neurosciences

En matière éducative, méfions-nous des solutions miracles : le chercheur en psychologie du développement Édouard Gentaz met en garde contre la fascination qu’exercent les neurosciences sur les politiques scolaires. Il publie un ouvrage à ce sujet. Rencontre.

La neuro-éducation est à la mode. Consacrée par le précédent ministre de l’Éducation Jean-Michel Blanquer, qui avait créé un Conseil scientifique de l’Éducation nationale présidé par le chercheur Stanislas Dehaene, elle est souvent présentée comme un remède à tous les maux de l’école. Édouard Gentaz, professeur de psychologie du développement, publie un ouvrage intitulé Neurosciences à l’école. Leur véritable apport (éd. Odile Jacob) qui met en garde contre les « neuro-illusions » de l’époque. De quoi doucher l’enthousiasme suscité par cette spécialité qui repose sur l’imagerie médicale.

« Identifier et valider les pratiques pédagogiques et les outils qui permettent à tous les élèves de réussir était au centre des préoccupations des fondateurs français des sciences de l’éducation », rappelle cependant Édouard Gentaz. À commencer par le pédagogue Henri Wallon – connu pour avoir donné son nom avec Paul Langevin à un plan de réforme du système éducatif à la Libération –, qui avait lancé un laboratoire de psychobiologie de l’enfant. Aujourd’hui, fonder la politique éducative sur des preuves reste un objectif louable… à condition que les chercheurs travaillent main dans la main avec les enseignants. Autant dire que face aux solutions miracles il faut raison garder.

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Marion Rousset

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Le XXe siècle aura eu la psychanalyse, le XXIe aura les neurosciences — ni plus, ni moins.

Le Ministère de l'Education Nationale est, depuis quelques mois, doté d'un Nième organisme appelé "Conseil Scientifique de l'Education Nationale". A sa tête, un neuroscientifique professeur au Collège de France, Stanislas Dehaene. 

Deux informations circulent au sujet de :

- son avis sur la semaine de 4 jours à l'école primaire ;

- sa position par rapport à l'apprentissage de la lecture.

La semaine de 4 jours

Stanislas Dehaene s'est toujours opposé, comme l'actuel Ministre de l'Education Nationale à une certaine époque, à la semaine de 4 jours à l'école. Par exemple - mais j'aurais pu produire des dizaines d'autres sources - sur le site "Canal Académie" :

« Rien de la lecture n’est évident pour l’enfant. Il faut s’entraîner un peu tous les jours, avec des périodes de sommeil pour consolider l’apprentissage. En ce sens, la concentration de l’apprentissage sur une semaine de 4 jours est une absurdité » poursuit Stanislas Dehaene.

Pourtant, rappelle Jean-Michel Blanquer, la semaine de 5 jours au lieu de 4 existe déjà. « C’est la semaine de 9 demi-journées par semaine que les recteurs et inspecteurs d’académies sont invités à appliquer. Le cadre administratif et juridique le permet déjà. Il faut en effet une bonne répartition du temps comme le dit Stanislas Dehaene, mais jusqu’à présent, le problème n’a pas tellement été un problème d’ordre ministériel, mais un problème de responsabilisation des adultes, localement ». (Voir lien/source 1 en bas de page)

Quelle ne fut pas la surprise générale - sauf peut-être pour quelques médias privés de mémoire et militants politiques devenus très distraits - d'entendre le même néo-Président de commission scientifique affirmer sur France Inter le 11 janvier 2018 : "Semaine de 4 jours : Je ne suis pas sûr qu'il y ait erreur". (A réécouter/Lien 2 en bas de page)

Pour un scientifique, toujours très affirmatif dans ses déclarations, cette soudaine hésitation ne laisse pas de surprendre la communauté éducative. Car n'étant "pas sûr", doit-on comprendre que notre éminent chercheur, s'il cherche incontestablement beaucoup, n'a pas encore trouvé les Graal annoncés avec tambours et trompettes d'une renommée peut-être factice.

L'apprentissage de la lecture

Quant à ses positions sur l'apprentissage de la lecture, le monde des médias et réseaux relaient depuis quelques jours l'absolue confiance de Stanislas Dehaene en la seule méthode syllabique, le fameux B-A/BA.

