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Vivement l'Ecole!

mathematiques

Jean-Michel Blanquer, lauréat du Prix d’Alembert 2022 de la SMF (Société Mathématique de France)

1 Avril 2022 , Rédigé par SMF Publié dans #Education, #Mathematiques

Blanquer veut remettre des maths en 1ère et terminale (après les avoir  largement réduites) | Le HuffPost

Le Prix D’Alembert récompensant une action destinée à mieux faire connaître et comprendre les mathématiques et leurs développements récents est attribué à :

Jean-Michel Blanquer

La Société Mathématique de France salue l'audace de la réforme du lycée qui propose de s'affranchir des sciences afin de positionner la France comme l'acteur principal des développements technologiques futurs. Cette réforme est d'autant plus remarquable qu'elle a été élaborée en quelques mois à peine sans l'aide de la communauté scientifique. C'est le signe de la pensée visionnaire de ses initiateurs. Il s'agit d'une révolution de la pensée à de nombreux égards.

Après seulement deux années de mise en place les premiers effets spectaculaires sont déjà visibles, avec plus de la moitié des filles et d’un tiers des garçons de terminale générale qui ne font plus de mathématiques.

Grâce à ce dispositif de grande ampleur, la place des mathématiques au lycée a pris une visibilité médiatique inédite depuis le mois de janvier 2022, avec des centaines de relais dans tous les types de médias, allant même jusqu’à constituer des questions dans les jeux télévisés du dimanche midi.

Pour cette action remarquable en faveur de la diffusion des mathématiques auprès du grand public, la SMF décerne donc exceptionnellement le prix d’Alembert à l’initiateur de cette réforme, Jean-Michel Blanquer.

Bon 1er avril 2022

https://smf.emath.fr/actualites-smf/prix-dalembert-jm-blanquer

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Les mathématiques, c’est politique

25 Février 2022 , Rédigé par Liberation Publié dans #Education, #Mathematiques

Les mathématiques, c’est politique

Pour inciter les lycéens à faire des mathématiques, il ne suffit pas de proclamer que l’on a besoin de scientifiques. Il faut leur montrer que c’est une affaire de la Cité, une attitude pour mieux s’armer face à la masse d’informations.

La réforme des lycées et ses conséquences sur la diminution importante des enseignements de mathématiques subit, en ce début 2022, des turbulences. Les grands médias s’emparent de ce sujet, de «ce scandale qui ne scandalise personne». Selon le Monde «la réforme a fait chuter de 90% à 59% la proportion d’élèves suivant un enseignement de mathématiques en terminale. Plus grave, elle se traduit par une chute de 7% de la proportion de filles qui suivent un enseignement intensif de mathématiques en terminale.»

Réforme d’autant plus mal venue que pour comprendre des communications statistiques, il faut savoir calculer et raisonner ; distinguer les points de vue, le cadrage, par exemple celle-ci sur le pouvoir d’achat : «Depuis le début du quinquennat [Macron], selon l’Institut des politiques publiques, le pouvoir d’achat des plus riches a augmenté de 4,1% et baissé de 0,5% pour les plus pauvres. […]. Conclusion de l’Institut : le pouvoir d’achat a augmenté en moyenne de 1,6% (1).»

La conclusion, critiquée à juste titre par Jean-Claude Maillyreprise par les décideurs et les médias, porte sur une moyenne impossible à vérifier du moins avec ces seules données ; elle ne traduit pas l’accroissement des inégalités, la part des dépenses lourdes chez les plus modestes. Même à supposer que le pouvoir d’achat ait augmenté en pourcentage, ce qui est faux pour les plus pauvres, une légère augmentation de un ou deux points se traduit par une augmentation de salaire très faible pour les petites classes moyennes, et c’est évidemment l’inverse pour les plus riches. Pour les gouvernements, définir une politique suite à des statistiques globales est donc une faute. Un journaliste, souvent confronté à des personnalités politiques qui avancent avec aplomb des données chiffrées, devrait être capable de les contredire, du moins de les nuancer. Les affirmations contenant des chiffres sont malheureusement rarement démenties par des interlocuteurs mal formés au raisonnement mathématique, même élémentaire. Elles conduisent au délétère «ils nous mentent tous !».

Au nom de la «réalité des chiffres»

Or ce ne sont pas les chiffres qui mentent mais leur interprétation paresseuse qui manque de pertinence. Sur cet exemple, il n’est pourtant question que d’opérations élémentaires pour calculer une moyenne, qui n’est qu’un indicateur très réducteur de la réalité. S’en contenter en matière de pouvoir d’achat, d’espérance de vie, de politique de santé permet aux responsables politiques de prendre des décisions sans nuance et donc sans discernement. J’émets l’hypothèse, peut-être naïve, que l’incompétence scientifique prime sur les mauvaises intentions, ce qui est tout aussi grave. Dans la mesure où les décisions sont assumées au nom de la «réalité des chiffres», j’affirme ici que «les mathématiques, c’est politique», relayant ainsi le juriste Alain Supiot pour lequel «le gouvernement cède la place à la gouvernance par les nombres». En cette période de crises multiples – économique, écologique et bien sûr, sanitaire – se poser la question de la place des mathématiques dans l’enseignement et dans la Cité est redevenu d’actualité.

Face à la question «Que peuvent les mathématiques dans notre compréhension du monde ?», les réponses de ceux qui s’en réclament et écrivent des ouvrages grand public ne me satisfont pas, notamment parce que la question, trop vaste, est remplacée par une autre, plus simple : «Qu’est-ce que les mathématiques ?» ; dans ces ouvrages, il est souvent question de certains aspects classiques des mathématiques, comme les curiosités, les jeux amusants, les algorithmes, bref, au bout du compte, le profane, celui ou celle qui dit «j’ai toujours été nul en maths» n’est pas plus avancé. Et pas convaincu. Pour inciter les lycéens à faire des mathématiques – ils sont de moins en moins nombreux – il ne suffit pas de proclamer que l’on a besoin de scientifiques, d’ingénieurs même si cela est vrai. Il ne s’agit pas non plus de promettre monts et merveilles avec l’intelligence artificielle (IA).

