas un farouche défenseur du service public. Le grand risque pour moi est que l’école prenne un tournant néo-libéral.

Que des expérimentations financées par le privé, donc des acteurs dont l’intérêt des enfants n’est pas la priorité, puissent entrer dans des classes. Avec probablement un virage numérique spectaculaire. Tout ça pose un problème de fond sur la définition et le rôle de l’Etat dans l’éducation, qui serait sérieusement mise en péril.

(...)

Propos recueillis par Alice Maruani

Suite et fin à retrouver en cliquant ci-dessous

Lire la suite

Bruno Robbes : « Une bonne autorité éducative est une promotion de la personne »...

11 Juillet 2017 , Rédigé par VousNousIls Publié dans #Education, #Pédagogie

Bruno Robbes : « Une bonne autorité éducative est une promotion de la personne »...

EXTRAITS

Maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’université de Cergy-Pontoise, Bruno Robbes est un expert de l’autorité éducative. Pour lui, elle n'est pas innée. Explications.

Vous êtes l’auteur de plusieurs livres (1) consacrés à l’autorité à l’école. D’où vous vient cet intérêt ?

Cette question qui occupe mes travaux de recherche depuis une dizaine d’années est née de mon expérience d’instituteur. J’ai exercé pendant 15 ans dans ce qu’on nomme des « quartiers sensibles » à Garges-lès-Gonesse (Val-d’Oise). Or, les interrogations que j’ai travaillées en tant que chercheur, je les avais déjà face aux élèves. Les enseignants, notamment débutants, s’interrogent souvent sur la manière de faire preuve d’autorité sans pour autant basculer dans l’autoritarisme ou, au contraire, dans le laxisme, faute de réponses adéquates. Je n’y ai pas échappé ! J’étais à l’École normale (comme on l’appelait alors) au milieu des années 80. Et, à l’époque, la question de l’autorité de l’enseignant était encore très taboue. À nos interrogations, les formateurs répondaient généralement par : « il n’y a pas de recettes, pas d’astuces à partager ou de posture à acquérir. L’autorité, c’est quelque chose de naturel ! »

Cette fameuse « autorité naturelle » qui, selon vous, n’existe pas…

C’est ce que je défends, oui. L’idée qu’il existerait une autorité naturelle est un leurre qui évite d’apporter des réponses à la question : « que faire ? ». Car à partir du moment où l’on décrète qu’il s’agit de quelque chose d’inné, on clôt le débat et l’on s’interdit d’agir. Mais, que je sache, personne n’a encore découvert le gène de l’autorité naturelle !

(...)

On a le sentiment que les élèves – mais aussi leurs parents — sont plus qu’autrefois en rébellion face à l’autorité du maître. Partagez-vous ce constat ?

Bien entendu il existe des transformations de société qui induisent des mutations de l’exercice de l’autorité. C’est une révolution profonde dont les racines sont sans doute à chercher dans les événements de Mai 68 qui ont sonné le glas du modèle patriarcal. Certes, tout récemment, notamment à la suite des attentats, des exhortations au retour d’une autorité beaucoup plus forte dans les classes, des appels à l’autoritarisme à l’école ont refait surface. Mais je crois que ceux-ci sont voués à l’échec.

Une autre donnée à prendre en compte est liée au statut du savoir dans nos sociétés. L’école n’est évidemment plus le seul lieu où le savoir se transmet. Or dans ces « ailleurs » où se transmettent également les connaissances, et tout particulièrement sur Internet, on trouve beaucoup d’opinions, de communication, de propagande, d’idéologies, de croyances, de lobbies… Les dénégations concernant les travaux scientifiques démontrant tous le réchauffement climatique en sont une parfaite illustration.

Tout cela amène les enseignants à faire en sorte que leurs décisions en matière d’autorité soient les moins contestables possible. Ils doivent ainsi être en capacité d’expliquer dans le détail pourquoi telle décision a été prise, telle note a été donnée, etc. Le risque étant d’aboutir à un mécanisme de justification permanent, le professeur doit aussi savoir couper court à une discussion qui s’apparenterait à la remise en cause de son aptitude professionnelle. Le phénomène n’est pas propre à l’école ! C’est aussi le lot des responsables politiques, des journalistes et de tous ceux qui sont amenés à exposer publiquement des connaissances.