Pourtant, les écrits et propos de notre chercheur, sont loin d'être aussi tranchés:

"Pour la lecture par exemple, la recherche en sciences cognitives a clairement démontré la supériorité de l’approche « phonique », l’enseignement systématique des correspondances graphème-phonème. Cependant, cela ne signifie en aucun cas que nous faisons l’apologie d’une méthode unique (« la » syllabique). Lorsqu’un ministre de l’éducation a voulu imposer le « b-a ba », j’ai réuni des chercheurs au Collège de France pour rappeler que les choses ne sont pas si simples. La seule chose qui importe au tout début de la lecture, c’est l’enseignement explicite et systématique des correspondances entre l’ordre temporel du langage parlé (la séquence de phonèmes) et l’ordre spatial de ce qui est écrit (l’agencement des graphèmes, de gauche à droite). Méthodes analytiques et synthétiques peuvent être toutes les deux phoniques. Dans l’état actuel des connaissances, on ne peut affirmer que l’une marche mieux que l’autre. On peut assembler des lettres en syllabes et en mots (b+a=ba, approche synthétique), mais aussi partir d’un vrai mot et le décomposer en graphèmes (approche analytique). Encore faut-il employer une progression rigoureuse, qui parte de mots très simples, avec un tout petit nombre de graphèmes connus de l’enfant, avant d’introduire progressivement des mots plus complexes. Partir d’un mot comme « fou », expliquer qu’il est composé de « f » et « ou », que si on change le premier son on obtient « chou »… : c’est une méthode analytique qui fonctionne (et qu’il ne faut surtout pas confondre avec l’approche globale, où l’attention ne se focalise pas sur la composition interne des mots). La recherche continue, et l’on redécouvre par exemple l’importance du geste d’écriture. Ecrire le mot lentement au tableau tout en l’épelant, faire tracer les lettres par l’enfant, sont bénéfiques, notamment parce que ces méthodes soulignent l’organisation  spatiale et temporelle du mot. " (Lien/Source 3 en bas de page)

Nous pourrions, sur ce sujet toujours sensible en France, produire bien d'autres propos de Stanislas Dehaene, tous allant dans le même sens: la méthode syllabique, présentée aujourd'hui sous l'autorité du même Dehaene comme DEVANT être LA méthode à suivre, ne présente aucun caractère miraculeux.

A l'écoute et à la lecture de ces propos, très contradictoires pour le moins, une question se pose : Stanislas Dehaene tient-il un discours lorsqu'il travaille dans son laboratoire et un autre, plus politiquement correct, lorsqu'il siège à la tête de la commission ministérielle? Il serait bon d'obtenir des éclaircissements rapides. Si la nature a horreur du vide, l'éducation a horreur des changements de pied.

Christophe Chartreux

http://www.canalacademie.com/ida9033-Apprendre-a-lire-de-nouveaux-outils-pedagogiques-elabores-a-partir-de-travaux-de-psychologie-cognitive.html

https://www.franceinter.fr/emissions/interactiv/interactiv-11-janvier-2018

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/13032014Article635302900918362864.aspx

Stanislas Morel : «Les neurosciences illustrent la dépolitisation actuelle de la question scolaire»

EXTRAITS

Pour le sociologue, spécialiste de l’échec scolaire, la domination des neuroscientifiques dans l’éducation, actée par la composition du nouveau Conseil scientifique, témoigne d’une obsession de la performance. Au détriment d’une approche sociale des inégalités à l’école.

Le ministre de l’Education nationale, Jean-Michel Blanquer, a présenté le 10 janvier les membres du tout nouveau Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN) présidé par Stanislas Dehaene, psychologue cognitiviste et figure française des neurosciences. «Au plus près des besoins des professeurs, explique le ministre, le Conseil fera des recommandations pour aider notre institution et les professeurs à mieux saisir les mécanismes d’apprentissage des élèves.» L’initiative a été reçue assez froidement par les syndicats d’enseignants, qui redoutent une prise de pouvoir des sciences du cerveau sur les méthodes pédagogiques. Le sociologue Stanislas Morel, auteur en 2014 de la Médicalisation de l’échec scolaire (La Dispute), revient sur la position aujourd’hui dominante des neurosciences cognitives dans le domaine de l’apprentissage.

La communication autour de la création du CSEN laisse penser que les neurosciences étaient jusqu’ici peu présentes dans les débats sur l’enseignement. Etait-ce le cas ?