Dépasser des préjugés tenaces

Mais il faut montrer à des citoyens curieux de dépasser des préjugés tenaces, et le prouver, que les mathématiques constituent une voie d’apprentissage de la nuance, un bien commun mal partagé ; lors de mes conférences dans le cadre d’universités populaires, j’ai eu l’opportunité de montrer que apprendre les mathématiques, c’est d’abord apprendre à penser ; or penser, comprendre, procure de la joie, pas seulement un plaisir éphémère pas vraiment des mots que l’on associe spontanément à l’activité mathématique. Les mathématiques, c’est une affaire de la Cité ; pour se convaincre de cela, il faut mettre en avant la puissance et la singularité du raisonnement mathématique, la puissance du raisonnement statistique – et non pas seulement la puissance de calcul qui est à la portée du premier ordinateur venu ; il faut définir précisément les mots «jargon» surgis à partir de la crise Covid ; dire en quoi consiste la modélisation, ce qu’est une hypothèse donnerait une illustration de ce que les raisonnements mathématiques permettent de faire. On pourrait ainsi tous se sentir acteur sans être expert, c’est plutôt l’inverse aujourd’hui.

Concrètement, il s’agit de s’armer face à la masse d’informations, l’inflation des termes mal compris issus du vocabulaire mathématique, la domination du «tout économique» sous couvert de «tout mathématique», y compris dans la gestion des hôpitaux publics, donc de ressources humaines. En pratiquant la science statistique, on fait de la prospective, science qui permet de concilier rigueur et incertitudes, de comprendre les informations chiffrées, les tableaux, les graphiques.

Face au sentiment de toute-puissance souvent évoquée à propos de mathématiques, on conviendra avec humilité qu’elles n’ont pas réponse à tout ; l’IA ne préserve pas des arnaques de promesses de gain pour les jeux et paris en ligne, véritable impôt sur la fortune des pauvres et des jeunes. Ainsi, avoir des aptitudes aux mathématiques n’est pas indispensable pour adopter une attitude mathématique ; une attitude philosophique, prônant le raisonnement, la complexité, permettant de transformer informations en connaissances, me paraît nécessaire et éclairante.

par Martine Quinio-Benamo, Professeure retraitée (université Aix-Marseille) agrégée de mathématiques

(1) Jean-Claude Maillyin revue du Franc-Tireur, numéro 2.

Martine Quinio-Benamo est l’auteure de l’ouvrage Probabilités et Statistique aujourd’hui, «Sciences et Société», L’Harmattan 2009, et coauteure de l’ouvrage collectif Sciences et Humanités. Décloisonner les savoirs pour reconstruire l’université, éditions Presses universitaires de Provence (PUP), 2019.

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Maths au lycée: la déficience exacte de Blanquer

11 Février 2022 , Rédigé par Liberation Publié dans #Education, #Mathematiques

Maths au lycée: la déficience exacte de Blanquer

EXTRAITS

Depuis 2019, la réforme du bac a fragilisé la place des maths au lycée. Devenue facultative en classe de première, la discipline est désertée, notamment par les filles. Face aux craintes d’une baisse du niveau global, d’un creusement des inégalités et d’une pénurie de scientifiques, le ministre fait marche arrière.

Mauvais calculs pour Jean-Michel Blanquer. Face aux multiples alertes des enseignants et sociétés savantes sur la chute très nette des enseignements en maths au lycée, le ministre de l’Education nationale a concédé dimanche au micro de CNews qu’il faudrait réformer sa réforme. Un rétropédalage inattendu pour celui qui avait placé cette matière comme enjeu prioritaire en commandant un rapport au député de l’Essonne Cédric Villani. Cette crainte autour des maths a largement dépassé les seuls bancs de l’Education nationale, trouvant écho jusque dans ceux du Medef, inquiet de voir s’envoler avec ce nouveau système un futur vivier d’ingénieurs. A l’argument utilitariste s’ajoute la récupération politique. La candidate LR, Valérie Pécresse, a pour sa part dénoncé sur BFM TV «un effet pervers» de la réforme qui «a enlevé beaucoup de mathématiques», tout en jugeant, dans une formule controversée : «On a fermé les filières S, qui étaient les filières des bons élèves.»

Dans ce nouveau lycée à la carte, grand œuvre de Blanquer, les filières ont en effet été remplacées dès 2019 par des spécialités (trois en première à raison de quatre heures par semaine et deux en terminale à raison de six heures hebdomadaires). Contrairement aux sections technologiques et professionnelles, les maths sont désormais enseignées en dehors du tronc commun. Ce qui n’était le cas auparavant que dans la série littéraire. La discipline, non obligatoire à partir de la première, ne peut être suivie que comme spécialité avec, à la clé, un niveau exigeant (qui peut être couplé à l’option «maths expertes») ou en prenant l’option «maths complémentaires» en terminale. Seul subsiste pour tous les élèves un enseignement scientifique de deux heures, partagé entre trois matières (SVT, physique-chimie et une mineure de maths). Alors que la primauté des maths vacille, Blanquer voudrait faire de cet enseignement scientifique sa variable d’ajustement. L’idée serait de le «faire évoluer» afin qu’il comporte «plus de mathématiques»selon ses propos sur CNews. Un levier jugé insuffisant face aux enjeux. Décryptage.

Quels effets a produit la réforme du lycée sur l’enseignement des maths?

