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Vivement l'Ecole!

Articles avec #mathematiques tag

« Le Théorème d’hypocrite » ou le récit de la gouvernance par les chiffres, de ses écueils et de ses erreurs...

17 Décembre 2020 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Mathematiques

Et beaucoup d'autres vidéos sur Youtube à partir de ce livre amusant et passionnant

EXTRAITS

Les chiffres ont l’autorité d’une science que l’on croit objective et absolue, au point que leur emprise se ressent dans tous les domaines. Mais leur manipulation comporte des biais, rappellent, exemples historiques à l’appui, les auteurs de ce livre.

En ces temps de pandémie, où le quotidien est rythmé par des chiffres, des courbes, des prévisions autour du nombre de morts ou de malades du Covid-19, Le Théorème d’hypocrite, d’Antoine Houlou-Garcia et Thierry Maugenest, rappelle les origines de cette intrusion du quantitatif dans le débat public et en montre les principaux défauts.

Cela commence par l’un des plus célèbres mathématiciens, Pythagore, connu pour son théorème de géométrie, mais qui, en fin politicien, a su asseoir son pouvoir en « trichant » pour se faire passer pour prophète.

Les auteurs introduisent ensuite une série de personnages parfois méconnus des XVIe, XVIIe et XVIIIe siècles, considérés comme les pères de cette emprise des chiffres. Jean Bodin, conseiller d’Henri III en France, joue les numérologues et entame de premiers recensements de la population, préfigurations de la statistique d’Etat. Un siècle plus tard, William Petty, en Angleterre, défend l’arithmétique politique et se met à tout compter. François Quesnay, au XVIIIe siècle, à nouveau en France, aurait jeté les bases des mesures du produit intérieur brut (PIB).

(...)

L’ensemble est donc foisonnant, mêlant avec ironie des exemples passés ou récents, dans le souci d’éveiller le lecteur à l’omniprésence des chiffres qui provoque, au quotidien, fascination et/ou répulsion. En conclusion, les auteurs appellent donc à ne pas faire une confiance aveugle aux chiffres, accusés, « en quantifiant notre quotidien, d’avoir éteint nos rêves ».

« Le Théorème d’hypocrite », Antoine Houlou-Garcia et Thierry Maugenest, Albin Michel, 19,90 euros, 352 pages, août 2020.

David Larousserie

Article complet à lire en cliquant ci-dessous

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Mathématiques - Rapport Villani/Torossian: du neuf ou du déjà vu?...

12 Février 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Mathematiques

Mathématiques - Rapport Villani/Torossian: du neuf ou du déjà vu?...

Alors que messieurs Villani et Torossian remettent ce jour un rapport préconisant 21 mesures permettant de faire progresser nos jeunes élèves en mathématiques, j'invite chacune et chacun à lire ou relire les programmes de 2015.

Ceux-ci exigeaient déjà ce que le rapport remis au Ministre présente comme des "nouveautés".

Cédric Villani, entre autres, avait été consulté pour construire ces programmes.

Christophe Chartreux

                                           _________________________________

Mathématiques

Programmes 2015 cycle 2 (CP/CE1/CE2)

Au cycle 2, la résolution de problèmes est au centre de l'activité mathématique des élèves, développant leurs capacités à chercher, raisonner et communiquer. Les problèmes permettent d'aborder de nouvelles notions, de consolider des acquisitions, de provoquer des questionnements. Ils peuvent être issus de situations de vie de classe ou de situations rencontrées dans d'autres enseignements, notamment « Questionner le monde ». Ils ont le plus souvent possible un caractère ludique. On veillera à proposer aux élèves dès le CP des problèmes pour apprendre à chercher qui ne soient pas de simples problèmes d'application à une ou plusieurs opérations mais nécessitent des recherches avec tâtonnements.

La composante écrite de l'activité mathématique devient essentielle. Ces écrits sont d'abord des écritures et représentations produites en situation par les élèves eux-mêmes qui évoluent progressivement avec l'aide du professeur vers des formes conventionnelles. Il est tout aussi essentiel qu'une activité langagière orale reposant sur une syntaxe et un lexique adaptés accompagne le recours à l'écrit et soit favorisée dans les échanges d'arguments entre élèves. L'introduction et l'utilisation des symboles mathématiques sont réalisées au fur et à mesure qu'ils prennent sens dans des situations d'action, en relation avec le vocabulaire utilisé.