(...)

(1) « L’autorité enseignante/Approche clinique » Champ Social Éditions — 2016

« Démarrer une classe en pédagogie institutionnelle » Champ Social Éditions — 2010

« L’Autorité éducative dans la classe : Douze situations pour apprendre à l’exercer » Éditions Esf 2010  http://esf-scienceshumaines.fr/179__robbes-bruno

Lire la suite
Lire la suite
Lire la suite

Education... Le "comment" bien plus que le "combien"...

8 Juillet 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

Education... Le "comment" bien plus que le "combien"...

Répartition des moyens… Empilement des réformes mais aucune n’abordant ce qui est le cœur de notre activité quotidienne : les pédagogies. J'ai bien écrit "les" tant il en existe de différentes. Presque autant que d'enseignants.

C’est pourtant le sujet principal, permanent de nos discussions :

« Anne, comment fais-tu pour débuter ta séance sur le résumé de texte ? »
« Frédéric, je n’y arrive pas avec les 5ème 2 ; je n’avance pas ! »
« Rien ne les intéresse ! Chez eux, ils rentrent et se vautrent sur leur canapé ! Alors on fait comment pour les faire entrer dans un extrait du Cid?»

Comment faire, y arriver, les intéresser?… Autant de « situations vivantes », et il en existe mille autres, qui ne trouveront pas leur développement ni leur mise en pratique dans nos classes par le seul et sempiternel empilement des moyens. Notre Principal, au milieu de ma réflexion avec Anne, fait son entrée. C’était la pleine période de la DHG, la dotation horaire globale. Nous sommes en fait déjà en 2017/2018. La DHG… Les nouvelles sont bonnes. Le Collège voit ses effectifs grandir et notre DHG augmenter légèrement. Les collègues sont tout sourire. Tout va bien dans le meilleurs des mondes possibles. Mais je ne peux m’empêcher de trouver le bulletin météo que l’on vient de nous détailler un peu fade, comme depuis trente-quatre ans. Jamais la DHG ne répondra aux « comment faire »,« comment y arriver »,« comment intéresser », même si je la préfère riche en heures évidemment!

Il faudra que nos Ministres, Secrétaires d’Etat, Chargés de missions en tout genre, rapporteurs de commissions et j’en passe, osent enfin organiser sous une forme ou une autre, le vaste chantier DES pédagogies et de la FORMATION CONTINUE! (Dont le nouveau Ministre n'a toujours pas dit le moindre mot). 

Au-delà des moyens, au-delà du « combien », ne serait-il pas temps de nous pencher, politiques et utilisateurs, sur le « comment ». Car à y bien regarder, et malgré la présence en France de nombreux pédagogues parmi les meilleurs au monde, copiés dans de nombreux pays étrangers, nos manières d’enseigner, de faire face à tel ou tel problème, n’ont pas tant évolué qu’on veut bien le faire croire. Obnubilés que nous sommes par la quantité plutôt que par les qualités nécessaires à favoriser l’épanouissement collectif, mais aussi individuel de chacun de nos élèves, toutes et tous si différents.

« Christophe, ça a sonné !!! »

Dans le couloir, je croise la Principale qui me demande si j’accepte de continuer les EPI l’an prochain.

Mais oui j’accepte… Et j'apprends avec bonheur que je suis loin d'être le seul...

Un "moyen" qui a permis de croiser des "pédagogies"...

Christophe Chartreux

Lire la suite

Que doit-on apprendre à l’école ? Savoirs scolaires et politique éducative...

8 Juillet 2017 , Rédigé par Terra Nova Publié dans #Education, #Politique, #Pédagogie

Que doit-on apprendre à l’école ? Savoirs scolaires et politique éducative...

Par Roger-François Gauthier, Agnès Florin, le 27/05/2016 - Terra Nova

Les enquêtes internationales le démontrent : le niveau moyen des performances scolaires des élèves français est médiocre et n’évolue pas favorablement. Les inégalités sociales de réussite scolaire sont importantes et ne se réduisent pas. Il est donc toujours aussi urgent de réfléchir à la question des savoirs scolaires. C'est ce à quoi entend contribuer ce rapport de Terra Nova.