La réforme du lycée a entraîné des conséquences en cascade pour les maths, matière reine de l’ancien système et de la série S. Le nombre d’heures a baissé de près de 20% de 2018 à 2020, l’une des plus fortes diminutions toutes disciplines confondues, liée à son retrait du tronc commun. Si, à la rentrée, 64,1% des élèves de première générale ont choisi la spécialité mathématiques, en terminale, 45% ne font plus du tout de maths, selon les derniers chiffres du ministère. «Aujourd’hui, ils peuvent panacher les spécialités, et comme les maths c’est assez complexe et qu’ils ne sont plus obligés d’en faire, ils arrêtent», regrette Nathalie Braun, professeure de maths au lycée Rosa-Parks à Thionville (Moselle).

Face à ce désamour, Céline Ibar, qui enseigne au lycée Jules-Supervielle à Oloron-Sainte-Marie (Pyrénées-Atlantiques), concède une part de «déception» mais se raccroche : «En spécialité, ils ne sont pas nombreux mais motivés.» La désertion est particulièrement alarmante chez les filles. En 2019, 47,5% étaient scolarisées en terminale S, deux ans plus tard seules 39,8% suivent la spécialité maths. En 1994, elles étaient environ 40%. Un effet prévisible pour Anne Boyé, présidente de l’association Femmes et mathématiques : «Avec la réforme, il faut s’orienter de façon plus précoce, à un moment où les élèves sont sensibles à l’environnement social et largement aussi aux stéréotypes.» Clémence Perronnet, sociologue de l’éducation, abonde : «On sait que quand on donne plus de choix, on obtient des filières plus ségréguées.»

(...)

Moins de maths pour compenser une pénurie d’enseignants ?

La réforme a fragilisé la place des maths au lycée. «On nous a enlevé 33 540 heures depuis 2018», s’indigne le président de l’Apmep, reprenant les chiffres de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp). Officiellement, l’administration n’a jamais admis que cette baisse devait répondre à une pénurie de profs, «mais c’est ce que ça laisse penser», soupire-t-il. Entre 2010 et 2020, le nombre de postes d’enseignants en mathématiques non pourvus à l’issue des concours a augmenté de 153 postes pour le Capes et de 73 pour l’agrégation, faute d’un nombre suffisant de candidats. Une situation décrite comme «extrêmement préoccupante» par un rapport sénatorial de 2021 sur l’attractivité du métier. «Quelqu’un qui a un bon niveau bac +5 en maths sait très bien qu’il peut être recruté ailleurs, dans le privé, à un salaire supérieur», explique Anne Boyé.

Mais le salaire n’est pas l’unique explication. D’autres pays, comme l’Allemagne ou le Luxembourg, peinent à recruter alors que les profs y sont mieux rémunérés. Pour Mélanie Guenais, la base du problème réside dans la «masterisation de la formation des enseignants, qui a entraîné une chute dramatique du nombre de candidats» depuis 2010. En somme, aujourd’hui, tous les enseignants doivent «avoir un niveau bac +5, passer un concours pas très facile et le salaire n’est pas très attractif», résume Anne Boyé.

(...)

par Lucie Beaugé, Violette Vauloup et Marlène Thomas

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"C'est une catastrophe": Depuis la réforme du Bac, les lycéennes se détournent des maths"

7 Février 2022 , Rédigé par bfmtv Publié dans #Education, #Mathematiques

"C'est une catastrophe": Depuis la réforme du Bac, les lycéennes se détournent des maths"

Avec la réforme du bac, les mathématiques sont dorénavant enseignées comme une spécialité, délaissée par les filles. Face à ce constat, Jean-Michel Blanquer estime désormais qu'il faudrait "probablement" ajouter des mathématiques dans le tronc commun.

Des lycéennes qui se détournent des mathématiques? Plusieurs sociétés savantes et associations de mathématiques ont alerté sur l'aggravation des inégalités entre les filles et les garçons en mathématiques au lycée depuis la réforme du bac, "anéantissant brutalement plus de vingt-cinq ans d'efforts", s'inquiètent-elles dans un communiqué commun publié fin janvier.

"En terminale générale, "seulement 25% des filles en 2021 ont un enseignement de mathématiques de plus de six heures hebdomadaires contre 45% avant la réforme", écrivent-elles.

Le décrochage est "encore plus édifiant" en première, où près de la moitié des lycéennes abandonnent les mathématiques en fin de seconde, "alors qu'elles étaient jusqu'en 2018 environ 83% à poursuivre un enseignement de mathématiques", déplorent-elles, citant des données du ministère de l'Éducation nationale.

"Une heure de maths par mois" dans le tronc commun

Pour les garçons comme pour les filles, avec la disparition des filières S, ES et L liée à la réforme du bac - entrée en vigueur à la rentrée 2019 pour les élèves de première, l'année suivante pour ceux de terminale - les mathématiques sont devenues un enseignement de spécialité, au même titre que les sciences de la vie et de la Terre (SVT) ou la physique-chimie.

Dès la fin de la seconde, les élèves doivent dorénavant choisir trois enseignements de spécialité pour n'en garder que deux en terminale. S'ils conservent tout de même deux heures hebdomadaires d'enseignement scientifique sur les quinze du tronc commun, ces deux heures sont partagées entre trois disciplines (SVT, physique-chimie et mathématiques).

Et c'est là que ça coince, pour les lycéens comme pour les lycéennes, pointe Sébastien Planchenault, le président de l'Association des professeurs de mathématiques de l'enseignement public (APMEP). "Les mathématiques ne représentent qu'à peine 10% du programme d'enseignement scientifique dans le tronc commun, soit à peu près une heure de maths par mois."

"Une régression"

Le député-mathématicien Cédric Villani, auteur d'un rapport sur l'enseignement des mathématiques, a estimé sur France Inter que la mise en place de l'enseignement scientifique comprenant les trois disciplines avait été "ratée". Anne Boyé, la présidente de l'association Femmes et mathématiques, partage la même analyse. Elle dénonce même pour BFMTV.com "une régression".