Les élèves consolident leur compréhension des nombres entiers, déjà rencontrés au cycle 1. Ils étudient différentes manières de désigner les nombres, notamment leurs écritures en chiffres, leurs noms à l'oral, les compositions-décompositions fondées sur les propriétés numériques (le double de, la moitié de, etc.), ainsi que les décompositions en unités de numération (unités, dizaines, etc.).

Les quatre opérations (addition, soustraction, multiplication, division) sont étudiées à partir de problèmes qui contribuent à leur donner du sens, en particulier des problèmes portant sur des grandeurs ou sur leurs mesures. La pratique quotidienne du calcul mental conforte la maitrise des nombres et des opérations.

En lien avec le travail mené dans « Questionner le monde » les élèves rencontrent des grandeurs qu'ils apprennent à mesurer, ils construisent des connaissances de l'espace essentielles et abordent l'étude de quelques relations géométriques et de quelques objets (solides et figures planes) en étant confrontés à des problèmes dans lesquels ces connaissances sont en jeu.

Nombres et calculs

La connaissance des nombres entiers et du calcul est un objectif majeur du cycle 2. Elle se développe en appui sur les quantités et les grandeurs, en travaillant selon plusieurs axes.

Des résolutions de problèmes contextualisés : dénombrer des collections, mesurer des grandeurs, repérer un rang dans une liste, prévoir des résultats d'actions portant sur des collections ou des grandeurs (les comparer, les réunir, les augmenter, les diminuer, les partager en parts égales ou inégales, chercher combien de fois l'une est comprise dans l'autre, etc.). Ces actions portent sur des objets tout d'abord matériels puis évoqués à l'oral ou à l'écrit ; le travail de recherche et de modélisation sur ces problèmes permet d'introduire progressivement les quatre opérations (addition, soustraction, multiplication, division).

L'étude de relations internes aux nombres : comprendre que le successeur d'un nombre entier c'est « ce nombre plus un », décomposer/recomposer les nombres additivement, multiplicativement, en utilisant les unités de numération (dizaines, centaines, milliers), changer d'unités de numération de référence, comparer, ranger, itérer une suite (+1, +10, +n), etc.

L'étude des différentes désignations orales et/ou écrites : nom du nombre ; écriture usuelle en chiffres (numération décimale de position) ; double de, moitié de, somme de, produit de ; différence de, quotient et reste de ; écritures en ligne additives/soustractives, multiplicatives, mixtes, en unités de numération, etc.

L'appropriation de stratégies de calcul adaptées aux nombres et aux opérations en jeu. Ces stratégies s'appuient sur la connaissance de faits numériques mémorisés (répertoires additif et multiplicatif, connaissance des unités de numération et de leurs relations, etc.) et sur celle des propriétés des opérations et de la numération. Le calcul mental est essentiel dans la vie quotidienne où il est souvent nécessaire de parvenir rapidement à un ordre de grandeur du résultat d'une opération, ou de vérifier un prix, etc.

Une bonne connaissance des nombres inférieurs à mille et de leurs relations est le fondement de la compréhension des nombres entiers et ce champ numérique est privilégié pour la construction de stratégies de calcul et la résolution des premiers problèmes arithmétiques.

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La "Méthode de Singapour" dans des classes à 28 et double niveaux? Un massacre annoncé...

12 Février 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Mathematiques

La "Méthode de Singapour" dans des classes à 28 et double niveaux? Un massacre annoncé...

"50% des élèves de CM2 en France ne sauraient pas combien font 35,1 x 100" annonçait France Info ce matin.

Puis présentait le "plan mathématiques" concocté par le duo "Villani/Torossian" en mettant en lumière deux des 21 mesures proposées pour améliorer le "niveau"(sic) des élèves français:

- augmenter le nombre d'heures de formation en mathématiques pour les futures professeurs des écoles: 80h en France contre 400 à Singapour;

- adopter la méthode dite de Singapour

Je suis toujours surpris d'entendre véhiculer ce type de pourcentage. 50% des élèves français en échec devant telle ou telle opération. Annoncé ainsi, de manière abrupte, ce chiffre ne signifie strictement rien. En revanche il fait naître une idée reçue supplémentaire - il y en a déjà énormément - dans l'esprit du public qui traduit l'annonce médiatique en:

"Nos élèves sont nuls!" ou bien: "Nos profs sont nuls!"