Non. La démarche des neuroscientifiques pour occuper le terrain sur de nombreux sujets de société, comme les apprentissages scolaires, les prises de décision économiques, voire les fondements des goûts esthétiques, a débuté, dans les faits, il y a une vingtaine d’années. Le boom des neurosciences à la fin des années 90 est en grande partie lié aux progrès dans les techniques d’exploration du cerveau, à commencer par l’imagerie cérébrale, qui permettent d’avoir une meilleure connaissance du fonctionnement du cerveau, resté pendant longtemps un organe très mal connu.

C’est une discipline scientifique que vous décrivez, dans le domaine des apprentissages, comme étant «orientée vers l’action»…

Effectivement, le talon d’Achille des neurosciences, c’était avant tout les critiques qui les accusaient d’en revenir à un certain déterminisme biologique. Les neuroscientifiques ont alors joué la carte de l’ouverture en mettant en avant la plasticité du cerveau, sa capacité à évoluer au cours du temps, notamment sous l’influence de facteurs «environnementaux». Ils adoptent donc aujourd’hui un discours intégrateur qui prétend prendre en compte les différents facteurs biopsychosociaux pesant sur les apprentissages. L’idée n’est plus d’éliminer les disciplines et les causalités «concurrentes», c’est de les coordonner, mais aussi de les hiérarchiser, en mettant souvent en avant la causalité biologique. De fait, les neuroscientifiques ont parfois relativisé les questionnements ontologiques (la quête de la cause première des difficultés d’apprentissage) pour privilégier un «pragmatisme» pouvant conduire à des réponses pratiques aux difficultés. Parmi ces réponses : prêter de l’importance à l’explication des consignes, à la répétition des exercices, à la correction des erreurs, aux manières de mémoriser des connaissances ou à l’estime de soi des élèves.

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Les neurosciences fonctionnent surtout comme une mécanique de preuve pour des solutions préexistantes. Finalement, elles n’inventent rien…

Sans doute pas rien, mais c’est vrai que les solutions qu’elles proposent, comme celles préconisées par Stanislas Dehaene pour l’apprentissage de la lecture, sont souvent bien connues des pédagogues. Par exemple, dire aujourd’hui qu’il faut privilégier le décodage de correspondances grapho-phonémiques - la méthode syllabique pour aller vite -, ce n’est plus clivant. Ce qui est vraiment nouveau, c’est la manière d’administrer la preuve de l’efficacité des pratiques pédagogiques en s’appuyant sur les sciences expérimentales dans un univers scolaire qui, pour ses détracteurs, avait sombré dans l’idéologie. Et c’est à partir de l’effet de levier créé par cette forte légitimité scientifique que les neuroscientifiques ont été capables de réasséner de manière très puissante des préconisations qu’eux-mêmes reconnaissent n’être pas spécialement révolutionnaires.

Comme celles issues de la pédagogie Montessori, qui a plus d’un siècle…

Dans l’opinion, Montessori est souvent associée à une forme de pédagogie alternative, nouvelle, destinée aux «bobos» parisiens. On oublie que Maria Montessori était une femme médecin, auteure d’un livre, Pédagogie scientifique, qui cherchait à établir une pédagogie expérimentale. Il y a un lien de parenté entre Montessori et les neurosciences. Il s’agit dans les deux cas d’expliquer à des enseignants dont la pédagogie est jugée intuitive, spontanéiste, ce que les sciences expérimentales ont à dire des apprentissages. Mais il faudrait mieux connaître les pratiques des enseignants et, plus généralement, ce qui se passe dans les classes. C’est à cette condition que l’apport indéniable des neurosciences pourrait être plus utile.

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Le CSEN, c’est finalement moins une révolution qu’une évolution logique de ce qui s’est passé ces dernières années…

C’est tout à fait logique. Les neurosciences incarnent l’avant-garde, les chercheurs sont mobilisés dans la promotion de leur discipline, et Blanquer est convaincu depuis longtemps. Mais ça illustre aussi la dépolitisation actuelle, commune aux différents gouvernements, de la question scolaire. Obnubilé par la performance des systèmes éducatifs, on ne réfléchit plus assez aux buts de l’éducation, aux inégalités scolaires et à la place qu’on veut donner à l’école dans notre société. C’est une question politique qui doit et qui va forcément revenir.