"En filière ES, les élèves de terminale avaient quatre heures de mathématiques par semaine. En S, six heures, voire huit s'ils prenaient la spé maths. On en est très loin aujourd'hui."

Quant à l'option maths complémentaires - mise en place à la rentrée 2020 après une polémique sur le niveau de l'enseignement de spécialité mathématiques - elle serait parfaitement inutile, poursuit Anne Boyé.

"Cette option ne donne pas lieu à une épreuve terminale et elle est insuffisante pour poursuivre des études scientifiques dans le supérieur qu'il s'agisse d'une prépa BCPST (biologie, chimie, physique et sciences de la Terre, NDLR), d'études de biologie, ou même pour entrer dans une école vétérinaire ou une école de commerce."

"Elles renoncent avant même d'avoir essayé"

Le problème est encore plus criant pour les lycéennes, nombreuses dans l'ancienne filière scientifiques, mais qui aujourd'hui choisissent moins les mathématiques comme une spécialité: en 2021, il y avait 39,8% de filles en spécialité maths, contre 47,5% de filles en terminale S en 2019.

"Le problème, c'est que plus on oriente vite les élèves, plus les stéréotypes et les préjugés se renforcent", s'inquiète Sébastien Planchenault, de l'APMEP. "Elles renoncent avant même d'avoir essayé."

Mélanie Guenais, enseignante-chercheuse à l'Université Paris-Saclay et vice-présidente de la Société mathématique de France, dénombre 60.000 filles en moins dans les cours de mathématiques. "C'est considérable", regrette-t-elle pour BFMTV.com. "Du point de vue de l'égalité, c'est une catastrophe". Et dénonce "un effet d'autocensure".

"Les filles se dirigent moins vers les maths parce qu'elles ne sont pas sûres d'elles, pas décidées ou mal informées. Elles ont peur de ne pas être au niveau et osent moins. C'est évidemment culturel et de nombreux mécanismes sont en cause. Mais le problème, c'est que c'est une perte de chance pour elles et une rupture dans un équilibre filles-garçons auquel on était parvenu."

"Elles ne pourront plus accéder aux mêmes études"

Les années de première et de terminale représentaient, pour les filles, deux années supplémentaires pour leur laisser le temps de se dire "pourquoi pas", ajoute Sébastien Planchenault, le représentant des professeurs de mathématiques. Temps qu'elles n'ont plus.

"Avant, les filles se tournaient vers un bac S et pouvaient ensuite s'orienter vers des études scientifiques. Ce n'est plus le cas. En renonçant aux mathématiques dès la première, elles se ferment des portes."

Il se dit inquiet pour l'avenir et craint que toute une génération de femmes scientifiques ne voit jamais le jour. Ce sont aussi les craintes de Pierre Priouret, professeur de mathématiques et responsable du groupe mathématiques au Snes-FSU, le premier syndicat des enseignants du second degré.

"La mécanique de la réforme ajoute un caractère inéluctable aux choix", explique-t-il à BFMTV.com. "Avant, les filles quittaient le lycée avec le même bagage et le même potentiel. Là, clairement, le bagage est inférieur, elles seront de toute évidence barrées dans leur orientation et ne pourront plus accéder aux mêmes études que les garçons. La réforme du bac n'assure plus une homogénéité de la formation."

Une "génération manquante"

À plus long-terme, "cette génération manquante pourrait mettre à mal la compétitivité de la France dans les domaines techniques et scientifiques", estime Sébastien Planchenault, le représentant des professeurs de mathématiques. "Je rappelle qu'il manque toujours 5000 postes dans le domaine de la cybersécurité."

Pour Anne Boyé, de l'association Femmes et mathématiques, il est impératif et urgent de "rétablir" la place des mathématiques dans le tronc commun. Elle préconise également la mise en place d'un enseignement de spécialité des mathématiques "à l'équilibre" entre les options maths expertes - actuellement privilégiée par les garçons - et complémentaires - majoritairement choisies par les filles.

"On avait réussi à aller vers un équilibre filles-garçons", insiste Mélanie Guenais, de la Société mathématique de France. "Là, on a une rupture. C'est incohérent d'autant plus quand on s'est fixé l'objectif de former davantage de scientifiques. Que ce soit pour les études supérieures, dans les filières scientifiques mais aussi économiques, sociales ou dans les études de santé, ou tout simplement au quotidien, on a besoin des outils mathématiques."

Blanquer change de ton

Interrogé sur BFMTV fin janvier, Jean-Michel Blanquer avait au contraire estimé que l'enseignement des mathématiques avait été "renforcé" et invitant à ne pas "se tromper de diagnostic". Selon lui, grâce à la réforme du bac, davantage d'élèves qui choisissent des enseignements de spécialité scientifiques se tournent vers des études supérieures scientifiques.

Le ministre de l'Éducation nationale a finalement changé de ton ce dimanche, sur Europe 1, en affirmant qu'il faudrait "probablement" ajouter des mathématiques dans le tronc commun de la classe de première et terminale, pour que "l'ensemble des élèves" aient davantage de "culture mathématique". Tout en défendant malgré tout l'enseignement de spécialité mathématiques, "beaucoup plus exigeant" que le programme de l'ancienne terminale S.

DOSSIER : 

 

https://twitter.com/chussonnoCéline Hussonnois-Alaya

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“J’ai pas peur de la mort, j’ai peur de l’avenir”. Bradley, 11 ans.

5 Février 2022 , Rédigé par France Culture Publié dans #Education, #Mathematiques

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Grandir : des enfants en temps de pandémie

Est-ce qu’on regrette sa petite enfance à douze ou treize ans ? Comment voit-on l’avenir ? Mamadou, Virgile, Emma, Bradley, Wassim et Maelyn habitent à Pantin, Montreuil ou Romainville. Ils hésitent entre enfance et âge adulte, racontent leurs rêves et leurs peurs à l’heure d’une pandémie mondiale.