C'est faux, tant pour nos élèves que pour nos collègues Professeurs d'école.

Personne ne nie les difficultés rencontrées par l'ensemble de la communauté éducative, enseignants et élèves, face aux mathématiques et à ses apprentissages. Elles existent et des progrès conséquents sont à accomplir.

Mais ce pourcentage ne met pas en avant les questions auxquelles il convient d'apporter réponses:

Qui sont ces élèves? Quel est le parcours scolaire de chacun? Quelle "histoire" a-t-il vécu et vit-il? Qui sont ces enseignants et quel est leur parcours? Dans quel milieu social baignent ces élèves testés? Leur école est implantée dans quel environnement? Etc.

Autant de réponses non fournies par l'annonce "sèche" d'un pourcentage qui impressionne et surtout engendre un débat fondé sur des bases incomplètes. Le monde de l'éducation semble s'être spécialisé dans ce domaine. Chacun se souvient des discussions enflammées autour du prédicat - que je pratique avec bonheur pour mes élèves, de la mort du latin (+ 6% de latinistes en 2017! Dans mon collège, nous refusons du monde!) ou de l'absence de chronologie dans l'apprentissage de l'Histoire (Cette chimère vient d'être remise sur le tapis par la nouvelle Présidente du Conseil Supérieur des Programmes que j'invite à ouvrir TOUS les manuels d'Histoire de France et de Navarre avant de s'enfermer dans l'erreur). Je n'alourdirai pas mon propos en y ajoutant les débats ridicules sur la disparition de l'accent circonflexe.

Et, pendant 5 ans, nous sommes passés - mais peut-être était-ce l'objectif - à coté des enjeux essentiels de l'Ecole. Nous sommes bien partis pour qu'il en soit de même. Un zeste de "chronologie", deux doigts de "neurosciences", un filet de "Méthode de Singapour" et l'on oublie le reste:

- des fermetures de classes en milieu rural (Une promesse non tenue du Président de la République);

- des classes surchargées et des doubles niveaux. J'ai hâte d'assister à une séance de maths en primaire, dans une classe à 28 et double niveau. La "Méthode de Singapour" dans de telles conditions, cela va être... sportif!

- la mort du dispositif "Plus de maîtres que de classes";

- le retour de la semaine de 4 jours. Absurdité française...

Autant de problèmes auxquels il faudrait en ajouter beaucoup mais le temps me manque et d'autres, plus experts, le font déjà ou le feront bientôt.

Je ne pourrais pas terminer ce court billet sans évoquer la formation des enseignants. Le gouvernement, et il a raison, semble faire de la formation des futurs professeurs d'école une priorité. Je m'en réjouis.

Mais je ne peux m'empêcher de rappeler deux choses:

1- en matière d'éducation, qui nécessite un temps long, de réflexion, d'application et de résultats, il faut entre 5 et 10 ans pour constater les effets d'une politique;

2- il y a 10 ans, pendant le quinquennat de Monsieur Sarkozy, 80 000 postes d'enseignants ont été supprimés. La formation initiale a été supprimée. Il a fallu attendre l'élection de François Hollande pour revenir à la raison. Mais le mal était fait. L'actuel locataire de la Rue de Grenelle s'en souvient encore...

Nous sommes en 2018... Je vous laisse calculer et évaluer les conséquences...

C'est une opération facile celle-là. Nul besoin de méthode, fut-elle de Singapour..

Christophe Chartreux

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Mathématiques - Méthode de Singapour ou ces "réformes" venues d'en-haut...

11 Février 2018 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education, #Mathematiques

Mathématiques - Méthode de Singapour ou ces "réformes" venues d'en-haut...

