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Vivement l'Ecole!

orthographe

Orthographe : pourquoi le niveau baisse-t-il ?

28 Juin 2022 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Education, #Orthographe

Orthographe : pourquoi le niveau baisse-t-il ?
Orthographe : pourquoi le niveau baisse-t-il ?
Christophe Benzitoun, Université de Lorraine

Ces temps-ci, on entend parler du thème de la baisse alarmante du niveau en orthographe chez les étudiants et plus largement des difficultés que rencontrent les élèves en français. Mais cela fait bien longtemps que l’on déplore en France l’absence de maitrise de l’orthographe. En guise d’illustration, dans un article rédigé en 1993 par le linguiste Jean-Marie Klinkenberg sur le thème récurrent de la Crise du français, l’auteur mentionne une citation de Nicolas Audry datant du XVIIe siècle :

« Il est ordinaire de trouver des rhétoriciens qui n’ont aucune connaissance des règles de la langue française, et qui en écrivant pèchent contre l’orthographe dans les points les plus essentiels. »

Et il arrive souvent que ce constat prenne la forme d’une dénonciation de la baisse du niveau. La commission ministérielle d’études orthographiques, présidée par Aristide Beslais, a rédigé un rapport en 1965 en vue d’une réforme de l’orthographe commençant en ces termes :

« De toutes parts, dans les administrations comme dans l’enseignement, on se plaint de la dégradation rapide de l’orthographe. Au cours de la période d’information qui a précédé la création de la Commission, aucune des personnalités consultées n’a contesté ce fait, que confirment les statisticiens. »

On le voit, le thème de la baisse du niveau ne date pas d’hier, y compris de la part d’instances officielles. Mais est-ce vrai que le niveau en orthographe baisse ? Et si oui, depuis quand ?

L’orthographe en baisse

Un premier ouvrage paru en 1989 a montré que le niveau orthographique en contexte scolaire avait augmenté entre la fin du XIXe siècle et la fin du XXe siècle. Une autre étude, publiée en 1996, a quant à elle mis en évidence une baisse du niveau en orthographe entre les élèves des années 1920 et ceux de la fin du XXe siècle. On peut donc émettre l’hypothèse d’une forte augmentation du niveau pendant quelques décennies avant une régression progressive au cours du XXe siècle.

Enfin deux études sont venues compléter ce tableau. Un ouvrage en 2007 et une note du service de statistiques du ministère de l’Éducation nationale en 2016. Le constat est sans appel : entre 1987 et 2005, les élèves ont perdu 2 années, c’est-à-dire que ceux de 5e de 2005 ont le même niveau que leurs camarades de CM2 de 1987. Et l’étude de 2016 est venue confirmer le caractère continu de cette baisse. On peut donc raisonnablement dire que le niveau baisse depuis au moins une cinquantaine d’années en contexte scolaire. La cause de cette situation est connue et dénoncée par des linguistes depuis plus d’un siècle : c’est l’orthographe elle-même.

La « faute » de l’orthographe ?

Depuis la fin du XIXe siècle, des linguistes alertent sur la nécessité de réformes régulières de l’orthographe afin de l’adapter à son temps. Historiquement, nous savons que le choix fait par l’Académie française est celui d’une orthographe élitiste réservée à une poignée de personnes. Mézeray, le secrétaire perpétuel de l’époque, l’a explicitement écrit :

« L’Académie déclare qu’elle désire suivre l’ancienne orthographe qui distingue les gens de lettres d’avec les ignorans et les simples femmes. »

À l’époque où ce choix a été fait, la langue française écrite s’apprenait à partir du latin. Toutefois, dès les premières tentatives de standardisation, il y a eu de fortes oppositions et certains grammairiens souhaitaient une plus grande régularité et une proximité plus importante avec la langue orale.