Par Erwan Cario, Dessin André Derainne

EXTRAIT

Disponible au format PDF : 86-septembre-2013

Résumé

Les débats houleux entre neurosciences et éducation existent depuis quelques décennies, mais prennent un nouveau tournant depuis les progrès considérables faits en imagerie cérébrale. Ces techniques produisent aujourd’hui de fascinantes images d’un cerveau qui semble s’activer sous l’effet de la pensée. Qu’en est-il réellement ? Quelles sont les avancées dans ce domaine qui intéressent directement l’éducation et les élèves ? Comment peut-on appliquer ces résultats en salle de classe ?

Ce Dossier d’actualité n° 86 de septembre 2013 aborde la manière dont les neurosciences appréhendent l’apprentissage, notamment à travers les recherches qui portent sur le développement cognitif des enfants. Au cœur de domaines très divers comme la biologie, la psychologie, la médecine, l’informatique, la sociologie ou la philosophie, les études sur le cerveau apportent des éléments de réponse aux mécanismes de construction des connaissances par les élèves, des pistes de recherche sur l’origine de certains troubles de l’apprentissage et permettent d’envisager les enjeux liés à la petite enfance sous un nouvel angle.

Nous évoquons également dans ce dossier les répercussions issues de la fascination et du pouvoir « scientifique » qu’exerce la neuro-imagerie sur le public, les enseignants et les décideurs, avec par exemple la volonté de certains neuroscientifiques de transférer les résultats de leurs recherches en salle de classe et de former les enseignants aux méthodes pédagogiques les plus efficaces. Cette « neurophilie » peut également être à l’origine de mauvaises interprétations des résultats de recherche, appelées ici neuromythes.

Vous trouverez dans ce dossier, légèrement différent de sa forme habituelle, des renvois vers des articles de blog (de notre site Éduveille) qui nous ont permis d’approfondir des aspects techniques et d’illustrer nos propos :

• Article de présentation : Neurosciences et éducation : peut-on les marier ?
• Un peu de neurologie pour mieux comprendre
• Les techniques d’imagerie cérébrale
• Les cellules gliales : indispensables à la survie et au fonctionnement des neurones
• L’intelligence artificielle
• Nos multiples mémoires
• Le point de vue de l’Inspection générale sur deux expérimentations en lecture
• La guerre des sciences
• Le social vu par les neurosciences cognitives
• Débat autour de la dyslexie et du concept de « norme biologique de la lecture »
• Le cerveau de l’adolescent
• Les neuromythes

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Catherine Reverdy

Le dossier complet et de nombreux autres liens sont à consulter en cliquant ci-dessous

Si l'on doit tenir compte des avancées produites par les neurosciences, il est tout aussi capital de redonner tout son crédit à la parole et au langage

EXTRAIT

Pour Hubert MONTAGNER, reconnu depuis longtemps dans la communauté scientifique internationale pour ses travaux, la composition du conseil scientifique mis en place par le ministre Blanquer pose vraiment problème. Si nous avons été nombreux praticiens à nous interroger aussi sur cette composition, n’étant pas des « scientifiques » il nous était assez difficile d’émettre des critiques argumentées en dehors des soupçons « d’enfumage ». Nous savons parfaitement que l’utilisation de la « science » dépend en grande partie du choix des travaux et des scientifiques qui ne troublent pas les systèmes en place, en particulier la chaîne tayloriste scolaire inchangée depuis plus d’un siècle. D’autre part la complexité humaine ne se réduit pas à des mécanismes, fussent-ils neurobiologiques. Je l’avais déjà souligné dans plusieurs billets.  

Les remarques d’un scientifique, qui plus est se bat depuis longtemps pour une école publique respectant la diversité de chaque enfant, confirment une certaine... perplexité ou méfiance à l'égard d'un tel conseil scientifique qui orienterait ou même simplement conforterait les décisions déjà plus ou moins prises. Avec son accord je reproduis ci-dessous des extraits du courrier qu’il m’a envoyé ainsi qu’à d’autres personnes.