EXTRAIT

« L’enseignement des mathématiques ne doit pas avoir vocation à former une élite »

Sans contester le manque d’appétence des élèves français pour les mathématiques, Etienne Ghys, directeur de recherche (CNRS) à l’Ecole normale supérieure de Lyon, plaide pour que l’on fasse confiance aux enseignants pour y remédier. Il partage certaines des pistes identifiées par la mission « Villani-Torossian » pour redonner de l’élan à l’enseignement de cette discipline perçue comme élitiste en France, ce qu’il explique regretter.

L’enseignement des mathématiques et, plus généralement, des sciences en France est pointé du doigt, enquête après enquête. Ce tableau vous semble-t-il fondé ?

Ce qui m’impressionne toujours dans ces enquêtes, qu’elles soient nationales ou internationales, c’est qu’elles essaient de nous convaincre qu’il existe une justesse universelle ; qu’on devrait enseigner les mathématiques de la même manière à New York, à Singapour ou à Paris. Or, s’il est vrai qu’on obtient bien, partout, le même résultat quand on multiplie « 3 × 12 », ou qu’un théorème se vérifie quel que soit le lieu, je ne vois pas de raisons objectives d’enseigner les mathématiques de la même manière partout.

La recherche en mathématiques se pratique différemment d’un lieu à un autre. Quand j’étais étudiant, durant la guerre froide, je peux vous assurer qu’on n’attaquait pas les mathématiques à l’Est comme on le faisait à l’Ouest. Les mathématiques soviétiques étaient imprégnées de physique, ce qui n’était pas du tout le cas des mathématiques françaises influencées, dans les années 1960-1970, par le groupe Bourbaki. Les mathématiques ont une histoire ; les choix que l’on fait, les styles d’approches sont marqués par une culture locale.

(...)

... on ne peut nier que les élèves français manquent d’appétence pour la discipline.

D’où vient ce manque d’appétence ?

Les élèves peuvent-ils avoir de l’appétence quand leurs maîtres n’en ont pas ? Dans un système éducatif où, en tout cas au primaire, 80 % des enseignants ont une formation en lettres ou en humanités, il ne faut pas s’étonner qu’ils puissent rester en retrait.

Il y a d’autres explications : les mathématiques souffrent d’un déficit d’image dans la société, lié au caractère sélectif qu’on leur donne. Depuis des décennies, notre système scolaire a établi une équation qui met sur le même plan « mathématiques » et « intelligence ». On n’a guère le droit d’être mauvais en maths ; c’est même la grande peur des enfants comme des parents, et ce degré d’anxiété ne se retrouve nulle part ailleurs.

(...)

On entend beaucoup parler de la « méthode de Singapour ». Le ministre de l’éducation en fait une référence. Que pensez-vous de cette approche ?

Je ne la connais pas bien. Mais de ce que j’en sais, appréhender l’addition en manipulant des réglettes – ou des bûchettes –, et en les regroupant par paquets, me semble aller dans le bon sens. Beaucoup de maîtres le font sans doute déjà sans mettre de nom dessus. Ce qui est certain, c’est qu’imposer aux enseignants, d’en haut, un « c’est ça qu’il faut faire » est inaudible. Les enseignants voient les réformes arriver comme des vagues, alors qu’ils ont besoin de sérénité. Les polémiques récurrentes sur les programmes scolaires en sont un bon exemple : on s’enflamme sur une possible énième réforme, alors que, pour les professeurs, ces programmes ne sont qu’une trame générale, sur laquelle ils brodent.

Il faut leur apporter des ressources, de la formation ; mais ils connaissent, eux, mieux que quiconque les élèves qu’ils ont dans leur classe, et sont donc les mieux placés pour savoir quoi faire.

Propos recueillis par

L’entretien complet est à lire en cliquant ci-dessous

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Interrogations autour de la méthode et du manuel dit "de Singapour" (Mathématiques)

4 Février 2018 , Rédigé par Les Cahiers Pedagogiques Publié dans #Education, #Mathematiques

Interrogations autour de la méthode et du manuel dit "de Singapour" (Mathématiques)

EXTRAIT

Les quatre opérations au CP, « le » manuel de Singapour et la réussite à l’école

Quel lien entre l’annonce du ministre de l’Éducation nationale d’un retour de l’enseignement des quatre opérations mathématiques en CP et CE1 en France et la méthode dite « de Singapour » ? Pour répondre, le chercheur Rémi Brissiaud remonte à la période où Gilles de Robien était ministre de l’Éducation et Jean-Michel Blanquer son directeur de cabinet adjoint. Il montre finalement que la pédagogie du calcul en France ne peut pas être un copié-collé de celle de Singapour.