Avec les lois Ferry votées en 1881-1882 instituant l’école gratuite et l’instruction primaire obligatoire et laïque, il apparait clairement que l’orthographe française n’est pas adaptée à ce nouveau contexte. Les siècles précédents, l’Académie française a commencé à la régulariser mais sans mener le projet à son terme, ce qui explique la persistance d’anomalies. Nous avons conservé peu ou prou une orthographe élaborée pour une élite dans un contexte où il s’agissait de l’enseigner à tous. Nous sommes donc passés d’une infime partie d’experts en orthographe à une myriade d’amateurs, sans avoir au préalable adapté l’orthographe.

Conscients du désastre qui s’annonce, des linguistes engagent dès cette époque des campagnes pour faire adopter une réforme de l’orthographe, mais en vain. Ce procédé se répétera à plusieurs reprises, parfois à la demande d’associations d’enseignants, de sociétés savantes, de ministres ou de l’Académie des Sciences comme dans les années 1950, mais en vain. Dès lors, aucune réforme significative n’a été appliquée et l’orthographe française nécessite un temps d’apprentissage considérable.

Bon an mal an, une partie des élèves ont eu un niveau convenable durant quelques décennies, mais cela se faisait au prix d’un très grand nombre d’heures et au détriment d’autres compétences comme la rédaction. Ainsi, on faisait de quelques élèves des virtuoses de la dictée, sans pour autant leur apprendre à rédiger des textes personnels. Et seuls les meilleurs en dictée étaient présentés au certificat d’études vers l’âge de 12-13 ans avec, par voie de conséquences, des résultats appréciables. Les autres élèves (la majorité) arrêtaient leurs études à cet âge.

Cependant, avec la réduction du temps scolaire (de 1338 heures par an au début du XXe siècle à 864 heures aujourd’hui et la diversification des matières enseignées, le niveau a régulièrement baissé. Il faut ajouter à cela, plus récemment, une nouvelle révolution de l’écriture (comparable à l’imprimerie) avec l’arrivée d’internet et des dispositifs de conversations par écrit, qui a changé le statut de l’écrit. Il n’y a jamais eu autant de personnes capables d’écrire et de lire qu’aujourd’hui, ce qui montre que l’école remplit son rôle. Pour autant, une mauvaise orthographe représente un handicap social important dans la société contemporaine.

Nous avons donc devant nous un défi historique : faire, enfin, de la démocratisation de l’orthographe une réalité. Or, sans intervenir sur l’orthographe elle-même, cet objectif restera une chimère. Le travail colossal d’André Chervel, linguiste et historien de l’enseignement, couronné par le prix Guizot de l’Académie française en 2007, l’a très bien montré. Il faut choisir entre, d’un côté, une orthographe réservée à une élite de plus en plus réduite, une discipline de luxe, jouant le rôle sélectif autrefois dévolu au latin, ou une orthographe pour tous. L’amélioration des méthodes d’enseignement, même si celles-ci sont prometteuses, ne suffira pas à elle seule à venir à bout de ce problème séculaire.The Conversation

Christophe Benzitoun, Maitre de conférences en linguistique française, Université de Lorraine

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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Orthographe : la dictée ne suffit pas à évaluer le niveau des élèves

7 Juin 2022 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Education, #Orthographe, #Pédagogie

Orthographe : la dictée ne suffit pas à évaluer le niveau des élèves
Orthographe : la dictée ne suffit pas à évaluer le niveau des élèves
Fanny Rinck, Université Grenoble Alpes (UGA)

« C’est une hécatombe », « c’est innommable », « je m’insurge », « ça m’attriste », « c’est épouvantable », « c’est une désolation », « c’est abominable ». Mais de quel « fléau » les personnes interrogées par Agnès Millet, Vincent Lucci et Jacqueline Billiez dans les années 1990 se plaignaient-elles donc par ces mots ? L’orthographe. Dans leur enquête, les trois chercheurs ont prêté l’oreille aux discours tenus à ce sujet par des utilisateurs ordinaires, enseignants, secrétaires, professionnels du livre, et des élèves du CM2 à la terminale.

