Overblog
Suivre ce blog Administration + Créer mon blog
Vivement l'Ecole!

pedagogie

L'école de Beauvallon, pionnière de la pédagogie active

6 Septembre 2022 , Rédigé par France Culture Publié dans #Education, #Pedagogie

Une école en pleine nature qui donne la parole aux élèves et les responsabilise : voilà l'expérience pédagogique lancée par Marguerite Soubeyrand en 1929, qui ferait encore rêver bien des enfants (et leurs parents) aujourd'hui.

En 1929, dans la Drôme, Marguerite Soubeyran fonde une école unique en son genre, la première école mixte et à pédagogie active de France. Une république d’enfants en pleine nature, qui accueille garçons et filles de 3 à 17 ans en souffrance, “inadaptés”. En 1972, elle était interviewée par la télévision française dans son école, à Beauvallon.

Marguerite Soubeyran : "Nous devons toujours mettre les enfants en situation de réussite, jamais en situation d’échec, c’est la chose la plus importante ici. Échouer c’est un accident. Réussir c’est la vie."

La fondation d'un lieu unique

A la fin des années 1920, Marguerite convainc ses frères, importants propriétaires terriens protestants, de financer une aventure éducative. Marguerite Soubeyran : "Nous avons acheté un terrain ouvert sur la nature. Parce qu’une école doit être ouverte. Il faut qu’elle ouvre sa porte au monde, et que le monde vienne, et qu’on puisse sortir : alors nous avons pris un champ où il n’y avait rien. Même pas de route pour y arriver. L’enfant doit être dans un milieu calme. Qu’est-ce qui est plus calme que la campagne ? Nous avons aussi fait beaucoup pour les fleurs. Nous croyons qu’il faut créer un entourage de beauté pour les enfants. C’est une partie énorme de l’éducation. Nous avons mis des fleurs partout, et planté beaucoup d’arbres. Combien de gens m’ont dit : "Comment vous pouvez avoir toutes ces fleurs, avec vos enfants difficiles ?" Je leur réponds toujours "Mais vous croyez qu'ils n’aiment pas les fleurs autant que vous ? Qu’ils ne sont pas capables de s’intéresser aux fleurs quand on leur montre qu'elles sont à eux, que c’est pour eux qu’on les a plantées ?" Et d'ailleurs, jamais nous n’avons eu d’ennuis !"

Un élève de l'école de Beauvallon, en 1972 : "On peut faire ce qu’on veut ! Pendant les récréations, on est libres. On peut aller sur le plateau pour faire nos cabanes…"

Formée auprès des pionniers de l’éducation nouvelle en Suisse, Marguerite invente sa propre méthode, basée sur une responsabilisation des enfants. Marguerite Soubeyran en résume ainsi le principe : "Discuter avec eux tout ce que nous ferons dans l’école, aussi bien nous, les adultes, que les enfants. Et ensemble, arriver à mettre sur pied un ensemble de lois simples qui fassent que la maison marche harmonieusement et sans difficultés. Alors nous avons mis en place des "assemblées”. Je serais incapable d’être dans une école sans assemblée. C’est le pivot de l’école."

Un élève de l'école de Beauvallon, en 1972  : "Ici, on pouvait dire ce qu’on avait sur le cœur sans complexe, ni rien."

L'accueil, ou la devise de "Tata Marguerite"

La vie de l’école s’organise autour du jardin avec sa piscine, des randonnées à vélo, ses petites tables du réfectoire et ses dortoirs - proches des habitudes familiales - ses élection d’élèves qui vérifient la propreté des mains, et de la confiance entre adultes et enfants (qui se tutoient). Un fonctionnement que Marguerite Soubeyran détaille ainsi : "Les grands aident les petits, les petits font l’éducation des grands aussi, tout cela va ensemble. Nous avons des personnes âgées chez nous, des couples avec enfants, de manière à avoir le milieu le plus humain, le plus naturel possible pour les enfants que nous recevons.

Dans ce havre de paix, la devise est l’accueil et la convivialité. Dès les années 1930, réfugiés fuyant la guerre d'Espagne et juifs voulant échapper aux persécutions antisémites sont accueillis à Beauvallon de la même façon. A partir de 1942, des intellectuels comme Louis Aragon et Elsa Triolet, Emmanuel Mounier ou Pierre Seghers viennent s'y cacher aussi, comme des dizaines d’enfants juifs réfugiés. Faux papiers, réseaux de résistance actifs dans la région, cachettes dans les familles solidaires ont protégé les enfants juifs des rafles du gouvernement de Vichy. En 1969, Marguerite sera reconnue comme Juste parmi les nations.

Marguerite Soubeyran : "Quand j’avais 10 ans, j'ai lu un livre où il y avait des enfants abandonnés, des enfants malheureux. J'en avais été absolument bouleversée. Je m’était dit : “Mais il n'y a rien à faire. Moi, je n'aurai pas d'enfants, j’adopterai des enfants et je m'occuperai d'enfants.”

“Aux plus sombres heures de la France, merci aux fées de Beauvallon de tranquillement démontrer qu’il n’y a aucune raison de désespérer de l’homme…” Louis Aragon, juillet 1942, dans le livre d'or de l'école de Beauvallon.

Marguerite Soubeyran : "J'étais très étonnée d'entendre des directeurs de maisons d'enfants dire : “À 50 ans, on est fini nerveusement. On ne peut plus continuer. Il faut se recycler ou faire autre chose. J'étais ahurie parce que je trouve que, au contraire, nous apprenons tout le temps avec les enfants. C'est une manière de rester jeune, de pouvoir continuer à vivre. Nous sommes obligés de faire attention à tous les événements, à la société qui se forme autour de nous, pour adapter notre école tout le temps. Nous ne pouvons pas rester statiques, nous devons avancer. Ou alors ça ne marche plus. Nous devons nous recycler, nous mêmes et l'école. C'est une façon de faire pour vivre le plus longtemps possible. Pour ma part, j'aimerais rester le plus longtemps possible avec eux, ne pas les quitter."