En cette rentrée scolaire 2017, les grands médias nationaux ont largement relayé le contenu d’une interview que Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, a accordée au journal l’Express et dans laquelle le ministre évoque le contenu des programmes scolaires en mathématiques. Par exemple, sur le site de BFM TV, on lit : « Le ministre de l’Éducation nationale souhaite que les quatre opérations mathématiques de base, addition, soustraction, multiplication et division, soient maîtrisées par les élèves dès le CP et le CE1. Jean-Michel Blanquer s’inspire là de la méthode dite "de Singapour". »

Cet extrait est très représentatif parce que, de façon quasi-systématique, les médias ont associé l’idée d’enseigner la division au CP et au CE1 aux ouvrages d’une méthode élaborée à Singapour, faisant entrer celle-ci dans le débat national. Soulignons que l’usage des manuels correspondants fait consensus à Singapour et que cette cité-état est souvent classée au premier rang dans les comparaisons internationales. L’ouvrage original, rédigé en anglais, a été traduit en français une première fois en 2007 (1re édition) et une seconde fois en 2016 (2de édition).

On ne se livrera pas ici à une revue exhaustive du contenu de ces ouvrages. Dans un premier temps, nous rappellerons les circonstances de leur parution et, dans un second temps, nous reviendrons sur le slogan utilisé par l’éditeur qui les présente comme « le manuel utilisé par les meilleurs élèves en mathématiques ».

Une polémique lancée par Gilles de Robien

Restituons le contexte de la parution de la première traduction française de « la » méthode de Singapour. On était en 2007, c’est-à-dire en pleine polémique concernant l’enseignement des quatre opérations au CP. En effet, en 2006 déjà, alors que Gilles de Robien était ministre et Jean-Michel Blanquer son directeur de cabinet adjoint, l’idée d’enseigner les quatre opérations dès le CP était dans l’air. J’ai d’ailleurs à cette époque rédigé un très long article consacré à cette question [1]. Dans le cadre de la préparation des futurs programmes de 2008, l’enjeu était de répondre aux questions suivantes : qu’est-ce qu’enseigner la division à l’école et quelles sont les différentes étapes de cet enseignement ?

La plupart des enseignants et des chercheurs dans le domaine répondaient, et répondent toujours, qu’il faut procéder en deux temps. Dans un premier temps il convient de faire comprendre aux enfants les situations qui donnent du sens à la division en résolvant d’une part des problèmes de partage équitable (« quinze gâteaux partagés en trois parts égales : combien de gâteaux dans chaque part ? », autrement dit : trois fois combien font quinze ?) et, d’autre part, des problèmes où l’on cherche « un nombre de fois » (« on a quinze gâteaux, on dispose d’assiettes et l’on met trois gâteaux par assiettes : combien d’assiettes faut-il ? », autrement dit : en quinze combien de fois trois ?). Quand la taille des nombres est limitée et quand l’élève dispose de matériel (ou s’il peut dessiner), il n’est évidemment pas nécessaire qu’il ait étudié la division pour résoudre de tels problèmes. Par ailleurs, durant cette première phase du travail, ces problèmes sont résolus sans que l’enseignant fasse le lien entre les deux types de situations.

C’est seulement dans un second temps que ce lien est fait, au moment où l’enseignant définit explicitement la division. Alors que les deux types de problèmes énoncés précédemment sont à priori très différents, il fait alors découvrir qu’ils peuvent être résolus de la même manière, en utilisant la même opération : la division.
L’enseignant explique aux élèves que l’écriture « a : b ? » se lit « a divisé par b » et que cette opération, contrairement à l’addition, la soustraction et la multiplication, conduit à chercher deux nombres : le quotient et le reste (le résultat s’écrit : « q=… » et « r=… »). Pour faciliter l’obtention du quotient et du reste ainsi que la résolution des problèmes de division, l’enseignant fait souvent reformuler l’écriture « a : b ? » sous la forme : « a partagé en b » ou encore « en a, combien de fois b ? ». Cette reformulation relie entre eux les deux types d’usage de la division.