Les fautes, la baisse du niveau, les réformes, autant de sujets sensibles en France et, selon les conclusions de l’enquête, de débats passionnels. La presse les affectionne, et chacun se situe dans une relation complexe, faite d’attachement et d’agacement, de certitudes et d’insécurité. Internet fourmille de trucs, astuces, conseils, outils et techniques pour améliorer son niveau et les applis se multiplient. Apprendre des listes de mots ? Faire des dictées sans relâche ? Connaître les règles ? Les solutions exigent d’abord de cerner le problème.

L’étude de Danièle Manesse et Danièle Cogis, publiée dans les années 2000, a conforté l’idée que le niveau baisse : menée auprès de quelques 3000 élèves de CM2, elle relève que

« l’écart entre les résultats des élèves de 1987 et ceux de 2005 est en moyenne de deux niveaux scolaires. Les élèves de cinquième de 2005 font le même nombre de fautes que les élèves de CM2 il y a vingt ans. Les élèves de troisième de 2005, le même nombre d’erreurs que les élèves de cinquième de 1987 ».

En 1987, 50 % des élèves faisaient moins de six fautes. Ils ne sont plus que 22 % en 2005. Le même texte d’une dizaine de lignes a de nouveau été dicté à des élèves de CM2 en 2015. Les élèves ont fait en moyenne 17,8 erreurs en 2015, contre 14,3 en 2007 et 10,6 en 1987. La baisse du niveau se répartit de manière large et ne concerne pas seulement certains élèves ; l’écart entre les plus forts et les plus faibles s’est creusé lui aussi. C’est l’orthographe grammaticale qui est principalement en jeu : entre sujet et verbe, par exemple pour le -nt, à la 3e personne du pluriel, les marques de nombre sur le nom et l’adjectif, le participe passé.

Complexité grammaticale

Les difficultés orthographiques perdurent jusqu’à un niveau avancé et deux types de facteurs explicatifs se dégagent : la complexité intrinsèque du système orthographique du français et l’enseignement de ce système. L’orthographe du français est une des moins transparentes. Notre écriture est alphabétique, c’est-à-dire qu’elle code du son, mais elle est loin de fonctionner sur le principe d’une lettre pour un son et d’un son pour une lettre.

L’écriture manuscrite n’est pas une simple habitude culturelle, c’est aussi un outil clé d’apprentissage de la lecture. Shutterstock

À cet égard, l’orthographe de l’anglais est plus complexe encore (par exemple, le son [i] peut s’écrire de plusieurs manières et les lettres ough se prononcent différemment selon les mots). Elle est plus simple sur les marques grammaticales (genre, nombre, personne verbale…), peu fréquentes en anglais et souvent audibles. En français, les difficultés se concentrent sur les lettres muettes, notamment les finales : il chante et ils chantent se prononcent de manière identique, mais à l’écrit on a un double marquage du pluriel, sur le pronom personnel il et sur la finale verbale. Mangez pourrait s’écrire mengez, manjez, mangé, manger, etc., ce serait correct au niveau phonétique, mais pas au niveau orthographique.

L’orthographe du français demande des compétences grammaticales pointues, ces règles qu’on sait parfois réciter sans pour autant y avoir recours : « le participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir s’accorde avec le complément d’objet direct (COD) quand il est placé avant le verbe ». Même à l’oral, dans les contextes où cet accord serait audible, il est fréquent qu’il ne soit pas réalisé. Exemple : « La tête qu’il a fait ! » et non « La tête qu’il a faite ». Et c’est le cas y compris chez des locuteurs qui contrôlent leur parole, à la radio ou en conférence.

La dictée est une manière d’évaluer où en sont les élèves, mais le problème suivant se pose : les compétences testées dans la dictée correspondent-elles aux compétences orthographiques réellement mobilisées lorsqu’on produit un texte ? Savoir orthographier est un savoir procédural, c’est-à-dire que les savoirs déclaratifs (ou théoriques) jouent un rôle, mais ne suffisent pas. D’autant que les élèves intériorisent des pseudo-règles à la source d’erreurs : il faut un e au féminin donc j’ai jouée « ée », car je suis une fille.