Ce rapport ne cherche pas à proposer une nouvelle réforme. Le large débat autour de la réforme du collège a bien mis en évidence les blocages de la réflexion sur la question des programmes et le risque d'éparpillement des controverses. Puisque cette réforme est en cours, il nous semble opportun d'accompagner sa mise en place, d'encourager la responsabilité des acteurs et de déjouer quelques préjugés.

Il est en effet particulièrement étrange et paradoxal que l'école, institution consacrée au savoir et à la transmission des connaissances, parvienne si mal à traiter de la question des contenus de ce qu'elle enseigne, surtout dans un contexte de révolution technologique, d'intensification et d'élargissement des échanges, et de nouvelles opportunités économiques où la maîtrise des savoirs est perçue comme une nécessité.  

Or, on fait trop souvent mine de l'ignorer, les savoirs scolaires ont une histoire. Leur installation dans les horaires des élèves sont le fruit d'une succession de rapports de force et de compromis. Les disciplines ne reflètent donc pas de manière simple les « savoirs savants », comme un quasi-décalque : elles se sont installées progressivement à l'école, en fonction de leur aptitude à servir de support aux apprentissages fondamentaux et d'approfondissement. Désintéressées, parce qu'elles sont soustraites aux contingences mondaines, elles s'emploient aussi à former de jeunes esprits qui auront une vie professionnelle et civique qui demande, aujourd'hui plus que jamais, un équipement pratique et intellectuel. Enfin, les disciplines, au-delà de leur ancrage historique et de leurs finalités pédagogiques propres, souffrent toujours de cet écart entre les programmes tels qu'ils sont prévus, les cours qui sont enseignés et ce qui est, au bout du compte, véritablement appris par les élèves.

C'est pourquoi, on ne parle plus seulement aujourd'hui de « programmes » mais plus largement de « curriculum », en prenant en compte non seulement les connaissances transmises par l'enseignant mais l'appropriation de celles-ci par les élèves, ce qu'on appelle les compétences. En ce sens, les programmes concernent aussi la place et la réussite des élèves à l'école, les modes d'évaluation et les procédures de recrutement des enseignants puisqu'il ne s'agit plus seulement de demander aux enseignants de se conformer à une liste de prescriptions, mais de viser l'assimilation de compétences par les élèves qui leur sont confiés.

L’objet de ce rapport est donc de dépasser les blocages observés lors du dernier débat sur ce que l’école enseigne et de défendre une appropriation beaucoup plus profonde de cette question par tous les acteurs de l'éducation, et en premier lieu par les enseignants. En effet, le système éducatif français, parce qu’il est encore extrêmement centralisé, a en ces domaines un effet déresponsabilisant sur les acteurs. La France fait coexister à la fois un texte élaboré au niveau national d’inspiration curriculaire (le socle commun) et des programmes d’enseignement uniformes et extrêmement détaillés, élaborés, eux aussi, au niveau national, ce qui nous distingue de pays comme l’Angleterre, l’Espagne, la Finlande, l’Italie ou encore la Suède.

Le véritable enjeu de la transmission est de donner la possibilité aux élèves de s'approprier les savoirs dispensés. C'est bien l'objectif de l'approche du socle commun qui vise des compétences acquises. Les programmes nationaux ne sont donc qu'un instrument, qui doit faire l'objet d'une appropriation par les équipes pédagogiques, chacune en fonction de la situation qu'elles rencontrent localement. Cela ne veut pas dire d'adapter à la baisse les ambitions scolaires mais de travailler en gardant en vue les finalités de l'école. Les initiatives pédagogiques allant dans ce sens sont déjà nombreuses, elles trouveront dans les nouveaux textes un soutien à leur pratique.

Le temps presse. Les enquêtes internationales le démontrent, le niveau moyen des performances scolaires des élèves est médiocre et n’évolue pas favorablement. En outre, les inégalités sociales de réussite scolaire sont importantes et ne se réduisent pas : les élèves issus d’un milieu défavorisé sont moins impliqués, moins attachés à leur école, moins persévérants, plus anxieux que la moyenne des élèves de l’OCDE. Entre 20 et 30 % des élèves d’une classe d’âge arrivent en fin de scolarité obligatoire avec des savoirs insuffisants, qui compromettent aussi bien leurs chances de vivre de façon autonome que d’acquérir des compétences professionnelles.