Contrairement à ce qu’espéraient Gilles de Robien et, vraisemblablement, Jean-Michel Blanquer, les programmes de 2008 ont tranché de la manière suivante : le premier temps se déroulera durant tout le CP et le CE1 et le second temps (l’introduction du formalisme de la division) n’interviendra qu’en CE2. Ce fut une décision très raisonnable. Comparons en effet les deux formulations : « trois fois combien font quinze ? » et « En quinze, combien de fois trois ? ». Dans la première, trois désigne un « nombre de fois » et l’autre facteur du produit est l’inconnue. Dans la seconde, le « nombre de fois » est l’inconnue et trois est le facteur connu.

Comprendre que ces deux types de problèmes peuvent être résolus de la même manière revient donc à s’approprier le fait que « trois fois l’inconnue = l’inconnue fois trois », c’est-à-dire la commutativité de la « multiplication par une inconnue ». Or, on sait qu’actuellement, à l’entrée au CE2, de nombreux élèves ne se sont pas encore approprié la commutativité de la multiplication toute simple (a fois b est égal à b fois a) [2]. Les résultats scientifiques disponibles aujourd’hui appuient donc la décision de 2008.

(...)

Une traduction orientée, un slogan trompeur et une réussite peu assurée

En résumé, ce n’est pas un hasard si Jean-Michel Blanquer relie l’enseignement des quatre opérations dès le CP ou le CE1 à la pédagogie adoptée à Singapour. Le projet ministériel y trouve un alibi taillé sur mesure qui a en outre le mérite de lui donner une teinte de pragmatisme puisque « la » méthode existe déjà et est utilisée ailleurs avec succès. C’était déjà le cas en 2006-2007 quand Gilles de Robien a lancé la polémique et quand l’éditeur La librairie des écoles a tenté de conforter sa proposition en publiant « la » méthode de Singapour dans une traduction qui appuie la prise de position du ministre (et de son entourage de l’époque).

Or, en France, les élèves sont en moyenne plus jeunes qu’à Singapour quand ils commencent à étudier avec un manuel de mathématiques et ils ne bénéficient pas de l’avantage culturel considérable que constitue le bilinguisme, surtout quand l’une des langues exprime les nombres à plusieurs chiffres de façon régulière. De plus, et fort heureusement, les écoliers français ne sont pas plongés dans un système hyper compétitif qui, s’il conduit à de bonnes performances, n’est certainement pas, en termes éducatifs, celui que l’on peut souhaiter pour nos enfants. Comment peut-on laisser croire que l’usage du « même » manuel qu’à Singapour conduirait en France à des performances similaires ? Un tel copié-collé d’une méthode présentée comme « la meilleure » sans réelle étude comparative sérieuse est-il souhaitable pour la réussite des écoliers français ?

Rémi Brissiaud
Maitre de Conférences honoraire de psychologie cognitive, chercheur associé au Laboratoire Paragraphe, EA 349 (Université Paris 8), directeur de la collection « J’apprends les maths » chez Retz

A lire en cliquant ci-dessous

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Singapour et les conceptions obsolètes dans l’enseignement du nombre à l’école ...

4 Février 2018 , Rédigé par Le Cafe Pedagogique Publié dans #Education, #Mathematiques

Singapour et les conceptions obsolètes dans l’enseignement du nombre à l’école ...

EXTRAIT

(...)

Rappelons que, pour la Grande Section et le début du CP, l’appellation « méthode de Singapour » apposée à des ouvrages commercialisés en France, constitue une véritable arnaque : les activités proposées sont basées sur le comptage-numérotage, elles sont à l’opposé de ce qui se fait réellement à Singapour (Brissiaud 2017). De manière générale, la culture pédagogique des pays asiatiques est proche de celle de notre pays entre 1945 et 1986 et on n’imagine pas l’école de Singapour enseigner le comptage-numérotage. De fait, quand on compare la soi-disant « méthode de Singapour GS » commercialisée dans notre pays avec les ressources que l’éditeur de la méthode originale publie pour le Kindergarten, l’écart est considérable. En France, aujourd’hui, il n’y a pas pire méthode pour la GS que celle qui se dit « de Singapour ». Le guide pédagogique du CP, lui, est un véritable cours d’enseignement du comptage-numérotage selon les principes de Rochel Gelman.