Camille Renard

À lire aussi : Ovide Decroly, pédagogue de génie : une école "pour la vie"

Lire la suite

De la place de l'oral à l'Ecole en France...

7 Août 2022 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pédagogie

La force de cette lycéenne et sa rage tragique après la mort de lycéens et professeurs américains à Parkland/Floride le 14 février 2018 se suffisent à elles mêmes. Elles traduisent, seules, sa peine et son incompréhension devant les décisions et réactions d'un Président irresponsable mais coupable ! J'ai pleuré. Avec elle. C'est peut-être une marque de faiblesse. Je préfère être "faible" qu'indifférent.

Je n'ai pu m'empêcher de porter un regard professionnel sur cette jeune fille remarquable.

Chacun-e aura apprécié son aisance oratoire hors du commun pour une élève de son âge. La raison est simple : les Etats-Unis n'ont pas le meilleur système éducatif au monde, loin de là. MAIS aux Etats-Unis, dans la plupart des établissements - je peux en témoigner - les élèves prennent la parole, les professeurs échangent avec eux, avant, pendant et après les cours. L'oral va de soi quand en France l'écrit est encore trop valorisé. L'oral n'est "toléré" que sous forme d' "écrit oralisé" : oral d'Histoire des Arts ou les fameuses récitations ou même encore les clubs théâtre. 

Il faut aussi reconsidérer nos séances de cours. Nos élèves sont passifs parce que NOUS les avons rendus passifs. Notamment en collège. Je l'ai constaté pendant des années. Ils arrivent en 6e, enthousiastes, souriants, participatifs. Ca part un peu dans tous les sens mais en "canalisant", ils sont formidablement réceptifs et manifestent des qualités "orales" formidables. Les MEMES en 3e sont "éteints". Je le sais puisque j'ai enseigné dans le même établissement pendant des années. 

L'idée du Ministre Blanquer, un "grand oral" copié-collé du "colloquio" des lycées italiens, n'a strictement rien à voir avec l'ORAL! Ce n'est pas ça l'oral! L'oral est d'ailleurs un mot que je n'utilise jamais. Je parle d' "échanges argumentés". Et cela demande, de la part de l'enseignant, le "courage" de laisser les élèves s'exprimer, d'abord avec LEURS mots, LEURS expressions, LEURS erreurs. Puis, par un travail lent, bienveillant mais rigoureux (la bienveillance est une rigueur, une exigence !), par des corrections progressives, les amener à débattre posément, à respecter la parole de l'autre, à écouter et à répondre "verticalement" (prof/élèves) et "horizontalement" (élèves/élèves). Voilà ce que c'est l'oral. Le Ministre ne proposait que cet "écrit oralisé" qui n'a d'oral que le nom. Nos élèves DOIVENT être incités à s'exprimer, pas à subir de mini oraux de CAPES. Or la parole est encore trop souvent considérée, en tout cas en collège, comme une agression à l'encontre du professeur qui y voit une atteinte contre son POUVOIR! Il A la parole et il A le stylo rouge, ce rouge "couleur du maître et des empereurs de Chine"...

Il m'est arrivé, lors de certaines séances, de ne quasiment pas intervenir. Les élèves SE PARLAIENT, notaient au tableau les arguments des uns et des autres, construisaient la réflexion. Je recadrais de temps à autres... Puis nous rédigions la fameuse trace écrite - incontournable - à partir de leurs échanges. Dans une classe de 4e à 28 ! Et toutes et tous pendant 50 minutes ont participé. Mais ceux-là, avec une autre collègue de maths qui appliquaient les mêmes pédagogies, nous les avions depuis la 6e. Ils étaient "formés" et SURTOUT ils n'avaient pas PEUR de s'exprimer, d'échanger parce qu'ils savaient que leur parole prenait sens en étant respectée.

AUCUNE de mes séances n'a jamais été silencieuse ni privée d'échanges. Je serais mort d'ennui et mes élèves avec moi ! 

Christophe Chartreux

Lire la suite

Malentendu... Philippe Meirieu, Alain Finkielkraut et Alain...

25 Juillet 2022 , Rédigé par Philippe Meirieu Publié dans #Education, #Philosophie, #Pedagogie

Conférence "Pédagogie et émancipation" | Yakamedia

EXTRAIT

MALENTENDU (n. m.) association de l’adverbe « mal » et du participe passé du verbe « entendre » – « entendu » – au sens de « compris ». Stabilisé en 1558 au sens de « différences d’interprétation d’un fait ou d’un texte entre des personnes ». Le sens s’étend ensuite pour désigner la mésentente, voire le conflit, qui résulte de ce désaccord. Il est utilisé également pour désigner une situation où les protagonistes, convaincus de leur bon droit, campent sur leur position et accusent leur contradicteur de mauvaise foi.

En théorie, tout malentendu devrait pouvoir être levé en se référant au fait ou au texte qui en fait l’objet. En réalité, les malentendus persistent souvent car le référent n’est jamais totalement univoque. La reconnaissance de son équivocité pourrait peut-être permettre de transformer le malentendu en acceptation réciproque de cette équivocité, voire en faire une occasion d’assumer une tension féconde. Mais il semble que tout effort dans ce sens soit condamné à l’échec : « Je suis un traumatisé du malentendu, dit Jacques Lacan. Comme je ne m’y fais pas, je me fatigue à le dissoudre. Et du coup, je le nourris. »