Les propositions de ce rapport visent à construire des priorités et des corrélations nouvelles, qui manquent la plupart du temps aux politiques éducatives. Il s’agit notamment de faire de l’apprentissage des méthodes pour apprendre un objet d’enseignement explicite ; d’offrir aux élèves le choix de certains enseignements et la chance d’améliorer la maîtrise des langues ; de permettre de mieux comprendre et connaître l’histoire des disciplines ; d’ouvrir les enseignements sur la vie quotidienne ; de faire évoluer les modes d’évaluation ; de renforcer l’autonomie du Conseil supérieur des programmes ou encore de repenser l’identité professionnelle, la formation et le travail collectif des enseignants en matière de contenus.

Notre rapport propose des voies pour dépasser les oppositions binaires opposant les compétences aux savoirs, les disciplines aux transversalités ou les notes à des validations. Le rôle actuel de l’éducation est si complexe qu’il exige souvent d’inventer des cohabitations et d’imaginer des articulations entre contraires apparents. Ce travail souhaite contribuer à ces gestes et à cette ambition.

Télécharger le rapport (PDF, 610 ko) 

Lire la suite

« Devoirs faits » : beaucoup de questions et quelques craintes...

8 Juillet 2017 , Rédigé par Les Cahiers Pedagogiques Publié dans #Education, #Pédagogie

« Devoirs faits » : beaucoup de questions et quelques craintes...

EXTRAIT

Le dispositif « devoirs faits » annoncé par le ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, sera bel et bien mis en place en collège à la rentrée 2017, avec différents intervenants (enseignants, volontaires du service civique, assistants d’éducation...). Mais de nombreuses questions restent en suspens, sur les conditions de mise en place du dispositif comme sur la nature des « devoirs », terme auquel on préférerait substituer celui de « travail personnel ».

Difficile d’être hostile au projet « devoirs faits » du ministre quand on a toujours pensé que le travail des élèves devait se faire avant tout dans l’établissement, encore mieux dans la classe. De nombreux enseignants limitent ainsi le travail à la maison à la mémorisation des leçons et aux travaux de recherche. Tout le reste, les élèves le font en classe. C’est en effet important de ne pas créer des inégalités entre les élèves par le biais des devoirs. C’est important aussi de penser aux conflits entre parents et enfants que peut engendrer le temps de « devoirs à la maison ».

Mais c’est, surtout, important que les apprentissages se fassent avec l’accompagnement du professeur. Le numérique a d’ailleurs apporté une possibilité supplémentaire puisqu’on peut désormais, via les ENT (environnements numériques de travail) par exemple, continuer à aider nos élèves après 17 heures. Ces nouvelles tâches pourraient d’ailleurs être reconnues par l’institution.

C’est donc davantage sur les modalités du projet que l’on peut avoir des réserves et surtout sur l’absence de débat sur le bien-fondé de ces devoirs.

Évoquons le coût pour commencer : deux heures par jour pour chaque classe. Il va être difficile de financer cela quand on annonce la suppression de postes de fonctionnaires. La solution semble avoir été trouvée en mobilisant notamment le service civique…

Enchaînons avec la faisabilité : quid par exemple des collèges avec un ramassage scolaire ? Les contrats entre les départements et les compagnies de bus sont négociés pour des périodes de plusieurs années, impossible donc de demander à ceux-ci de revoir leur heures de ramassage du soir pour septembre !

Passons à l’essentiel, les conditions de mise en œuvre.

(...)

Laurent Fillon Professeur d’histoire-géographie en collège

Le billet complet est à lire en cliquant ci-dessous

À lire également : (Cahiers Pédagogiques)

Sortir de la métaphysique des devoirs à la maison par Patrick Rayou

Faire ses devoirs. Enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire recension de l’ouvrage de Patrick Rayou aux Presses Universitaires de Rennes (2009)

Enjeux du travail personnel de l’élève : dans ou hors la classe par Annie Feyfant et Rémi Thibert

Familles populaires - L’accompagnement du travail scolaire à l’épreuve de l’entrée au collège par Séverine Kakpo

Lire la suite

Education : le redoublement au rattrapage... (+ commentaire)

5 Juillet 2017 , Rédigé par Liberation Publié dans #Education, #Pédagogie

Education : le redoublement au rattrapage... (+ commentaire)

A l’heure où se décide l’orientation de fin d’année, le ministre de l’Education nationale, Jean-Michel Blanquer, souhaite réactiver une pratique appréciée en France à défaut d’avoir fait preuve de son efficacité.