Alors que les programmes récents ont fixé le cadre pour un renouveau de la pédagogie du nombre en France, alors que les recherches récentes en sciences cognitives confortent ce mouvement de renouveau, la mise en avant du comptage-numérotage via la traduction française de la méthode de Singapour, risquerait d’annihiler cet espoir de renouveau.

Or, de ce point de vue, la composition de la commission Villani-Torossian inquiète. Elle n’a pas été rendue publique mais on en a un aperçu à travers les tweets de Charles Torossian et l’on découvre que la consultante internationale qui a coordonné la « traduction » de la méthode de Singapour en fait partie. L’objectif de cette commission étant la recherche de « pédagogies efficaces » (l’expression est reprise d’un des tweets cités plus haut), cette personne est évidemment juge et partie.

Le planning des travaux de la commission inquiète tout autant : lui non plus n’a pas été rendu public mais, toujours à partir de la même source, on peut constater que l’éditeur de la traduction française de la méthode de Singapour est invité à plusieurs reprises et que, de manière générale, un nombre important de séances de travail est consacré à cette méthode.

La commission se livrera-t-elle à une analyse suffisamment circonstanciée de la traduction française de la méthode de Singapour ? Soulignera-t-elle la discordance entre la version originale et sa « traduction »  concernant l’enseignement du comptage-numérotage ou passera-t-elle sous silence cette problématique alors qu’elle est au cœur des débats pédagogiques et scientifiques ?

Aujourd’hui, par ailleurs, il n’y a pratiquement pas de formation des professeurs des écoles à la nouvelle approche préconisée par les programmes 2015-2016. Parmi les mesures préconisées par la commission, y aura-t-il celle d’élaborer un plan de formation visant à expliquer aux professeurs des écoles les changements majeurs survenus avec ces programmes et les raisons de ces changements ?

Nous le saurons bientôt.

Rémi Brissiaud

Maitre de Conférences honoraire de psychologie cognitive

Chercheur associé au Laboratoire Paragraphe, EA 349 (Université Paris 8)

Membre du conseil scientifique de l'AGEEM

La tribune est à lire en cliquant ci-dessous

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Allez comprendre!... Enseignement des mathématiques en France à l'école primaire...

22 Novembre 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Mathematiques

Allez comprendre!... Enseignement des mathématiques en France à l'école primaire...

Alors que le Ministère prévoit d'imposer l'apprentissage et la maîtrise de la division dès le CP, (voir lien ci-dessous) et que cette mesure a suscité de vifs débats entre spécialistes de la discipline, le très sérieux Bulletin de liaison de la Commission française pour l’enseignement des mathématiques, en date de novembre 2017, revient sur cette information.

Et que disent les praticiens de terrain, praticiens qu'il serait bon de consulter, d'interroger, de rencontrer et surtout d'écouter puis d'entendre?

Je cite:

(...)

"J’insisterai par ailleurs sur les dangers parfaitement connus d’un travail trop précoce sur les techniques opératoires écrites qui entrave la mise en place de procédures de calcul réfléchi qui sont étroitement liées à la nature des nombres en jeu, et qui contribuent à l’acquisition du sens des nombres et des opérations. Ces procédures de calcul sont performantes en calcul mental, tant à l’école que dans la vie quotidienne, car calculer mentalement ne consiste pas à effectuer de tête les techniques posées. Enfin, toutes les recherches convergent sur la nécessité d’un travail simultané sur le «  sens » des opérations et les techniques de calcul, l’un confortant l’autre et réciproquement

Rappelons que le but est de savoir de quelle opération relève la résolution d’un problème, et de mettre en œuvre une procédure pour en trouver le résultat (il ne nous est jamais demandé dans la vie quotidienne ou dans quelque profession que ce soit d’effectuer une opération hors contexte)."

Marie Lise Peltier

(...)