Il est étonnant, et surtout consternant qu’il y ait eu peu de réactions à l’annonce de la composition du Conseil Scientifique du Ministère de l’Education Nationale. Présidé par Monsieur Stanislas DEHAENE, il  comprend en effet essentiellement (pour ne pas écrire exclusivement) des universitaires ou chercheurs dont le domaine de recherche est la Psychologie Cognitive. De nouveau, il faut souligner que la Psychologie Cognitive ne se confond pas avec les Neurosciences... loin de là. C’est ce que confirmerait l’ensemble des chercheurs « de  FRANCE et de NAVARRE » dont les études s’inscrivent dans le vaste champ des  Neurosciences, sauf peut-être quelques neurologues ou psychologues ancrés dans le « tout cognitif ». C’est en effet une hérésie d’assimiler les Neurosciences à la Psychologie Cognitive, et inversement. Les collègues étrangers que j’ai informés sont interloqués, et s’interrogent sur les raisons et les buts d’une telle confusion.

Fort heureusement, et bien évidemment, les êtres humains ne sont pas « sous la dictature » des « systèmes cognitifs », et les fonctions d’intégration du cerveau ne se résument pas « simplement » à une mobilisation sélective ou exclusive des « mécanismes » et processus cognitifs pour comprendre et apprendre.

En outre, qui peut extrapoler les résultats obtenus en situation contrôlée de laboratoire aux conduites des enfants placés en classe dans une situation d‘apprentissage, même si les études scientifiques ont été réalisées au moyen de méthodes et technologies sophistiquées telles que celles utilisées dans l’imagerie cérébrale, quelle que soit la rigueur des protocoles ? Dans une perspective éventuelle de « transposition scientifique » du laboratoire « au terrain », est-il ou serait-il pertinent, légitime au plan scientifique et conforme à l’éthique de faire porter à des élèves un casque d’électrodes alors que, en classe ou en situation de classe, ils énoncent, répètent, lisent, écrivent, dessinent, « manipulent »... des lettres, des syllabes, des mots, des phrases, des chiffres...

S’agissant des aspects scientifiques, de nombreuses questions se posent. Par exemple,  dans la « capture » et le « défilement » des images cérébrales, quels paramètres, « formes », particularités, algorithmes... sont pertinents pour décoder et interpréter le sens et la signification des activations, non activations ou désactivations de telle ou telle zone ou structure cérébrale ? Non pas seulement « en situation de laboratoire », mais dans les contextes et situations de classe, selon que les enfants apprennent à lire avec « la méthode » dite syllabique, « la méthode » dite globale ou une autre « méthode » ou sans méthode ?

Plus généralement,  il est évident que le « traitement cognitif » des informations par le cerveau (le « décryptage » du sens et de la signification), les perceptions, les comportements, les conduites, les interactions et relations sociales, les analyses, les synthèses, la réflexion, la pensée... ne sont pas « simplement » façonnés, structurés et « portés » par des processus cognitifs, c’est à dire, en termes plus « ordinaires », par la « rationalité cartésienne » et la « déduction logique », ou apparemment logique. Sans être scientifique et sans être spécialiste de la cognition, chacun sait que la signification et la prise de sens d’une stimulation, d’une information, d’un message, d’une question, d’une énigme, d’une modification ou d’une nouveauté dans l’environnement... sont aussi influencées, façonnées, guidées, structurées, inhibées, « portées »... par les émotions, l’affectivité, les expériences individuelles (conscientes ou non), le vécu, les facteurs sociaux et environnementaux, les interprétations, l’imaginaire, les fantasmes. Parmi d’autres, le livre « L’erreur de Descartes » du neurobiologiste américain Antonio DAMASIO (édité depuis peu par Odile JACOB), est une réponse pertinente, argumentée, documentée et scientifiquement fondée aux dogmes, positions ou allégations des idéologues de la Psychologie Cognitive. Sans compter les autres ouvrages internationaux et les multiples publications scientifiques qui ne réduisent pas les Neurosciences aux seuls processus cognitifs.

Au nom de quelle légitimité, la Psychologie cognitive parle t‘elle au nom des Neurosciences ?   Les conséquences de la confusion entre les processus cognitifs et les fonctions d’intégration du cerveau, pourraient être très dommageables. En tout cas, si on voulait organiser la transmission des savoirs et des connaissances à partir de stimulations, situations, formatages, méthodes, procédés, « recettes »...  qui, selon l’imagerie cérébrale, activeraient au maximum, de façon « sélective » ou apparemment de façon optimale, le fonctionnement des zones ou structures cérébrales habituellement considérées comme impliquées dans le traitement, l’intégration et la mémorisation des informations, au cours ou à l’issue de tel ou tel  conditionnement, acquisition ou apprentissage. En particulier, dans les apprentissages scolaires.