Nous sommes devant la médiathèque de Romainville (Seine-Saint-Denis). Bradley et Wassim, onze ans, se rendent compte que leurs jeux ont changé, et leur vision de la vie aussi. Ils commencent à réaliser qu’ils mourront un jour. La mort, ce n’est seulement une histoire de vieilles personnes. Elle peut survenir n’importe quand, selon Bradley, par exemple à cause d’une vengeance au sein de la cité. “Si t'embrouilles quelqu’un, dans dix ou vingt ans, il te retrouve et il te tue, c’est pour ça", explique-t-il gravement. C’est ce genre de peur qu'on commence à avoir quand on grandit.

“J’ai pas peur de la mort, j’ai peur de l’avenir”Bradley

Inès et Maelyn ont aussi onze ans. Elles ont constaté un changement entre leur enfance et leur début d’adolescence. D’abord, il y a la peur du jugement sur l’apparence, comparée à l’insouciance d’avant. Elles veulent ressembler aux grandes de troisième. Ensuite, il y a peur de l’agression, la peur de se faire siffler dans la rue.

Et physiquement, comment s’imaginent-ils ? “A part mes taches de rousseurs, je vois pas ce qui peut changer”, affirme Wassim.

Reste la question du métier. Alors que Wassim rêve d’être footballeur, Bradley envisage de travailler dans les espaces verts, comme son père. D’ailleurs, quand il sera grand, il habitera près de chez ses parents, de préférence dans le même bâtiment. C’est une question de souvenirs.

Pantin, Seine-Saint-Denis, dans la cité des Courtillères, un autre groupe d’enfants jouent au foot. “Je préfère quand on est enfants, comme ça on paie pas les factures, on a pas de problèmes”, disent-ils. “Si je le pouvais je serais enfant toute ma vie”, se dit Mamadou, douze ans, car pour lui, être enfant, c’est d’abord s’amuser. Alors que ses camarades rêvent d’être footballeurs, Mamadou préfèrerait être chef d’entreprise, pour gagner assez pour nourrir sa famille — il a six frères et sœurs — et ne pas trop travailler. Ses parents n’ont pas de problèmes d’argent, explique-t-il, mais ils ne font pas un métier facile. “Si j’ai assez d’argent, j’achèterai une autre maison pour ma mère”, conclut Mamadou.

Toujours à Pantin, à l’école Montessori. Virgile a quatorze ans et il se définit comme un ado qui a encore parfois "la mentalité d’un enfant”. Pourtant, il regrette son imagination d’autrefois. Il a arrêté de jouer aux jeux imaginaires par peur du regard des autres.

Comme BradleyVirgile voudrait faire le même métier que son père : informaticien. Lui aussi il a peur de la mort, mais sa grande préoccupation, c’est la crise écologique. “J’ai pas envie de mourir en 2050 à cause du dérèglement climatique”, dit-il. Une peur qui s’est accrue depuis la pandémie.

Emma, elle, a douze ans et vit à Montreuil. Comme Mamadou, quand elle sera grande, elle offrira à sa mère une maison, mais elle voudrait la construire elle-même. Elle sera au bord de la mer, en Normandie, avec du papier peint à fleurs.

L’âge parfait ? Pour Bradley, c’était seize ans. Pour Emma, c’est dix-sept ans, comme sa sœur : l’âge de tous les possibles.

Merci aux enfants de Seine Saint Denis qui ont accepté de répondre aux questions de Karine Le Loët et à leurs parents, à l’école Montessori 21, au centre Gavroche et à la mairie de Pantin.

Reportage : Karine Le Loët

Réalisation : Emily Vallat

Mixage : Sébastien Royer

Musique de fin : "La Quête" d'Orelsan.

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Réforme du lycée : le blues des profs de maths

4 Janvier 2022 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education, #Mathematiques

Mathématiques — Wikipédia

EXTRAITS

Disparue du tronc commun, choisie comme spécialité par seulement 37 % des élèves de terminale, la matière, au programme très exigeant, ne fait plus recette.

La discipline reine de l’ancien bac scientifique est descendue de son piédestal, au grand dam de ses professeurs. Avec la réforme du lycée, le nombre d’heures globales attribué à chaque matière a été redistribué et les mathématiques font partie des grandes perdantes, avec une baisse de 18 % du nombre d’heures entre 2018 et 2020.

Cette évolution est la conséquence de la disparition des mathématiques du tronc commun des enseignements, mais aussi des choix des lycéens, expliquent les services statistiques du ministère de l’éducation nationale. En première, 64 % des élèves choisissent la spécialité mathématiques. Ils ne sont plus que 37 % en terminale en 2021, avec le passage de trois à deux spécialités. Une désaffection qui s’accentue : en 2020, 41 % des élèves optaient encore pour cette spécialité pour leur dernière année d’études secondaires.

(...)

Dans les salles des profs, le stress s’installe. Anne Bey, professeure à Montpellier, craint des suppressions de postes dans son établissement si moins d’élèves demandent la spécialité mathématiques. « Une classe de seconde a été ouverte en cette rentrée. On a pu réserver les heures à notre jeune collègue qui sinon aurait perdu ce poste, mais comment cela va-t-il se passer si ça continue ? », s’interroge-t-elle.

La réforme du lycée a des conséquences sur le quotidien des enseignants. La spécialité, qui compte quatre heures de cours hebdomadaires en 1re et six heures en terminale, a été conçue avec un haut niveau d’exigence scientifique, qui ne correspond pas forcément à celui de tous les élèves. « Les parents n’ont pas fait le deuil des maths et poussent leurs enfants à prendre la spécialité, même s’ils n’ont pas le niveau. On se retrouve avec des groupes beaucoup plus hétérogènes qu’auparavant et on fait le grand écart », note Claire Lacaze, enseignante dans un lycée privé d’Antony, dans les Hauts-de-Seine.