Dans son émission Répliques consacrée au philosophe Alain et diffusée le 26 mai 2018 sur France Culture, Alain Finkielkraut affirme : « Je ne suis pas, je l’avoue, un grand lecteur d’Alain. Un des livres d’Alain, cependant, fait partie de ma bibliothèque idéale, les Propos sur l’éducation. J’y reviens sans cesse, je le lis et le relis, car cet ouvrage est une source de réflexion et d’inspiration inépuisable face à ce qui m’apparaît comme les dérives du pédagogisme. » Dans une autre émission de France Culture (Du grain à moudre, le 18 mai 2015), Alain Finkielkraut précisait : « Le plaisir de recevoir un enseignement, que célébrait Alain dans ses propos sur l’école, n’est pas un plaisir facile. C’est un plaisir difficile qui est indissociable du rapport maître-élève. Un professeur fait cours et l’élève entend le cours : quelque chose se noue là. Et ce qui m’étonne aujourd’hui […], c’est qu’on puisse désirer, au nom du plaisir et de l’efficacité, en finir avec ce rapport. Le cours, au sens classique, annonce-t-on très souvent, […] doit disparaître. Le cours magistral est toujours tenu en haute suspicion. C’est, pour moi, une preuve d’impudence et d’imprudence. Notre civilisation s’est constituée autour de ce rapport maître-élève. »

Voilà donc Alain enrôlé contre le « pédagogisme ». Ses Propos sur l’éducation seraient le texte majeur où se ressourcer sans cesse pour ne pas renoncer à ce qui fonde notre civilisation : la distinction décisive entre l’ignorance et le savoir… une distinction qui se traduit à l’école par une dénivellation irréductible entre le maître qui parle et l’élève qui écoute… et une dénivellation qu’incarne, dans sa forme la plus parfaite, le cours magistral aujourd’hui si injustement soupçonné ! Mais la démonstration, si on tente d’en comprendre les ressorts, s’avère un peu courte et révèle d’étranges sous-entendus : le cours magistral – l’exposé oral du professeur devant sa classe – serait, si on comprend bien, la seule méthode possible de transmission du savoir, destituant ainsi aussi bien l’interrogation socratique que la lecture individuelle de textes, le travail de recherche personnelle que les échanges collectifs. Plus encore : ce cours magistral serait la seule manière pour que « quelque chose se noue » entre celui qui sait et celui qui ignore. Mieux et plus fondamentalement peut-être : ce serait l’existence de ce cours comme seule forme de transmission qui garantirait l’indispensable écart, objet de tous les efforts fondateurs de « la civilisation », entre l’ignorance et le savoir. C’est grâce à lui seulement qu’on pourrait échapper à la terrible et toujours menaçante confusion des opinions. Renoncer au cours magistral, ce serait affirmer que tout se vaut : les bafouilles du gamin immature et le discours éclairé du professeur, les slogans publicitaires les plus débiles et la parole d’un maître instruit de ce que l’intelligence humaine a élaboré de meilleur, les croyances archaïques véhiculées par les cultures vernaculaires et la science dans ce qu’elle a de plus rigoureux. Mais n’assiste-t-on pas ici à un étrange glissement ? Ne confond-on pas l’existence d’un inévitable et indispensable dénivelé entre l’adulte qui enseigne et l’enfant qui est enseigné avec une – mais une seule – des manifestations possibles de ce dénivelé ? En effet, s’il n’est pas possible de nier, ou même seulement de sous-estimer, l’impératif de transmission à l’égard de celles et ceux qui viennent au monde… s’il n’est pas question de céder le moins du monde sur l’exigence de probité intellectuelle dont l’éducateur doit être porteur et qu’il doit faire intérioriser par l’élève… qu’est-ce qui permet de dire que le cours magistral est la seule bonne méthode pour y parvenir, la seule porteuse de l’exigence de probité et de vérité ?

(...)

Il nous reste alors une question et qui n’est pas, à mes yeux, seulement polémique : comment la lecture des Propos sur l’éducation d’Alain peut-elle laisser penser à de brillants intellectuels, comme Alain Finkielkraut, qu’il promeut le cours magistral alors qu’il dit explicitement le contraire et fournit une clé décisive pour sortir d’un débat stérile entre partisans et adversaires de la magistralité ? Peut-être parce qu’ils n’imaginent pas qu’on puisse être partisan de la rigueur, défenseur de la culture, réfractaire à toute forme de démagogie… et renoncer à la posture magistrale ? Serait-ce alors que cette posture est pour eux un élément si essentiel de leur identité qu’ils ne peuvent y déroger sans s’effondrer ? Et, si c’est le cas, alors ce n’est pas le nécessaire dénivelé entre le maître et l’élève qu’ils défendent, ni l’écart fondateur entre l’opinion et la vérité, mais plutôt leur propre position sociale et médiatique dont ils feraient indûment un principe philosophique. Pour mieux asseoir leurs privilèges peut-être ? On pourrait alors leur proposer de (re)lire les belles pages d’Alain sur « l’enseignement monarchique » : « Il y a, explique-t-il, un enseignement monarchique, j’entends un enseignement qui a pour objet de séparer ceux qui sauront et gouverneront de ceux qui ignoreront et obéiront. […] Cet écrasement des faibles exprime tout un système politique dans lequel nous sommes encore à moitié empêtrés. Il semble que le professeur ait pour tâche de choisir, dans la foule, une élite et de décourager et rabattre les autres. Et nous nous croyons bons démocrates parce que nous choisissons sans avoir égard à la naissance, ni à la richesse. Comptez que toute monarchie et toute tyrannie a toujours procédé ainsi, choisissant un Colbert ou un Racine, et écrasant ainsi le peuple par le meilleur de ses propres forces… Que faisons-nous maintenant ? Nous choisissons quelques génies et un certain nombre de talents supérieurs ; nous les décrassons, nous les estampillons, nous les marions confortablement, et nous faisons d’eux une aristocratie d’esprit qui s’allie à l’autre, et gouverne tyranniquement au nom de l’égalité… admirable égalité qui donne tout à ceux qui ont déjà beaucoup3. » Mais je ne doute pas que celles et ceux qui, à travers leur défense du cours magistral, veulent en finir avec les pédagogues et la pédagogie, réussissent – pour peu qu’ils me lisent – à retourner à leur avantage ce texte d’Alain… montrant ainsi qu’en croyant déjouer un malentendu, je n’ai fait qu’en susciter un autre. Le débat continue.