«Tu passes en quelle classe ?» C’est la question que vous poserez à coup sûr à votre petit cousin ou à votre neveu quand vous les verrez cet été. En 2017, peu de risques de provoquer de la gêne chez les enfants et ados, car il est devenu très rare de redoubler. Les statistiques du ministère de l’Education nationale indiquaient que le redoublement concernait - en 2016 - moins de 1 % des élèves de sixième ou de quatrième, 2,2 % des élèves de troisième. Pourtant, le sujet demeure un véritable serpent de mer. Début juin, Jean-Michel Blanquer annonçait vouloir «autoriser à nouveau le redoublement» dès l’année scolaire 2017-2018. Pourtant, le décret de novembre 2014 qui encadre la pratique, la rendant «exceptionnelle», demeure valable. Il réduit le recours à deux cas de figure : une interruption de la scolarité ou le refus d’orientation en troisième et seconde.

Le cabinet du ministre indique que c’est plutôt son interprétation qui devrait changer. Le redoublement deviendrait donc un peu moins exceptionnel, tout en le restant, mais une fois encore, le sujet aura fait couler beaucoup d’encre, et la déclaration du ministre a été beaucoup reprise. Le redoublement suscite toujours autant de passions. Chaque texte qui paraît sur le sujet, chaque déclaration d’un ministre de l’Education sur la question provoquent une avalanche d’articles et de réactions. Comme si remettre en cause le redoublement, c’était rendre les armes devant l’échec scolaire, comme si le redoublement avait été un jour une solution efficace.

Une spécialité française

Question clivante pédagogiquement, mais aussi politiquement, les atermoiements autour du redoublement masquent deux immenses problèmes : est-il possible de surmonter l’échec scolaire au sein de l’école et surtout, à quoi sert le redoublement ? L’immense majorité des études sur la question, aux niveaux français et international, considèrent le redoublement comme peu efficace. Au mieux, il n’améliore pas les résultats des élèves, une fois passée l’année du redoublement. A long terme, il aurait même des effets néfastes, marquant les élèves concernés du sceau de l’échec pour le reste de leur scolarité. Des études comparatives montrent surtout que la plupart des pays s’en passent. Le redoublement est une spécialité bien française, en 2012, 28 % des élèves français de 15 ans avaient redoublé au moins une fois, indique le Conseil national de l’évaluation du système scolaire. Et on revient de loin : «Dans les années 70, un élève sur cinq redoublait son CP et un élève sur sept son CM2.» Des pays aux cultures scolaires proches comme la Belgique (partie francophone) et le Portugal utilisent encore le redoublement, mais in fine peu d’Etats le pratiquent à travers le monde.

La France, elle, reste historiquement attachée au redoublement. Pour Eric Charbonnier, expert à la direction de l’éducation de l’Organisation de coopération et développement économiques (OCDE), la pratique résulte toujours de la croyance qu’«il s’agit de la meilleure façon de gérer la difficulté. Le redoublement est lié à une certaine manière d’enseigner, très verticale, dans laquelle le maître délivre le savoir. Cette école, c’est celle d’avant les années 70. Elle garde une bonne image dans la population». Pour Olivier Rey, ingénieur de recherche à l’Institut français d’éducation (Ifé), le soutien au redoublement a la vie dure en France, car il est «associé à la notion d’autorité». En clair, il a longtemps fait office de menace : «Il fait partie du pouvoir que les enseignants ont sur les élèves. Il permet de soutenir la motivation.»

Plus encore, pour le spécialiste, ne pas laisser passer les élèves en difficulté au niveau supérieur «permet d’affirmer qu’on est exigeant scolairement. Dans la psyché française, le passage automatique dans la classe supérieure est perçu comme un abandon de l’idée d’exigence. Car chez nous, il est communément admis que les élèves les moins performants font baisser le niveau (qu’on se garde bien de définir), c’est ce qui explique que même les parents sont majoritairement favorables à l’existence du redoublement».