Productions d’élèves

Pour étudier les compétences orthographiques dans des situations réelles de production écrite, il importe donc de partir de textes rédigés par les élèves plutôt que de dictées. C’est dans cet esprit qu’a été constitué le corpus qui sert de base au projet ANR E-Calm. En comparant plusieurs versions des textes des élèves, on peut voir aussi ce qu’ils sont amenés à corriger, ou ce sur quoi de nouvelles erreurs interviennent.

Enfin, ce corpus s’assortit d’entretiens avec les scripteurs autour de leurs textes afin de mieux cerner comment ils procèdent, une question décisive étant celle du contrôle exercé en cours de production : soit le scripteur fait face à une gestion difficile du processus d’écriture mais pourrait réussir à identifier et corriger une erreur, soit il ne parvient pas à en faire l’analyse.

Une autre question importante est de savoir quelles zones de l’orthographe le texte de la dictée permet de tester. En général, le niveau de difficulté reste largement intuitif (longueur du texte, mots jugés difficiles, etc.). Les concours de dictée cumulent les subtilités (un lexique rare, des temps verbaux peu usités). À l’école, on comptabilise les points en moins, mais sur quoi, au juste ? On rassemble, pêle-mêle, des problèmes de doubles lettres, d’accords, de conjugaisons, etc.

Une dictée finit souvent par tester l’orthographe en général et non des problèmes bien ciblés, sélectionnés par rapport au niveau des élèves et par rapport aux caractéristiques de la langue écrite. Les chercheurs en didactique de l’orthographe montrent l’importance d’identifier des compétences exigibles, c’est-à-dire les besoins effectifs des scripteurs et ce qu’il faut attendre d’eux dans le cadre d’un apprentissage progressif, étape par étape.

Objectifs ciblés

Pour enseigner l’orthographe de manière efficace, l’idée défendue aujourd’hui est donc de cibler les objectifs, de travailler les procédures et l’explicitation du raisonnement qui permet de mener à bien ces procédures. Plutôt que « il faut accorder en genre et en nombre », on travaille de manière distincte le marquage du nombre dans le groupe nominal (déterminant, nom, adjectif) et on aborde à part le marquage du genre (beaucoup d’adjectifs ne varient pas en genre).

Les élèves ayant un faible niveau en orthographe, mais déjà un certain nombre de bases, profitent des dictées guidées pour les consolider. Shutterstock

On observe des énoncés pour inférer comment ça fonctionne, on écrit au quotidien en discutant des choix effectués pour mettre en évidence comment on s’y prend. C’est le cas du dispositif Twictée, qui permet de travailler selon ces principes : les élèves coopèrent et négocient leurs choix orthographiques à travers des messages à rédiger, tout en se familiarisant aux codes des réseaux sociaux.

L’apprentissage de l’orthographe est long et le reconnaître est important pour permettre aux élèves de s’approprier cette compétence plutôt que de cultiver le sentiment que leur propre langue leur échappera toujours. Actuellement, les universités mettent en place des formations à l’écriture, sous l’impulsion notamment du projet ANR UOH Ecri+. D’abord, il faut rappeler que l’orthographe ne suffit pas et que produire des textes maîtrisés, c’est savoir gérer leur cohérence, écrire à partir de sources, argumenter.

Concernant l’orthographe, il faut s’interroger sur les dispositifs en usage : est-il pertinent de reproduire ce qui a été fait auparavant sous prétexte que – mais aussi alors que – ça n’a pas fonctionné ? La réflexion doit se porter sur ce dont on a réellement et prioritairement besoin pour écrire correctement, et sur la manière dont les scripteurs s’y prennent quand ils sont en situation d’écrire.The Conversation

Fanny Rinck, Maîtresse de conférences en Sciences du langage, Université Grenoble Alpes (UGA)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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Orthographe des ados : les SMS ont bon dos...