Philippe Meirieu

Dictionnaire inattendu de pédagogie paru en octobre 2021 chez ESF-Sciences humaines.

Texte complet à lire en cliquant ci-dessous

Lire la suite

Orthographe : la dictée ne suffit pas à évaluer le niveau des élèves

7 Juin 2022 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Education, #Orthographe, #Pédagogie

Orthographe : la dictée ne suffit pas à évaluer le niveau des élèves
Orthographe : la dictée ne suffit pas à évaluer le niveau des élèves
Fanny Rinck, Université Grenoble Alpes (UGA)

« C’est une hécatombe », « c’est innommable », « je m’insurge », « ça m’attriste », « c’est épouvantable », « c’est une désolation », « c’est abominable ». Mais de quel « fléau » les personnes interrogées par Agnès Millet, Vincent Lucci et Jacqueline Billiez dans les années 1990 se plaignaient-elles donc par ces mots ? L’orthographe. Dans leur enquête, les trois chercheurs ont prêté l’oreille aux discours tenus à ce sujet par des utilisateurs ordinaires, enseignants, secrétaires, professionnels du livre, et des élèves du CM2 à la terminale.

Les fautes, la baisse du niveau, les réformes, autant de sujets sensibles en France et, selon les conclusions de l’enquête, de débats passionnels. La presse les affectionne, et chacun se situe dans une relation complexe, faite d’attachement et d’agacement, de certitudes et d’insécurité. Internet fourmille de trucs, astuces, conseils, outils et techniques pour améliorer son niveau et les applis se multiplient. Apprendre des listes de mots ? Faire des dictées sans relâche ? Connaître les règles ? Les solutions exigent d’abord de cerner le problème.

L’étude de Danièle Manesse et Danièle Cogis, publiée dans les années 2000, a conforté l’idée que le niveau baisse : menée auprès de quelques 3000 élèves de CM2, elle relève que

« l’écart entre les résultats des élèves de 1987 et ceux de 2005 est en moyenne de deux niveaux scolaires. Les élèves de cinquième de 2005 font le même nombre de fautes que les élèves de CM2 il y a vingt ans. Les élèves de troisième de 2005, le même nombre d’erreurs que les élèves de cinquième de 1987 ».

En 1987, 50 % des élèves faisaient moins de six fautes. Ils ne sont plus que 22 % en 2005. Le même texte d’une dizaine de lignes a de nouveau été dicté à des élèves de CM2 en 2015. Les élèves ont fait en moyenne 17,8 erreurs en 2015, contre 14,3 en 2007 et 10,6 en 1987. La baisse du niveau se répartit de manière large et ne concerne pas seulement certains élèves ; l’écart entre les plus forts et les plus faibles s’est creusé lui aussi. C’est l’orthographe grammaticale qui est principalement en jeu : entre sujet et verbe, par exemple pour le -nt, à la 3e personne du pluriel, les marques de nombre sur le nom et l’adjectif, le participe passé.

Complexité grammaticale

Les difficultés orthographiques perdurent jusqu’à un niveau avancé et deux types de facteurs explicatifs se dégagent : la complexité intrinsèque du système orthographique du français et l’enseignement de ce système. L’orthographe du français est une des moins transparentes. Notre écriture est alphabétique, c’est-à-dire qu’elle code du son, mais elle est loin de fonctionner sur le principe d’une lettre pour un son et d’un son pour une lettre.

L’écriture manuscrite n’est pas une simple habitude culturelle, c’est aussi un outil clé d’apprentissage de la lecture. Shutterstock

À cet égard, l’orthographe de l’anglais est plus complexe encore (par exemple, le son [i] peut s’écrire de plusieurs manières et les lettres ough se prononcent différemment selon les mots). Elle est plus simple sur les marques grammaticales (genre, nombre, personne verbale…), peu fréquentes en anglais et souvent audibles. En français, les difficultés se concentrent sur les lettres muettes, notamment les finales : il chante et ils chantent se prononcent de manière identique, mais à l’écrit on a un double marquage du pluriel, sur le pronom personnel il et sur la finale verbale. Mangez pourrait s’écrire mengez, manjez, mangé, manger, etc., ce serait correct au niveau phonétique, mais pas au niveau orthographique.

L’orthographe du français demande des compétences grammaticales pointues, ces règles qu’on sait parfois réciter sans pour autant y avoir recours : « le participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir s’accorde avec le complément d’objet direct (COD) quand il est placé avant le verbe ». Même à l’oral, dans les contextes où cet accord serait audible, il est fréquent qu’il ne soit pas réalisé. Exemple : « La tête qu’il a fait ! » et non « La tête qu’il a faite ». Et c’est le cas y compris chez des locuteurs qui contrôlent leur parole, à la radio ou en conférence.

La dictée est une manière d’évaluer où en sont les élèves, mais le problème suivant se pose : les compétences testées dans la dictée correspondent-elles aux compétences orthographiques réellement mobilisées lorsqu’on produit un texte ? Savoir orthographier est un savoir procédural, c’est-à-dire que les savoirs déclaratifs (ou théoriques) jouent un rôle, mais ne suffisent pas. D’autant que les élèves intériorisent des pseudo-règles à la source d’erreurs : il faut un e au féminin donc j’ai jouée « ée », car je suis une fille.

