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Vivement l'Ecole!

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Des livres dont les jeunes sont les hérauts... (Audio)

18 Décembre 2017 , Rédigé par France Culture Publié dans #Education, #Lecture

Avec le Prix France Culture du roman des étudiants, la saison des prix littéraires touche à sa fin. Mais les choses sérieuses commencent pour les lectrices et les lecteurs. Et pour le père Noël...

Et quand on dit lecteurs, ici, Rue des écoles, on parle de jeunes lecteurs, ceux qui sont dans les profondeurs des classements internationaux, ceux habitués d'ordinaire à Molière ou à Candide de Voltaire... 

Qu'en est-il de leur rapport à la littérature et, en particulier, à la littérature contemporaine - celle en train de se faire et dont les auteurs ont parfois leur âge ?...

Rue des écoles met à l'honneur deux initiatives singulières : les Lectures du jeune Wepler, qui mobilisent des élèves de lycées professionnels, lancés dans l'organisation d'un banquet littéraire... puis, le Prix France Culture du roman des étudiants, dont nous explorerons la cuisine avec l'une de ses nominées : la romancière Monica Sabolo, auteure du beau et douloureux "Summer" (JC Lattès)... 

La Leçon de chose de Sophie Bober "J'étais une sorte de pionnière, de caméléon", avec l'architecte et designer India Mahdavi

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«Revenir à l’ancien temps ne réglera pas le problème de la lecture»...

18 Décembre 2017 , Rédigé par Liberation Publié dans #Education, #Lecture

«Revenir à l’ancien temps ne réglera pas le problème de la lecture»...

Les élèves de CM1 sont moins bons en français qu’auparavant, selon l’enquête internationale Pirls récemment publiée. Une dictée quotidienne devrait régler la question, pense le ministre de l’Education, Jean-Michel Blanquer. A tort, estime Catherine Delarue-Breton, professeure de sciences du langage.

La maîtrise de la langue, les compétences en lecture et en compréhension des textes baissent chez les écoliers français de CM1 âgés de 9 à 10 ans. Dévoilée le 5 décembre, l’enquête internationale Pirls (Programme international de recherche en lecture scolaire) l’a montré. La France occupe le 34e rang sur 50 pays étudiés, avec un score de 511 points qui la met derrière la Russie (581 points), l’Irlande (567) ou la Finlande (566). Une batterie de réunions et de mesures a aussitôt été annoncée par Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Education nationale, avec le retour de la fameuse dictée quotidienne. Mais, selon Catherine Delarue-Breton, professeure de sciences du langage à l’université de Rouen, ajouter des dispositifs ne servira pas à grand-chose. Il faut un changement pédagogique profond.

Que pensez-vous des résultats de l’enquête Pirls ?

Elle confirme ce que montrent un certain nombre de travaux sur le développement des inégalités scolaires : les questions auxquelles les élèves ont le plus échoué sont celles dites «de haut niveau» : «interpréter» et «apprécier». L’école ne parvient pas à résorber les difficultés récurrentes de certains élèves, faute d’une prise en charge réelle de la complexité des apprentissages. J’ai entendu très récemment Alain Finkielkraut parler de la lecture avec le Premier ministre, Edouard Philippe, sur France Culture. Ils laissaient une fois encore entendre que l’école complexifie inutilement des choses pourtant simples. La solution pour remettre les élèves dans le «bon chemin» consisterait à faire une dictée par jour : cette vision des apprentissages est simpliste. Revenir à l’ancien temps ne réglera pas le problème posé par l’apprentissage de la lecture. On sait, et c’est ce que montre l’enquête, que le sujet est plus complexe. L’école a changé, ses exigences ont augmenté, elle prétend aujourd’hui faire réussir tous les élèves.

L’école est mauvaise ?

Ce n’est pas ce que je dis : elle renforce les dispositions dont sont porteurs les élèves en y entrant, qu’elles favorisent ou non les apprentissages scolaires, quand ces dispositions sont susceptibles d’évolution. Quand les modes de socialisation familiale sont très proches de la socialisation scolaire, l’école est très efficace. Quand ce n’est pas le cas, elle renforce les inégalités. Ce n’est pas une dictée par jour qui changera quoi que ce soit : ce dispositif en soi ne produit rien, si ce n’est flatter un public nostalgique d’un passé idéalisé. Ce qui peut contribuer à aider les élèves, c’est de les amener à s’interroger sur des variantes orthographiques (pourquoi «é» ? pourquoi «er» ?) et à justifier des choix, à partir de documents divers qu’ils ont appris à utiliser et qui vont au-delà de la ressource que constitue l’enseignant. Cela peut se faire à partir de toutes sortes de dispositifs pédagogiques, dictée comprise. Mais la dictée, même corrigée, ne produit rien en soi, et on s’étonne un peu que revienne sur le devant de la scène une pseudo-solution simple face à un problème complexe, alors que la complexité semble être le mot d’ordre de la politique du gouvernement.