Cette idée selon laquelle ce sont les élèves qui déterminent le niveau des classes, et non la qualité de l’enseignement, structure fortement notre image de l’école, les choix d’établissements et d’orientation. Elle explique aussi que la grande réussite au bac ait abouti à une dévalorisation de l’examen pour les générations pour lesquelles l’échec était plus fréquent.

Des alternatives coûteuses

D’après Eric Charbonnier, dans les pays les mieux classés par Pisa (l’étude triennale de l’OCDE qui compare le niveau des élèves de 15 ans de différents pays), «l’éducation est plus personnalisée. On agit plus rapidement quand on détecte les difficultés. Par exemple, en mettant en place un suivi plus proximal, du soutien. En Finlande, les enseignants contrôlent de nouveau leurs élèves à mi-parcours des notions apprises en début d’année pour leur montrer qu’ils ont progressé, c’est une forme d’évaluation encourageante qui aboutit à un rattrapage si nécessaire». En France, en revanche, poursuit l’expert, «on est attachés à l’idée d’achever le programme, alors on revient moins volontiers en arrière. Un peu comme si les apprentissages étaient un métro qu’on attrape. Ou non».

Le rapport du Cnesco publié en janvier 2015 sur le redoublement mettait également en avant plusieurs alternatives : les classes multiniveaux où l’idée est d’apprendre à son rythme, le rattrapage de fin d’année, le passage conditionné, ou encore des stages d’été pour surmonter des lacunes. Ces pratiques existent en France, mais demeurent rares, car elles sont compliquées à mettre en place et de surcroît coûteuses. Mais en regardant de plus près, l’éducation nationale pourrait s’offrir ces dispositifs en tenant compte des économies réalisées grâce à la baisse du taux de redoublement. Selon le Cnesco, le redoublement coûte près de 2 milliards d’euros par an au système éducatif.

Mais les budgets et les comptes sont ainsi faits qu’on ne saura jamais à quoi a servi l’argent économisé et, la plupart du temps, la baisse du redoublement a simplement abouti à ce que les élèves en difficulté passent de classe en classe en continuant à accumuler les lacunes de plus en plus compliquées à gérer pour leurs enseignants.

Ainsi trouve-t-on dans des classes de troisième des élèves qui ne maîtrisent toujours pas les fondamentaux de l’école élémentaire. Nombre d’entre eux quittent ensuite le système éducatif sans aucun diplôme ni qualification. Jusqu’ici, l’unique réponse apportée à ces échecs est le redoublement, qui n’est pas une solution viable, crédible ou pertinente. Mais à ce jour, il demeure politiquement beaucoup plus efficace pour un ministre de communiquer sur le retour du redoublement que sur ses alternatives. Y compris pour Jean-Michel Blanquer, féru d’expérimentations et de comparaisons internationales. En se saisissant du sujet, le ministre de l’Education nationale a cherché à envoyer un signal simple et fort de reprise en main de l’école et à donner des gages politiques au camp pédago-conservateur. Mais une fois de plus, cela risque de se faire au détriment d’une prise en charge réels des problèmes scolaires.

Louise Tourret

Commentaires

En plus du redoublement", il existe d'autres outils permettant de pallier certaines difficultés - pas toutes - pour les élèves ayant accumulé des retards, non pas au collège, ni à l'école primaire mais dès la naissance et la maternelle.

Ces outils, en collège, sont par exemple l'AP (aide personnalisée) et la remédiation.

Pour avoir utilisé ces outils cette année en 6e/Français, j'affirme ici qu'il faut maintenir ces moyens à destination des élèves en difficultés et améliorer leur efficacité.

Surtout pas les supprimer. Ils sont utiles!

Je veux dire ici également que les EPI permettent de développer des capacités chez ces élèves-là, capacités que l'enseignement "traditionnel" (ce n'est pas péjoratif) ne leur permet pas de mettre en pratique.

Aide personnalisée, remédiation, EPI... Autant de moyens dont hélas il fut peu question au milieu du brouhaha provoqué par des débats "annexes" mais certainement pas les plus essentiels.

Christophe Chartreux

Lire la suite
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 > >>