Productions d’élèves

Pour étudier les compétences orthographiques dans des situations réelles de production écrite, il importe donc de partir de textes rédigés par les élèves plutôt que de dictées. C’est dans cet esprit qu’a été constitué le corpus qui sert de base au projet ANR E-Calm. En comparant plusieurs versions des textes des élèves, on peut voir aussi ce qu’ils sont amenés à corriger, ou ce sur quoi de nouvelles erreurs interviennent.

Enfin, ce corpus s’assortit d’entretiens avec les scripteurs autour de leurs textes afin de mieux cerner comment ils procèdent, une question décisive étant celle du contrôle exercé en cours de production : soit le scripteur fait face à une gestion difficile du processus d’écriture mais pourrait réussir à identifier et corriger une erreur, soit il ne parvient pas à en faire l’analyse.

Une autre question importante est de savoir quelles zones de l’orthographe le texte de la dictée permet de tester. En général, le niveau de difficulté reste largement intuitif (longueur du texte, mots jugés difficiles, etc.). Les concours de dictée cumulent les subtilités (un lexique rare, des temps verbaux peu usités). À l’école, on comptabilise les points en moins, mais sur quoi, au juste ? On rassemble, pêle-mêle, des problèmes de doubles lettres, d’accords, de conjugaisons, etc.

Une dictée finit souvent par tester l’orthographe en général et non des problèmes bien ciblés, sélectionnés par rapport au niveau des élèves et par rapport aux caractéristiques de la langue écrite. Les chercheurs en didactique de l’orthographe montrent l’importance d’identifier des compétences exigibles, c’est-à-dire les besoins effectifs des scripteurs et ce qu’il faut attendre d’eux dans le cadre d’un apprentissage progressif, étape par étape.

Objectifs ciblés

Pour enseigner l’orthographe de manière efficace, l’idée défendue aujourd’hui est donc de cibler les objectifs, de travailler les procédures et l’explicitation du raisonnement qui permet de mener à bien ces procédures. Plutôt que « il faut accorder en genre et en nombre », on travaille de manière distincte le marquage du nombre dans le groupe nominal (déterminant, nom, adjectif) et on aborde à part le marquage du genre (beaucoup d’adjectifs ne varient pas en genre).

Les élèves ayant un faible niveau en orthographe, mais déjà un certain nombre de bases, profitent des dictées guidées pour les consolider. Shutterstock

On observe des énoncés pour inférer comment ça fonctionne, on écrit au quotidien en discutant des choix effectués pour mettre en évidence comment on s’y prend. C’est le cas du dispositif Twictée, qui permet de travailler selon ces principes : les élèves coopèrent et négocient leurs choix orthographiques à travers des messages à rédiger, tout en se familiarisant aux codes des réseaux sociaux.

L’apprentissage de l’orthographe est long et le reconnaître est important pour permettre aux élèves de s’approprier cette compétence plutôt que de cultiver le sentiment que leur propre langue leur échappera toujours. Actuellement, les universités mettent en place des formations à l’écriture, sous l’impulsion notamment du projet ANR UOH Ecri+. D’abord, il faut rappeler que l’orthographe ne suffit pas et que produire des textes maîtrisés, c’est savoir gérer leur cohérence, écrire à partir de sources, argumenter.

Concernant l’orthographe, il faut s’interroger sur les dispositifs en usage : est-il pertinent de reproduire ce qui a été fait auparavant sous prétexte que – mais aussi alors que – ça n’a pas fonctionné ? La réflexion doit se porter sur ce dont on a réellement et prioritairement besoin pour écrire correctement, et sur la manière dont les scripteurs s’y prennent quand ils sont en situation d’écrire.The Conversation

Fanny Rinck, Maîtresse de conférences en Sciences du langage, Université Grenoble Alpes (UGA)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Lire la suite

Pédagogie : quelle liberté pour les enseignants ?

22 Novembre 2021 , Rédigé par France Culture Publié dans #Education, #Pédagogie

Quelle est l'importance de la pédagogie dans l'enseignement ? - Prof  Innovant

En théorie, chaque enseignant est libre de choisir les méthodes qui lui semblent les plus appropriées, mais y a-t-il une "bonne" pratique de cette liberté, qui en marquerait les limites ?

La liberté pédagogique est la liberté des professeur.e.s de choisir les méthodes, les exercices, le type de notation qui leur semblent les mieux adaptés pour atteindre les objectifs du programme et faire progresser les élèves. C’est aussi la liberté d’enseigner d’une manière qui leur convient et leur correspond, personnellement et intellectuellement.

Ce principe, nous allons l’expliquer, a une longue histoire, aussi longue que celle de l’école. La liberté pédagogique arrive aujourd’hui dans actualité parce que le ministère de l’éducation publie des guides, les livrets orange, qui s’ajoutent aux programmes scolaires et fournissent des méthodes bien précises pour enseigner la lecture, la grammaire ou les mathématiques en CP par exemple… Cela remet-il en cause les prérogatives des enseignants ? Nous allons en débattre.

Le sujet peut sembler technique mais, en fait il concerne la manière même d’exercer le métier d’enseignant : est-on un concepteur libre et éclairé de son cours ou un exécutant ? Changer cette professionnalité peut-il avoir un effet sur l’attractivité du métier ?

Et au fond, comment définir cette liberté pédagogique par rapport aux décisions du politique – est-ce à ce dernier de choisir la manière dont on fait la classe ? Où est le bon équilibre ? Que cela change-t-il pour les élèves ? Enfin, quel contrôle exercer sur l’efficacité de l’enseignement ? 

Nous en parlons ce soir avec nos invités, Philippe Meirieu, professeur honoraire en sciences de l’éducation, président national des CEMEA (Centres d'entrainement aux Méthodes d'Education Actives), auteur du Dictionnaire inattendu de pédagogie (ESF éditeur, 2021), Olivier Sidokpohou, Inspecteur général de l'Education national, du sport et de la recherche, responsable du Collège Expertise disciplinaire et pédagogique, Nathalie Mons, présidente du Conseil national de l'évaluation du système scolaire (Cnesco), professeure au CNAM (Conservatoire nationale des arts et métiers), Célia Rosentraub, directrice générale des Éditions Hatier et présidente de l’association Les Éditeurs d’Éducation, et Florie Cristofoli-Coulon, professeure des écoles et formatrice.