Mais il a toujours existé des différences entre les élèves…

Bien sûr, mais autrefois, elles n’étaient pas problématiques en termes d’intégration dans la société. Il y a cinquante ans, en période de plein-emploi, on pouvait ne pas maîtriser l’orthographe et pourtant trouver sa place dans la société. Aujourd’hui, c’est plus difficile. Contrairement à ce que l’on croit, nous vivons dans un monde où l’écrit a une place très importante, et ne pas comprendre les documents écrits, ne pas savoir les interpréter ou les exploiter, représente un problème pour une grande part des activités sociales.

Comment améliorer les apprentissages ?

Je ne tomberai pas dans le piège de l’illusoire simplicité. Au-delà de la question de l’orthographe, le fait de rendre visible, pour tous les élèves, les enjeux d’apprentissage des activités, dire pourquoi on fait telle chose, non seulement comment on la fait, mais aussi montrer ce que la tâche permet d’apprendre, quelle que soit la discipline, pourrait contribuer à rendre moins opaque la finalité des dispositifs pédagogiques.

Pourquoi les enseignants ne le font-ils pas ?

Former des enseignants aujourd’hui nécessite de les former à la recherche, ce qui leur permettrait de se doter d’outils d’analyse des situations professionnelles bien plus robustes que ceux dont ils disposent. Or, les résistances en la matière sont toujours puissantes, ce qui contribue peut-être aussi à expliquer la réception difficile des enquêtes internationales, comme Pirls ou Pisa (1).

Comment sont-elles reçues ?

Je ne suis pas certaine que les enseignants les connaissent bien et je crains qu’elles ne soient vécues comme une remise en cause de leur travail, quand elles interrogent, à mon sens, la manière dont les enseignants sont formés, en termes de contenus comme de méthode. Il faudrait former les enseignants à la recherche en sciences de l’éducation ; or, celle-ci demeure largement périphérique, quand elle n’est pas considérée comme inutile voire superfétatoire. On ne peut pas former en une année, deux dans le meilleur des cas, des enseignants qui doivent amener tous les élèves à réussir. La recherche leur permettrait de mieux comprendre ce qui se joue en classe, en développant des compétences d’analyse solides.

Que manque-t-il aux élèves ?

Les difficultés récurrentes des élèves sont notamment liées à des incompréhensions d’ordre symbolique : la différence entre un trait et une droite, un trait et un axe de symétrie, entre le genre théâtral et le genre romanesque. Et puis l’école, sans doute prisonnière de son histoire qui fait de la langue et de l’orthographe des sujets sensibles, focalise son attention sur la maîtrise de la langue sur ses normes structurelles. A mon avis, les normes structurelles ne sont pas le cœur des difficultés des élèves.

Quel est le cœur des difficultés ?

Un rapport au langage et au monde. Certaines familles construisent un rapport au langage et au monde chez leurs enfants qui favorise plus ou moins cette circulation entre objet conceptuel et objet matériel, et qui repose sur un questionnement du monde. On s’approprie d’autant mieux des savoirs qu’ils apportent des réponses aux questions que l’on s’est posées. La langue est ce qui permet de passer d’un objet à un autre, ce qui permet la circulation des objets. Mais l’école a une conception très univoque de la langue, une conception parfois figée qui n’est pas toujours favorable à la construction d’une mobilité.

Pouvez-vous prendre un exemple concret ?

Regardons la façon dont on explique l’usage des modes verbaux. Les élèves confondent toujours le conditionnel et le futur, et l’enseignant leur répond : «Malheureux, ça n’a rien à voir !» Alors que cela a tout à voir, dans les deux cas, on est dans du non-réalisé. Quand je dis «tu viens demain ?» je le dis de manière à faire pression, à ce que ce soit quasiment fait. Si je dis «tu viendras demain ?» je laisse mon interlocuteur libre : ce n’est pas fait. Si je dis «tu viendrais demain ?» j’y crois encore moins. On a une gradation dans le non-réalisé. Certains élèves le comprennent intuitivement ; d’autres, qui ont un rapport plus figé à la langue dans leur famille, vont le figer encore davantage à l’école. Les ambiguïtés de la langue ne sont pas des défauts, mais au contraire une marge de manœuvre, ce qui permet de passer d’un objet à l’autre, de jouer sur le sens.

(1) Menée tous les trois ans, l’enquête Pisa compare les systèmes scolaires des pays de l’OCDE en testant des enfants de 15 ans. La dernière enquête Pisa fut publiée en 2016.

Recueilli par Virginie Bloch-Lainé

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La méthode globale, ce monstre du Loch Ness...

14 Novembre 2017 , Rédigé par Mediapart Publié dans #Education, #Lecture

La méthode globale, ce monstre du Loch Ness...