« On ne cesse d’en parler entre collègues. Le programme est très ambitieux et pour certains, il est trop difficile », abonde Anne Bey. « Cela nous met mal à l’aise car on finit par dégoûter les élèves d’une matière que l’on aime », se désole-t-elle, en constatant qu’avec ces plus grandes différences de niveau, elle « arrive moins à faire progresser les élèves ». En terminale, plus d’un lycéen sur deux qui arrête la spécialité choisit malgré tout de suivre l’enseignement optionnel « mathématiques complémentaires ».

(...)

Inquiets pour le devenir de leur discipline, les enseignants s’interrogent aussi sur les conséquences pour leurs élèves d’un abandon précoce des mathématiques. Sébastien Planchenault cite même une étude de l’université d’Oxford, publiée en juin, qui conclut que ne plus étudier les mathématiques affecterait le développement cognitif des adolescents de 16 à 18 ans. Sans aller jusque-là, les acteurs de l’enseignement supérieur commencent à se préoccuper de cette baisse d’intérêt pour cette matière. Selon les premières remontées collectées par l’association des professeurs de classes préparatoires économiques et commerciales, cette filière enregistre une baisse de 9 % de ses effectifs, que l’association attribue en partie au vivier plus restreint de « matheux » au lycée.

Sylvie Lecherbonnier

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« Le Théorème d’hypocrite » ou le récit de la gouvernance par les chiffres, de ses écueils et de ses erreurs...

17 Décembre 2020 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Mathematiques

Et beaucoup d'autres vidéos sur Youtube à partir de ce livre amusant et passionnant

EXTRAITS

Les chiffres ont l’autorité d’une science que l’on croit objective et absolue, au point que leur emprise se ressent dans tous les domaines. Mais leur manipulation comporte des biais, rappellent, exemples historiques à l’appui, les auteurs de ce livre.

En ces temps de pandémie, où le quotidien est rythmé par des chiffres, des courbes, des prévisions autour du nombre de morts ou de malades du Covid-19, Le Théorème d’hypocrite, d’Antoine Houlou-Garcia et Thierry Maugenest, rappelle les origines de cette intrusion du quantitatif dans le débat public et en montre les principaux défauts.

Cela commence par l’un des plus célèbres mathématiciens, Pythagore, connu pour son théorème de géométrie, mais qui, en fin politicien, a su asseoir son pouvoir en « trichant » pour se faire passer pour prophète.

Les auteurs introduisent ensuite une série de personnages parfois méconnus des XVIe, XVIIe et XVIIIe siècles, considérés comme les pères de cette emprise des chiffres. Jean Bodin, conseiller d’Henri III en France, joue les numérologues et entame de premiers recensements de la population, préfigurations de la statistique d’Etat. Un siècle plus tard, William Petty, en Angleterre, défend l’arithmétique politique et se met à tout compter. François Quesnay, au XVIIIe siècle, à nouveau en France, aurait jeté les bases des mesures du produit intérieur brut (PIB).

(...)

L’ensemble est donc foisonnant, mêlant avec ironie des exemples passés ou récents, dans le souci d’éveiller le lecteur à l’omniprésence des chiffres qui provoque, au quotidien, fascination et/ou répulsion. En conclusion, les auteurs appellent donc à ne pas faire une confiance aveugle aux chiffres, accusés, « en quantifiant notre quotidien, d’avoir éteint nos rêves ».

« Le Théorème d’hypocrite », Antoine Houlou-Garcia et Thierry Maugenest, Albin Michel, 19,90 euros, 352 pages, août 2020.

David Larousserie

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Mathématiques - Rapport Villani/Torossian: du neuf ou du déjà vu?...

12 Février 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Mathematiques

Mathématiques - Rapport Villani/Torossian: du neuf ou du déjà vu?...

Alors que messieurs Villani et Torossian remettent ce jour un rapport préconisant 21 mesures permettant de faire progresser nos jeunes élèves en mathématiques, j'invite chacune et chacun à lire ou relire les programmes de 2015.

Ceux-ci exigeaient déjà ce que le rapport remis au Ministre présente comme des "nouveautés".

Cédric Villani, entre autres, avait été consulté pour construire ces programmes.

Christophe Chartreux

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Mathématiques

Programmes 2015 cycle 2 (CP/CE1/CE2)

Au cycle 2, la résolution de problèmes est au centre de l'activité mathématique des élèves, développant leurs capacités à chercher, raisonner et communiquer. Les problèmes permettent d'aborder de nouvelles notions, de consolider des acquisitions, de provoquer des questionnements. Ils peuvent être issus de situations de vie de classe ou de situations rencontrées dans d'autres enseignements, notamment « Questionner le monde ». Ils ont le plus souvent possible un caractère ludique. On veillera à proposer aux élèves dès le CP des problèmes pour apprendre à chercher qui ne soient pas de simples problèmes d'application à une ou plusieurs opérations mais nécessitent des recherches avec tâtonnements.

La composante écrite de l'activité mathématique devient essentielle. Ces écrits sont d'abord des écritures et représentations produites en situation par les élèves eux-mêmes qui évoluent progressivement avec l'aide du professeur vers des formes conventionnelles. Il est tout aussi essentiel qu'une activité langagière orale reposant sur une syntaxe et un lexique adaptés accompagne le recours à l'écrit et soit favorisée dans les échanges d'arguments entre élèves. L'introduction et l'utilisation des symboles mathématiques sont réalisées au fur et à mesure qu'ils prennent sens dans des situations d'action, en relation avec le vocabulaire utilisé.