12 Avril 2018 , Rédigé par Liberation Publié dans #Education, #Pédagogie, #orthographe

Orthographe des ados : les SMS ont bon dos...

Selon les premiers résultats de la recherche scientifique, il semble que les élèves qui passent leur soirée à s’envoyer des messages sont aussi ceux qui s’en sortent le mieux en orthographe.

«Cc lisa sv ? Moi sv hyper tro bien. Jesper ke tu passes de bonne vac ac ta famille.» Parents et autres coincés, on ne hurle pas, on se détend. Oklm («au calme»), textoterait-on. Le langage SMS, Snapchat ou autre réseau social ne ruine pas l’orthographe, ni la grammaire. Selon les premiers résultats de la recherche scientifique, il semble que les élèves qui passent leur soirée à s’envoyer des messages sont aussi ceux qui s’en sortent le mieux en orthographe. Les SMS présentent même un intérêt pédagogique : «Ils peuvent constituer un support intéressant de réflexion en orthographe, ils mettent en effet en évidence, en les exacerbant, divers lieux de difficulté (la pour "l’a", "tas" pour "tu as" ou encore les hésitations sur les sons en "é"» écrit Marie-Claude Penloup, professeure à l’université de Rouen, récemment auditionnée par le Conseil national d’évaluation des politiques scolaires (Cnesco).

Cette instance indépendante a mené ces derniers mois un gros travail pour répondre à cette question : comment apprendre aux élèves à écrire et rédiger ? Premier constat établi par le Cnesco : si l’écrit est un moyen de communication central dans la vie perso des gamins d’aujourd’hui, ils rédigent trop peu en classe. Et quand ils écrivent, c’est souvent pour être évalués. Ce qui plombe tout plaisir… Avec des conséquences en cascade. «Cette difficulté d’écriture se répercute sur les apprentissages dans les autres disciplines», insiste le rapport. Une étude du ministère de l’Education, menée en 2012, montrait qu’en histoire-géo, 60 % des élèves de troisième ne savaient pas rédiger un texte cohérent à partir d’une liste de mots donnés…

Au rayon des solutions, Jean-Paul Bronckart, professeur honoraire en didactique et qui présidait le jury du Cnesco, recommande aux politiques d’appuyer sur pause : «On assiste à une succession de recommandations officielles, sans se laisser le temps d’évaluer les programmes.» Deuxième préconisation : mettre le paquet sur la formation des professeurs. Aujourd’hui, 40 % des enseignants de CM2 disent n’avoir reçu aucune formation spécifique. Ils sont nombreux pourtant à se décarcasser en classe, et à tenter des nouvelles pratiques. Les SMS sont une porte d’entrée. Les réseaux sociaux aussi, parfois. Comme Twitter qui, parce qu’il oblige à écrire avec un nombre de signes limité, peut être un outil intéressant. «Ce qu’atteste aussi la recherche, c’est l’importance d’écrire pour être lu. Quand les élèves savent que leurs écrits vont être publiés, leurs performances s’améliorent», insiste Nathalie Mons, la présidente du Cnesco.

Marie Piquemal

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L'orthographe, le SMS et l'école... (Vidéo)

6 Décembre 2017 , Rédigé par Canopé Publié dans #Education, #Orthographe

Professeur des Universités et Directeur d'unités CNRS (LEAD Dijon 1984-1998; puis LAPSCO Clermont 1998-2007), Responsable du DESS Ingénierie du Conseil Pédagogique (2000-2003) à Clermont-Ferrand. L'école s'est construite autour du lire, écrire et compter. Depuis quelques années, et avant même l'arrivée du "langage sms", la question de l'orthographe a émergé comme une question à part entière. Quels problèmes spécifiques la langue française pose-t-elle en matière d'apprentissage de l'orthographe? Que dit la recherche sur la façon d'orienter les apprentissages pour surmonter ces difficultés ?

Canopé/Education - 2015

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