Le ministre de l’éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, a ravivé dans une interview à L’Obs une vieille querelle sur les méthodes d’apprentissage de la lecture. Il a annoncé vouloir supprimer la méthode globale, alors que celle-ci n’est quasiment utilisée nulle part. De quoi irriter les enseignants.

Jean-Michel Blanquer a le don de ressusciter des mythes sur l’éducation. Vous avez aimé la fausse polémique sur le rétablissement du redoublement qui aurait été interdit ? Vous adorerez celle sur l’abandon de la méthode globale. C’est une petite phrase, en apparence anodine, qui a réveillé les passions dans la nébuleuse éducative.

Le ministre de l’éducation nationale, féru de communication, a donné un entretien fleuve dans L’Obs façon circulaire de rentrée, dans lequel il détaille sa vision et ses ambitions à une semaine de la rentrée. Il y dit explicitement que désormais, « pour la lecture, on s’appuiera sur les découvertes des neurosciences, donc sur une pédagogie explicite, de type syllabique, et non pas sur la méthode globale, dont tout le monde admet aujourd’hui qu’elle a des résultats tout sauf probants ».

Le ministre entend favoriser la méthode syllabique, plébiscitée selon lui par les neurosciences, sa marotte, pour résorber les problèmes d’assimilation des fondamentaux.

De quoi parle-t-on ici ? Pour simplifier, la méthode syllabique consiste à apprendre aux enfants à lire en associant les lettres aux syllabes qu’elles forment. L’élève apprend les sons, les phonèmes, que forment les lettres ou les ensembles de lettres, les graphèmes. Ensuite, l’enfant devra les déchiffrer dans des mots. La méthode globale se concentre plutôt sur le sens des mots, mémorisés d’un bloc.

Le chercheur en sciences de l’éducation et professeur à l'université de Clermont-Auvergne Roland Goigoux, qui a supervisé une étude sur l’apprentissage de la lecture et l’écriture parue en mars 2016, considère que la déclaration de Jean-Michel Blanquer relève surtout de la communication. « Actuellement, 95 % des professeurs de CP enseignent de manière explicite la correspondance entre les lettres et les sons, à les identifier et à les fusionner. C’est élémentaire et évident. »

Aujourd’hui, les enseignants utilisent la même méthode syllabique mais avec des nuances. Dans l’étude Lire, Roland Goigoux rappelle que dans les treize académies étudiées, aucun professeur n’a recours à la méthode globale, tous enseignent selon la correspondance phonèmes/graphèmes. En revanche, des différences de pratiques existent. Certains professeurs vont plus vite que leurs confrères. Ceux qui obtiennent les meilleurs résultats sont ceux qui font écrire le plus leurs élèves à travers des dictées ou des essais d’écriture par exemple. « Il y a des diversités de méthode. Y compris chez des enseignants qui utilisent le même manuel. »

Le locataire de la rue de Grenelle va donc devoir déployer des trésors d’ingéniosité afin de dénicher des professeurs qui utilisent encore l’archaïque méthode globale pour enseigner l’apprentissage de la lecture aux jeunes enfants. C’est bien simple, aujourd’hui, un jeune professeur ne saurait même pas comment recourir à celle-ci, tant elle est tombée en désuétude et ne survit que dans des écoles privées hors contrat marginales. Claude Lelièvre, historien de l’éducation, rappelle que ce sujet appartient aux questions hautement inflammables dans le monde de l’éducation et l’opinion publique : « Tout le monde a un avis sur la lecture. Il y a des totems qui viennent de loin. Alors même que c’est un vieux mythe, comme le monstre du Loch Ness. Cette méthode d’apprentissage apparue dans l’entre-deux-guerres a toujours été minoritaire par ailleurs. »

Roland Goigoux rappelle qu’il s’agit là d’un procédé très courant. Chaque ministre de l’éducation nationale fait ce genre de déclarations pour espérer être l’artisan de la disparition de la méthode globale et y associer son nom. Au début de l’année 2006, Gilles de Robien – Blanquer a rejoint son cabinet quelques mois plus tard – avait lancé cette idée par le truchement d’une circulaire. En souhaitant de manière trop rigide imposer une stricte méthode syllabique et interdire la méthode globale, le ministre s’était attiré les foudres des syndicats. « La question a été réglée depuis longtemps en réalité. Il y a consensus là-dessus », ajoute-t-il.

Francette Popineau, professeure des écoles et secrétaire générale du Snuipp, syndicat majoritaire du premier degré, s’inquiète de voir le ministre ainsi raviver à quelques jours de la rentrée « un serpent de mer qui va effrayer les familles ». La responsable syndicale déplore le fait que, par cette annonce, le ministre sous-entend que la méthode syllabique est la seule bonne pour apprendre à lire. D’autre part, elle estime que « Jean-Michel Blanquer a l’air de dire ainsi qu’il existe une méthode formidable pour apprendre à lire et que personne avant lui ne l’a mise entre les mains des enseignants ! ».