Les élèves consolident leur compréhension des nombres entiers, déjà rencontrés au cycle 1. Ils étudient différentes manières de désigner les nombres, notamment leurs écritures en chiffres, leurs noms à l'oral, les compositions-décompositions fondées sur les propriétés numériques (le double de, la moitié de, etc.), ainsi que les décompositions en unités de numération (unités, dizaines, etc.).

Les quatre opérations (addition, soustraction, multiplication, division) sont étudiées à partir de problèmes qui contribuent à leur donner du sens, en particulier des problèmes portant sur des grandeurs ou sur leurs mesures. La pratique quotidienne du calcul mental conforte la maitrise des nombres et des opérations.

En lien avec le travail mené dans « Questionner le monde » les élèves rencontrent des grandeurs qu'ils apprennent à mesurer, ils construisent des connaissances de l'espace essentielles et abordent l'étude de quelques relations géométriques et de quelques objets (solides et figures planes) en étant confrontés à des problèmes dans lesquels ces connaissances sont en jeu.

Nombres et calculs

La connaissance des nombres entiers et du calcul est un objectif majeur du cycle 2. Elle se développe en appui sur les quantités et les grandeurs, en travaillant selon plusieurs axes.

Des résolutions de problèmes contextualisés : dénombrer des collections, mesurer des grandeurs, repérer un rang dans une liste, prévoir des résultats d'actions portant sur des collections ou des grandeurs (les comparer, les réunir, les augmenter, les diminuer, les partager en parts égales ou inégales, chercher combien de fois l'une est comprise dans l'autre, etc.). Ces actions portent sur des objets tout d'abord matériels puis évoqués à l'oral ou à l'écrit ; le travail de recherche et de modélisation sur ces problèmes permet d'introduire progressivement les quatre opérations (addition, soustraction, multiplication, division).

L'étude de relations internes aux nombres : comprendre que le successeur d'un nombre entier c'est « ce nombre plus un », décomposer/recomposer les nombres additivement, multiplicativement, en utilisant les unités de numération (dizaines, centaines, milliers), changer d'unités de numération de référence, comparer, ranger, itérer une suite (+1, +10, +n), etc.

L'étude des différentes désignations orales et/ou écrites : nom du nombre ; écriture usuelle en chiffres (numération décimale de position) ; double de, moitié de, somme de, produit de ; différence de, quotient et reste de ; écritures en ligne additives/soustractives, multiplicatives, mixtes, en unités de numération, etc.

L'appropriation de stratégies de calcul adaptées aux nombres et aux opérations en jeu. Ces stratégies s'appuient sur la connaissance de faits numériques mémorisés (répertoires additif et multiplicatif, connaissance des unités de numération et de leurs relations, etc.) et sur celle des propriétés des opérations et de la numération. Le calcul mental est essentiel dans la vie quotidienne où il est souvent nécessaire de parvenir rapidement à un ordre de grandeur du résultat d'une opération, ou de vérifier un prix, etc.

Une bonne connaissance des nombres inférieurs à mille et de leurs relations est le fondement de la compréhension des nombres entiers et ce champ numérique est privilégié pour la construction de stratégies de calcul et la résolution des premiers problèmes arithmétiques.

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La "Méthode de Singapour" dans des classes à 28 et double niveaux? Un massacre annoncé...

12 Février 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Mathematiques

La "Méthode de Singapour" dans des classes à 28 et double niveaux? Un massacre annoncé...

"50% des élèves de CM2 en France ne sauraient pas combien font 35,1 x 100" annonçait France Info ce matin.

Puis présentait le "plan mathématiques" concocté par le duo "Villani/Torossian" en mettant en lumière deux des 21 mesures proposées pour améliorer le "niveau"(sic) des élèves français:

- augmenter le nombre d'heures de formation en mathématiques pour les futures professeurs des écoles: 80h en France contre 400 à Singapour;

- adopter la méthode dite de Singapour

Je suis toujours surpris d'entendre véhiculer ce type de pourcentage. 50% des élèves français en échec devant telle ou telle opération. Annoncé ainsi, de manière abrupte, ce chiffre ne signifie strictement rien. En revanche il fait naître une idée reçue supplémentaire - il y en a déjà énormément - dans l'esprit du public qui traduit l'annonce médiatique en:

"Nos élèves sont nuls!" ou bien: "Nos profs sont nuls!"

C'est faux, tant pour nos élèves que pour nos collègues Professeurs d'école.

Personne ne nie les difficultés rencontrées par l'ensemble de la communauté éducative, enseignants et élèves, face aux mathématiques et à ses apprentissages. Elles existent et des progrès conséquents sont à accomplir.

Mais ce pourcentage ne met pas en avant les questions auxquelles il convient d'apporter réponses:

Qui sont ces élèves? Quel est le parcours scolaire de chacun? Quelle "histoire" a-t-il vécu et vit-il? Qui sont ces enseignants et quel est leur parcours? Dans quel milieu social baignent ces élèves testés? Leur école est implantée dans quel environnement? Etc.

Autant de réponses non fournies par l'annonce "sèche" d'un pourcentage qui impressionne et surtout engendre un débat fondé sur des bases incomplètes. Le monde de l'éducation semble s'être spécialisé dans ce domaine. Chacun se souvient des discussions enflammées autour du prédicat - que je pratique avec bonheur pour mes élèves, de la mort du latin (+ 6% de latinistes en 2017! Dans mon collège, nous refusons du monde!) ou de l'absence de chronologie dans l'apprentissage de l'Histoire (Cette chimère vient d'être remise sur le tapis par la nouvelle Présidente du Conseil Supérieur des Programmes que j'invite à ouvrir TOUS les manuels d'Histoire de France et de Navarre avant de s'enfermer dans l'erreur). Je n'alourdirai pas mon propos en y ajoutant les débats ridicules sur la disparition de l'accent circonflexe.