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Hubert Montagner

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Le Collectif des 39 souhaite réagir à la création à l’Education nationale du nouveau Conseil scientifique par le Ministre J.M. Blanquer, avec à sa tête le Professeur Stanislas Dehaene, spécialiste de psychologie cognitive, et médiatique promoteur des neurosciences.

Ce Conseil scientifique est d’une seule couleur théorique, uniforme et donc réductrice. Blanquer et Dehaene veulent imposer dans l’enseignement une nouvelle pédagogie « fondée sur les preuves » statistiques, à l’image de ce qui se pratique en médecine (Evidence Based Medecine), et que depuis de nombreuses années nos gouvernements successifs tentent d’imposer à la psychiatrie… Pourtant, les résultats de la science statistique peuvent-ils vraiment être directement appliqués, sans recul, ni possibilité de remise en question ? On sait que le moteur de toute(s) science(s) est la capacité de (re)mise en question, de doute fondamental et méthodologique, et que les « bons » résultats d’aujourd’hui constituent parfois les erreurs du lendemain…

 La diversité  – qui fonde la richesse – de nos expériences nous permet d’alerter sur ce défaut de pluralisme. Pluralisme qui devrait toujours présider à la conception d’une instance éducative, qu’elle soit, ou non, issue des recherches dites « scientifiques ». L’appauvrissement des points de vues augmente nécessairement les risques – que nous avons déjà vu se réaliser en psychiatrie par l’intermédiaire de la Haute Autorité de Santé – tels le lobbying et les conflits d’intérêts, en lien avec la commercialisation des dites « bonnes méthodes »…

Nous avons déjà dénoncé* combien cette « HAS » est un outil dévastateur du soin en psychiatrie et combien les liens de subordination entre administration et pratique clinique sont toxiques tant pour les soignés que pour les soignants ! Quant à la connivence entre science et politique, l’histoire nous a appris qu’elle est fondamentalement dangereuse, et que sa légitimité doit être sans cesse questionnée.

Enfin, ce rétrécissement conceptuel favorise l’expansion des diagnostics de « handicap » et la stigmatisation de toutes les formes de développement ou d’apprentissage des « vrais enfants » qui échappent aux normes des « enfants statistiques » utilisées par l’ « evidence based education » (EBE) ou « evidence based medecine » (EBM).

 Comme cela est souvent le cas, c’est en se parant de « neutralité scientifique » ou d’« apolitisme théorique» qu’un mouvement, ici les neurosciences cognitives, déploie un projet précisément politique. Celles-ci se sont implantées dans les instances du pouvoir, et ont réussi à le prendre, en excluant, et/ou en laissant apparaître comme « mineure », toute autre approche que la leur, aussi bien en ce qui concerne la pertinence « théorique » que « pratique ».

 Traiter de la rapidité du déchiffrage dans la lecture pour conclure que les sciences cognitives indiquent la bonne méthode sans prendre en compte les éléments du contexte socio-culturel des enfants et les expertises pédagogiques des enseignants, c’est nier non seulement toute dimension plurielle, mais c’est aussi nier la complexité de cet apprentissage, c’est nier la réalité de la vie.

 Dire que l’importance de « l’imaginaire » dans le développement de l’enfant n’est pas avérée simplement parce qu’il n’est pas un champ exploré par les sciences cognitives (manque de données statistiques), c’est évacuer d’emblée une des dimensions essentielle de l’être humain : la rêverie, la création, l’inconscient…

 Voulons-nous d’une école ECOLE-IRM, où les différences culturelles et sociales, tout comme le psychisme et l’inconscient, ou l’imaginaire et la singularité, s’effacent et disparaissent derrière l’hypothétique robot d’un cerveau machine ?

La déshumanisation statistique préparerait-elle les patients de demain ?

*Meetings des 39 du 1^er novembre 2014, et du 16 octobre 2016

EXTRAIT

Enseigner n’est pas une science

Ce ne sont pas les neurosciences elles-mêmes qui posent problème, mais la tentation autoritaire dans la prescription du travail enseignant.

Alors que les neurosciences en sont à leurs balbutiements, le CSEN, présidé par un neuroscientifique, inquiète la communauté éducative.