Page 20 du Bulletin de liaison de la Commission française pour l’enseignement des mathématiques

http://www.cfem.asso.fr/liaison-cfem/bulletin-de-liaison-ndeg44-novembre-2017

Il existe pour le moins quelques contradictions entre les volontés institutionnelles, certainement pavées de bonnes intentions, et l'expertise des praticiens de terrain pavées, elles, d'expériences incontestables...

Allez comprendre...

Christophe Chartreux

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La manipulation en maths, vous en pensez quoi ? (Vidéo)

10 Novembre 2017 , Rédigé par Les Cahiers Pédagogiques Publié dans #Education, #Pédagogie, #Mathematiques

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Mathématiques - Méthode de Singapour: "Ils n’apportent rien de nouveau aux pédagogues français, qui ont même un cadre théorique plus avancé"...

22 Octobre 2017 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education, #Mathematiques, #Singapour

Mathématiques - Méthode de Singapour: "Ils n’apportent rien de nouveau aux pédagogues français, qui ont même un cadre théorique plus avancé"...

EXTRAITS

Enseignement des maths : l’exemple singapourien qui fait rêver Blanquer

Le ministre de l’éducation a confié une mission à Cédric Villani pour améliorer l’enseignement de cette discipline. La cité-Etat occupe la première place au dernier classement PISA.
 
C’est une « success story » dont le ministre de l’éducation, Jean-Michel Blanquer, aimerait s’inspirer pour la France. L’histoire d’un petit pays asiatique, Singapour, invisible dans les classements internationaux il y a vingt ans, qui aujourd’hui caracole en tête des palmarès en mathématiques. En annonçant, jeudi 19 octobre, une mission pour améliorer l’enseignement de cette discipline, le ministre affiche l’ambition d’engager, en France, « la même démarche que celle qui a réussi à Singapour ».
 
(...)
 
La mission, qui rendra ses préconisations fin janvier 2018, ne devrait pas aboutir à une réécriture des programmes de 2016, que le ministre estime « bons ». C’est en matière de formation des professeurs et de ressources pédagogiques qu’il y aura un « impact », a assuré Jean-Michel Blanquer. Et ce dès la rentrée 2018.

A Singapour, il a fallu beaucoup de temps pour rehausser le niveau. Le « Singapore mathematics project » a été lancé dans les années 1980. « Une équipe de spécialistes a passé cinq à sept ans à élaborer une méthode qui a ensuite été testée pendant quinze ans, corrigée, améliorée, grâce aux retours de terrain. Tous les enseignants ont reçu plus de deux cents heures de formation », rapporte Monica Neagoy, spécialiste de la méthode de Singapour en France. A partir de 1995, la cité-Etat est montée en flèche dans les classements et occupe la première place au dernier PISA.

(...)

Du reste, la méthode de Singapour n’a rien de révolutionnaire. « Ses concepteurs le disent : on n’a rien inventé !, rapporte Monica Neagoy. Ils ont étudié et appliqué des recherches du monde entier : de Bruner à Polya en passant par Piaget, Montessori… » Au final, en quoi consiste-t-elle ? L’un de ses grands principes est de ne pas brûler les étapes. « Tout passe d’abord par le concret. Un enfant a besoin de manipuler : voir, toucher, construire, dessiner…, pour comprendre le sens des choses, étape essentielle au service de l’abstraction, explique Mme Neagoy. On utilise par exemple des cubes, puis on fait un dessin, avant de passer à la feuille de papier et d’écrire : 4 + 5 = 9. » Un apprentissage progressif, structuré, et surtout explicite : l’élève doit être guidé et encouragé à raisonner à haute voix.
 
Autant de principes qui ne diffèrent guère de ceux qu’énonce la recherche en France, selon Rémi Brissiaud : « Ils n’apportent rien de nouveau aux pédagogues français, qui ont même un cadre théorique plus avancé. » « On ne part pas de rien, renchérit Francette Popineau, du syndicat SNUipp-FSU. Ce type de démarches – manipuler des objets avant de passer aux symboles, amener les élèves à expliciter leur raisonnement… – sont dans les pratiques enseignantes. Reste à les renforcer avec une formation plus poussée et en lien avec la recherche. »
 
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Aurélie Collas
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