Et, pendant 5 ans, nous sommes passés - mais peut-être était-ce l'objectif - à coté des enjeux essentiels de l'Ecole. Nous sommes bien partis pour qu'il en soit de même. Un zeste de "chronologie", deux doigts de "neurosciences", un filet de "Méthode de Singapour" et l'on oublie le reste:

- des fermetures de classes en milieu rural (Une promesse non tenue du Président de la République);

- des classes surchargées et des doubles niveaux. J'ai hâte d'assister à une séance de maths en primaire, dans une classe à 28 et double niveau. La "Méthode de Singapour" dans de telles conditions, cela va être... sportif!

- la mort du dispositif "Plus de maîtres que de classes";

- le retour de la semaine de 4 jours. Absurdité française...

Autant de problèmes auxquels il faudrait en ajouter beaucoup mais le temps me manque et d'autres, plus experts, le font déjà ou le feront bientôt.

Je ne pourrais pas terminer ce court billet sans évoquer la formation des enseignants. Le gouvernement, et il a raison, semble faire de la formation des futurs professeurs d'école une priorité. Je m'en réjouis.

Mais je ne peux m'empêcher de rappeler deux choses:

1- en matière d'éducation, qui nécessite un temps long, de réflexion, d'application et de résultats, il faut entre 5 et 10 ans pour constater les effets d'une politique;

2- il y a 10 ans, pendant le quinquennat de Monsieur Sarkozy, 80 000 postes d'enseignants ont été supprimés. La formation initiale a été supprimée. Il a fallu attendre l'élection de François Hollande pour revenir à la raison. Mais le mal était fait. L'actuel locataire de la Rue de Grenelle s'en souvient encore...

Nous sommes en 2018... Je vous laisse calculer et évaluer les conséquences...

C'est une opération facile celle-là. Nul besoin de méthode, fut-elle de Singapour..

Christophe Chartreux

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Mathématiques - Méthode de Singapour ou ces "réformes" venues d'en-haut...

11 Février 2018 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education, #Mathematiques

Mathématiques - Méthode de Singapour ou ces "réformes" venues d'en-haut...

EXTRAIT

« L’enseignement des mathématiques ne doit pas avoir vocation à former une élite »

Sans contester le manque d’appétence des élèves français pour les mathématiques, Etienne Ghys, directeur de recherche (CNRS) à l’Ecole normale supérieure de Lyon, plaide pour que l’on fasse confiance aux enseignants pour y remédier. Il partage certaines des pistes identifiées par la mission « Villani-Torossian » pour redonner de l’élan à l’enseignement de cette discipline perçue comme élitiste en France, ce qu’il explique regretter.

L’enseignement des mathématiques et, plus généralement, des sciences en France est pointé du doigt, enquête après enquête. Ce tableau vous semble-t-il fondé ?

Ce qui m’impressionne toujours dans ces enquêtes, qu’elles soient nationales ou internationales, c’est qu’elles essaient de nous convaincre qu’il existe une justesse universelle ; qu’on devrait enseigner les mathématiques de la même manière à New York, à Singapour ou à Paris. Or, s’il est vrai qu’on obtient bien, partout, le même résultat quand on multiplie « 3 × 12 », ou qu’un théorème se vérifie quel que soit le lieu, je ne vois pas de raisons objectives d’enseigner les mathématiques de la même manière partout.

La recherche en mathématiques se pratique différemment d’un lieu à un autre. Quand j’étais étudiant, durant la guerre froide, je peux vous assurer qu’on n’attaquait pas les mathématiques à l’Est comme on le faisait à l’Ouest. Les mathématiques soviétiques étaient imprégnées de physique, ce qui n’était pas du tout le cas des mathématiques françaises influencées, dans les années 1960-1970, par le groupe Bourbaki. Les mathématiques ont une histoire ; les choix que l’on fait, les styles d’approches sont marqués par une culture locale.

(...)

... on ne peut nier que les élèves français manquent d’appétence pour la discipline.

D’où vient ce manque d’appétence ?

Les élèves peuvent-ils avoir de l’appétence quand leurs maîtres n’en ont pas ? Dans un système éducatif où, en tout cas au primaire, 80 % des enseignants ont une formation en lettres ou en humanités, il ne faut pas s’étonner qu’ils puissent rester en retrait.

Il y a d’autres explications : les mathématiques souffrent d’un déficit d’image dans la société, lié au caractère sélectif qu’on leur donne. Depuis des décennies, notre système scolaire a établi une équation qui met sur le même plan « mathématiques » et « intelligence ». On n’a guère le droit d’être mauvais en maths ; c’est même la grande peur des enfants comme des parents, et ce degré d’anxiété ne se retrouve nulle part ailleurs.

(...)

On entend beaucoup parler de la « méthode de Singapour ». Le ministre de l’éducation en fait une référence. Que pensez-vous de cette approche ?

Je ne la connais pas bien. Mais de ce que j’en sais, appréhender l’addition en manipulant des réglettes – ou des bûchettes –, et en les regroupant par paquets, me semble aller dans le bon sens. Beaucoup de maîtres le font sans doute déjà sans mettre de nom dessus. Ce qui est certain, c’est qu’imposer aux enseignants, d’en haut, un « c’est ça qu’il faut faire » est inaudible. Les enseignants voient les réformes arriver comme des vagues, alors qu’ils ont besoin de sérénité. Les polémiques récurrentes sur les programmes scolaires en sont un bon exemple : on s’enflamme sur une possible énième réforme, alors que, pour les professeurs, ces programmes ne sont qu’une trame générale, sur laquelle ils brodent.

Il faut leur apporter des ressources, de la formation ; mais ils connaissent, eux, mieux que quiconque les élèves qu’ils ont dans leur classe, et sont donc les mieux placés pour savoir quoi faire.

Propos recueillis par

L’entretien complet est à lire en cliquant ci-dessous

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