Louise Tourret

(A écouter en cliquant sur le lien de bas de page)

Illustration sonore 

  • "Aqui" de Mauricio Assis, interprété par Dan Arruda / Label : Daniel Tauhyl de Arruda 
Lire la suite

Une remarque dans un bulletin scolaire a-t-elle changé le cours de votre vie?

6 Novembre 2021 , Rédigé par Slate Publié dans #Education, #Pédagogie

https://www.letudiant.fr/static/uploads/mediatheque/ETU_ETU/1/9/2405319-adobestock-51111541-766x438.jpeg

Dans mon cas, une phrase malheureuse écrite par une prof aigrie n'a fait que renforcer ma motivation.

Cet article est publié en partenariat avec Quora, plateforme sur laquelle les internautes peuvent poser des questions et où d'autres, spécialistes du sujet, leur répondent.

La question du jour«Quelle est la chose qu'un professeur vous a dite et qui a changé votre vie?»

La réponse de Michaël Tartar:

Quand j'étais en première S, ma prof de maths a écrit sur mon bulletin trimestriel: «Aucune qualité scientifique.» À se demander ce que je faisais dans cette classe et même comment j'étais arrivé là. L'information s'est répandue et je suis devenu une sorte d'exemple à ne pas suivre pour mes camarades, un élève qu'il fallait éviter à tout prix, celui qui de toute façon n'avait aucune chance de passer en terminale, celui qui s'était trompé de voie.

Toute l'année de première, je me suis obstiné. Mes résultats dans les matières scientifiques étaient médiocres. En physique, j'avais de telles lacunes que j'ai pris des cours particuliers en plus le soir. Jusqu'à ce que je me rende compte que la prof qui animait ce cours utilisait toujours le même livre. Pour le prix d'une leçon, j'ai donc acheté le livre et je l'ai potassé seul, sans en parler à ma prof de physique qui n'avait pas une meilleure opinion de mes compétences en sciences.

Les mois ont passé. J'ai lentement rattrapé mes lacunes malgré les quolibets de mes camarades de classe. Un seul m'a soutenu pendant toute cette année. Au fond de moi, j'étais convaincu que je devais m'accrocher, passer en terminale, pour avoir le bac en deux ans, plutôt que de redoubler la première. Lors du dernier conseil de classe, un de mes gentils camarades de classe m'a dit, apprenant que contre toute attente, je passais en terminale C: «Si tu as ton bac du premier coup, je me fais curé!»

Devenir ce que vous rêvez d'être

Un an plus tard, j'ai obtenu mon bac C du premier coup avec la moyenne de 11/20. Pas de quoi fanfaronner, mais j'étais bachelier! Le gentil camarade n'a pas eu le courage de se faire curé. Il a d'ailleurs échoué au bac et a redoublé sa terminale.

Deux ans après le bac, je décrochais un diplôme universitaire (DEUG) en maths et physique, avec la mention bien. J'étais 4e sur les 140 élèves entrés en même temps que moi.

Trois ans plus tard, je devenais ingénieur en informatique. J'ai travaillé ensuite à la conception de systèmes d'information innovants, d'une grande complexité, parmi les premières mondiales. J'ai aidé de grandes entreprises à développer leurs activités en ligne. J'ai écrit plusieurs livres sur le numérique.

Cette longue histoire est surtout un message pour les plus jeunes: ne laissez jamais personne vous dicter votre destin. Vous êtes maître de votre vie. Donnez-vous les moyens de devenir ce que vous rêvez d'être. Dans mon cas, une phrase malheureuse écrite dans un bulletin par une prof aigrie n'a fait que renforcer ma motivation. Un simple livre et beaucoup de volonté pour travailler au lieu d'aller voir mes potes ou regarder la télé ont radicalement changé ma vie. J'espère que cette histoire vous inspirera.

Lire la suite

Le « Dictionnaire de pédagogie » de Meirieu est vraiment « inattendu » par Claude Lelièvre

2 Novembre 2021 , Rédigé par Médiapart - Claude Lelièvre Publié dans #Education, #Pédagogie

 

On a vérifié : seules 6 de ses 48 entrées figurent parmi les entrées de l'un au moins de trois dictionnaires importants spécialisés . Cela lui permet de faire des ''pas de côté'' significatifs et d'étonner son lecteur . A lire en ces temps moroses voire délétères.

Seulement quatre de ses entrées figurent  parmi les 1550 articles du célèbre « Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire » paru en 1911  sous la direction de Ferdinand Buisson : adolescence, catéchisme, poésie, théâtre. Uniquement trois de ses entrées peuvent être retrouvées parmi les 450  du « Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation » paru chez Nathan en 1994 : adolescence, cinéma, théâtre. Enfin seulement deux entrées figurent parmi les 210 du « Dictionnaire de l'éducation » paru sous la direction d'Agnès Van Zanten en 2008 : adolescence et attention.
Finalement 42 des entrées sur 48 du «Dictionnaire inattendu de pédagogie » qui vient d'être rédigé par Philippe Meirieu ne figurent pas parmi les entrées des trois dictionnaires cités, pourtant très nombreuses. Ce « Dictionnaire pédagogique » mérite donc bien son qualificatif : « inattendu ». 

Certaines de ces entrées paraissent au premier abord ésotériques voire incongrues dans ce « Dictionnaire pédagogique » . Mais elles piquent notre curiosité et Philippe Meirieu sait y répondre . On peut citer par exemple :  anachorète, clinamen, obscène, placebo, puzzle, village.

D'autres entrées au contraire peuvent être situées dans le monde mental on physique ordinaire et familier des enseignants dans leur vie professionnelle quotidienne. Cinématographe, curseur, découragement, dépistage, deuil, émotion, ennui, étonnement, fondamentaux, frontière, glissement, imputation, médecine, obéissance, objection, parler, photocopieuse, résistance, télécommande, trajet. Philippe Meirieu a le mérite de les choisir, de les développer et de les commenter alors qu'elles ne sont généralement pas présentes telles quelles dans les débats plus ou moins savants, en tout cas dans les « Dictionnaires » de références.

Enfin quelques autres entrées relèvent ordinairement de débats savants ou spécialisés, mais ne sont pas le plus souvent invoquées dans les réflexions pédagogiques : abyme, algorithme, différance, intelligibilité, universalisme, utopie.

La plupart de ceux qui s'en prennent à Philippe Meirieu ne l'ont pas lu ou à peine. C'est l'occasion pour eux de se rattraper. Quant aux autres, ils ne perdront pas leur temps car , comme le dit lui-même Philippe Meirieu, il continue ainsi à « creuser obstinément le sillon » tout en se renouvelant. Eh bien, ce n'est pas facile ; mais il le fait.

Claude Lelièvre

Philippe Meirieu, « Dictionnaire inattendu de pédagogie » paru aux éditions ESF en septembre 2021, 525 pages, 26 euro

Lire la suite

"Il faut lire, discuter, bricoler" conseille Philippe Meirieu pour les vacances des enfants

5 Juillet 2021 , Rédigé par France Inter Publié dans #Education, #Pédagogie

"Il faut lire, discuter, bricoler" conseille Philippe Meirieu pour les vacances des enfants

Philippe Meirieu, est professeur honoraire, chercheur en science de l'éducation et spécialiste de la pédagogie, auteur de "Ce que l'école peut encore pour la démocratie" aux éditions Autrement. Il est l'invité du journal de 13h à la veille des vacances scolaires après deux années chaotiques dans les classes.

Les vacances scolaires débutent donc après demain mardi, jusqu'au 2 septembre. Pour les écoliers, collégiens ou lycéens, ces vacances s'annoncent donc à l'issue de deux années scolaires chaotiques en raison de la crise du coronavirus. Certains élèves ont pu paraître totalement perdus. Le spécialiste des sciences de l'éducation, Philippe Meirieu, était l'invité du journal de 13h, ce samedi. 

FRANCE INTER : Quel est l'état des enfants et des jeunes à l'issue de cette période compliquée

Philippe Meirieu : Vous avez raison il est temps que les vacances arrivent et qu'on puisse retrouver un équilibre de vie. Nous voyons à travers certaines études que, quand même, beaucoup d'enfants en Ont été sinon traumatisés, du moins bousculés par cette crise sanitaire et par les conditions de la scolarité. Cette année, je pense que pour reprendre l'année prochaine dans de bonnes conditions, il faut qu'ils passent de belles vacances.

C'est quoi des belles vacances ? Ne rien faire en juillet et en août ? Ou au contraire, essayer de rattraper le retard scolaire et garder un pied dans l'éducation ?

C'est un peu difficile. C'est à la fois tout cela. Ce que nous savons aujourd'hui, c'est qu'il y a un lien très fort entre l'équilibre psychique et les apprentissages cognitifs. Quelqu'un qui est en déséquilibre psychique et qui est un peu inquiet, traumatisé, angoissé aura du mal à apprendre. Beaucoup d'enfants sont aujourd'hui en déséquilibre psychique. Ils ont vécu une période un peu traumatique pour eux-mêmes et donc il faut retrouver cet équilibre psychique. Un cadre sécurisé, une ambiance relativement sereine et en même temps, dans cet équilibre psychique, il faut entretenir la curiosité, le désir d'apprendre. Il faut lire, il faut discuter, il faut bricoler. Il faut faire des tas de choses qui permettent d'avoir une activité intellectuelle et une activité cognitive qui soit constructive et positive. 

Le plus difficile, c'est peut être pour les écoliers qui passent du primaire au collège. Est ce que c'est la transition la plus délicate sur laquelle il faut faire le plus d'attention pour les parents ?

Oui, sans aucun doute. C'est la transition qui marque sans doute la rupture la plus forte. Je crois qu'il faut là aussi proposer aux enfants un cadre serein, sécurisé, leur dire que ce n'est pas la même école, mais c'est une école qu'on va continuer quand même avec les mêmes principes et qu'on va l'accueillir en sixième. Les sixièmes sont en général très bien accueillis. Il faut dire à son enfant qu'on va l'accompagner et qu'il aura auprès de lui des adultes qui vont veiller sur lui. Je crois que les enfants ont vraiment besoin de sentir que les adultes veillent sur eux. Ils ont vécu une période où la mort, les masques, tout cela a pu les inquiéter profondément. Nous avons des études qui montrent que ils ont pris du poids, qu'ils ont perdu un certain nombre de facultés cognitives. Ils ont subi cette crise plus que nous ne le pensons, je pense, et ils ont vraiment besoin d'adultes solides et sereins à leurs côtés. 

Il y a une question également importante qui est le décrochage scolaire. Est ce que des retards pourront être rattrapés, selon vous, dans les semaines qui viennent et à partir de la rentrée? 

Oui, il faut relativiser cette question. Bien sûr, il y a des retards, mais d'une part, ces retards ont affecté presque tous les élèves. Les écarts ne se sont pas, il faut l'espérer, grandis. Les études semblent montrer le contraire, mais je pense que les professeurs seront attentifs à ce que les écarts soient comblés, à ce qu'il y ait un accueil et un accompagnement personnalisé. Je pense qu' il faudra au cours de l'année prochaine, que nos enfants soient bien accompagnés sur le plan de la scolarité et qu'ils aient une année la plus sereine possible dans des conditions qui soient les plus équilibrées possible. 

Philippe Meirieu, quelles leçons enseignements tirez-vous de ces mois de crise dans les classes? 

Le fait que nous n'avons peut être pas suffisamment anticipé sur la durée que nous avons probablement géré trop au coup par coup pour les enfants, le coup par coup était quelque chose de difficile à vivre. Par rapport à cela, nous avons sans doute besoin, nous autres adultes, que nous soyons parents, que nous soyons administrateurs de l'Education nationale, professeurs, de nous projeter un peu plus loin, de lisser les choses d'une manière un peu plus grande pour éviter de soumettre nos enfants à des à-coups qui les déstabilisant quand même beaucoup.

Lire la suite

"Qu'est-ce que bien enseigner ?"

3 Juillet 2021 , Rédigé par Quora Publié dans #Education, #Pédagogie

EXTRAIT

Qu'est-ce que bien enseigner ?

La question paraît simple. Pourtant, la réponse est difficile à fournir car, en matière d'éducation - d'instruction, devrais-je dire, pour ne pas tout mélanger -, tout le monde a son mot à dire - la preuve, je ramène ma fraise aussi, mais c'est la saison…

Pourquoi ?

Tout simplement parce que tout le monde se dit d'une façon éclairée à l'allumette : "Moi aussi je suis allé à l'école ! Moi aussi j'ai subi des professeurs ! Moi aussi j'ai des idées pour améliorer l'enseignement !" comme s'il existait un lien de cause et de conséquence entre tous ces éléments…

Il m'est arrivé de consulter un médecin et cela n'a jamais été une raison suffisante pour que je me considère diplômé de médecine et encore moins spécialiste d'un domaine médical pour mener des consultations ou apprendre à mon médecin son métier et la bonne manière d'ausculter un patient !

Ma réponse ne se veut pas celle après laquelle plus rien ne pourra être dit - quel prétentieux je serais si telle était mon ambition. En revanche, elle est celle d'une personne qui s'est déjà posé la question au cours de sa vie et dont la réponse intéressera peut-être quelques lecteurs qui se perdent sur la plateforme…

Monsieur Jean-Noël Robert, professeur de lettres classiques à la retraite, m'a dit lors d'un stage à Paris : "Lorsque l'on est enseignant, il est nécessaire d'aborder l'exercice de ses fonctions avec humilité car rien n'est jamais acquis et il nous reste toujours beaucoup à apprendre dans notre discipline tout comme des élèves." Bien que le professeur puisse acquérir des méthodes et des savoir-faire pour toujours faire évoluer son enseignement dans l'intérêt des élèves, il est un élément qu'il doit garder en tête : rien n'est jamais acquis ! Une séance peut se dérouler sans encombres un jour et le lendemain tout peut dérailler à cause de la fatigue, d'un manque d'attention ou d'autres éléments et il en va de même d'une personne à l'autre : ce n'est pas parce qu'une façon d'expliquer a fonctionné sur Tartempion qu'elle fonctionnera également sur Tartemolle.

(...)

Nelson Pollet

Suite et fin en cliquant ci-dessous

Lire la suite

Dossier : L’art d’apprendre à lire, retour sur quelques leçons de la recherche

29 Juin 2021 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Education, #Pédagogie

Dossier : L’art d’apprendre à lire, retour sur quelques leçons de la recherche

Évoquez l’apprentissage de la lecture et aussitôt reviennent au premier plan les débats sur les manuels et les méthodes, globale et syllabique. Mais n’est-ce pas un angle un peu réducteur pour embrasser les multiples questions qui se posent sur les manières d’appréhender l’écrit ?

Avant même l’entrée au CP et le travail de B.A-BA, les enfants apprivoisent les liens entre signes et sens à travers tout un ensemble d’activités, sur lesquelles la recherche s’arrête de plus en plus.

Anita Collins et Misty Adoniou (University of Canberra) nous expliquent ainsi pourquoi les jeux de mots et comptines, loin d’être de simples divertissements, sont si présents en maternelle, tandis que Caroline Creusot-Tuphile (Université de Bordeaux) explore le dialogue qui se noue entre adultes et enfants autour des albums jeunesse. Des interactions essentielles pour poser les bases d’une bonne compréhension que les enfants peuvent affiner ensuite en se mettant dans la peau du conteur, selon les travaux de Sylvie Cèbe (Université Clermont-Auvergne).

À l’heure où les textes circulent de plus en plus en version numérique, les spécialistes de la psychologie cognitive nous invitent à ne pas négliger les aspects matériels de la lecture, du cadre où l’on se trouve au support que l’on utilise, car cela interfère avec la perception et le souvenir qu’on aura du récit, explique Ugo Ballenghein (UPEC). D’ailleurs, l’écriture manuscrite n’est pas seulement une habitude culturelle, mais aussi un tremplin vers l’apprentissage de la lecture.

Cet apprentissage se poursuit tout au long de la scolarité, l’élève s’initiant à l’analyse de textes toujours plus complexes et à l’art d’argumenter. Dans un contexte où prolifèrent les images et les informations, il faudra donc cultiver l’esprit critique, tout en assimilant les codes de la lecture sur écran, comme l’expose Divina Frau-Meigs (Université Sorbonne-Nouvelle), pour mieux jongler entre papier et ordinateur, selon les conseils de Naomi S. Baron (American University).

Lecture, postures, émotions : comment le corps nous aide à comprendre un texte

Aider à comprendre les histoires, ça s’apprend aussi !

« In extenso » : Pourquoi apprend-on encore à écrire à la main ?

Print, audio ou vidéo : quels supports choisir pour mieux apprendre ?

Apprendre à raconter à l’école maternelle

« In extenso » : Décrypter l’info sur écran, ça s’apprend !

Aurélie Djavadi - Cheffe de rubrique Education

Lire la suite
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 20 30 > >>