Mais alors, pourquoi s’engoncer dans une nouvelle polémique inutile que la majorité de la presse va relayer ? Plusieurs observateurs relèvent que Jean-Michel Blanquer souffre d’un déficit de notoriété auprès du grand public, ultrasensible aux questions éducatives. Faire ces annonces fracassantes permet d’occuper l’espace et de se poser en sauveur d’une école à la dérive qui aurait fort besoin d’être redressée, selon la petite musique décliniste qui colle à la peau de l’institution scolaire.

Véronique Decker, directrice d’école à Bobigny en Seine-Saint-Denis, adepte de la pédagogie Freinet, revient sur la question dans son dernier ouvrage récemment paru, L’École du peuple (éditions Libertalia). Pour elle, cette querelle sans fin permet de nourrir le discours selon lequel les professeurs seraient incompétents et responsables de la déliquescence de l’école publique. « Il reste la “méthode globale” qui permet de se détendre en accusant tour à tour les pédagogues, les fonctionnaires, les maîtresses de CP de pratiquer “une méthode” qui créerait à elle seule la dyslexie, l’autisme et la destruction de la savane par une horde de sauterelles. Sauf que… personne n’est capable de désigner une seule maîtresse de CP qui n’étudie pas les sons », écrit-elle. Avant de rappeler qu’en réalité, sur le terrain, les professeurs utilisent un mélange des deux selon les besoins des enfants.

La méthode globale a toujours créé la controverse, déjà entre les deux guerres. Claude Lelièvre rappelle qu’elle était « déjà surestimée et qu’elle était accusée de provoquer l’affaissement des compétences en orthographe des élèves. Dans les années 70, elle a été jugée responsable de l’échec des élèves et dans les années 80, quand la presse a commencé à parler de l’illettrisme de certains jeunes, c’est encore la méthode globale qui a été accusée ».

En réalité, rappelle l’historien, la bataille s’est nourrie d’oppositions politiques et morales. Les partisans de la méthode globale voulant, pour résumer à grands traits, que les enfants comprennent le sens de ce qu’ils apprenaient. Par ailleurs, la mise en place du collège unique en 1975 a mis à jour les difficultés de compréhension de certains élèves. Encore une fois, la méthode globale a été jugée responsable. Il ajoute : « Même si l’institution s’est peu prononcée là-dessus. La joute s’est organisée entre spécialistes et dans l’opinion publique. C’est un fantasme de croire que la méthode globale ait jamais été importante. »

Roland Goigoux met en garde le ministre qui souhaiterait imposer une méthode syllabique stricte, un non-sens scientifique. « Cela interdirait aux enseignants de faire mémoriser des mots entiers et fréquents dans la langue française que les enfants connaissent, la préposition “dans” par exemple. Ils en ont besoin, même si les élèves ne connaissent pas le son “-an” et le principe du “s” muet. Les maîtres ont besoin d'une quinzaine de mots charnières. On a démontré que le 100 % syllabique ne tient pas. » 

Francette Popineau confirme ces craintes. Sur le terrain, les enseignants travaillent de manière combinatoire, raconte-t-elle. « On utilise des mots déjà connus par l’élève pour l’aider à comprendre la lecture. Ce sont des outils au service du sens. Il faut faire du son et associer aussi l’écriture pour donner aux élèves toutes les clés et leur permettre de comprendre des textes complexes. Le déchiffrage seul ne le permet pas, ce qui fragiliserait encore plus les élèves les plus vulnérables. »

Un bon connaisseur du monde éducatif et du ministère déplore le fait que cette nouvelle sortie du ministre ne contribue qu’à « créer du rejet envers les professeurs et des oppositions en polarisant le débat ». Pour lui, il est clair que Jean-Michel Blanquer veut « recréer de la confiance envers l’école, quitte à employer des moyens démagogiques et caricaturaux pour donner des gages à l’opinion publique. D’autant qu’il sait très bien qu’en parlant ainsi du redoublement ou de la méthode globale il dit des bêtises, il est intelligent et averti, il ne peut y croire réellement. Il a simplement décidé de faire du gros rouge qui tache éducatif ». À ses yeux, il s’agit d’un calcul à court terme car le ministre, qui occupe un poste hautement sensible, va s’aliéner les professeurs et les syndicats, lesquels vont se braquer en lisant de telles déclarations. Sans compter, ajoute-t-il, qu’il va perdre son crédit de bon connaisseur de l’école aux yeux de la communauté éducative et du monde de la recherche. « Il essaie de devenir un homme politique. Il y a derrière cela de l’amateurisme et une erreur de communication. Avec ces propos de comptoir, il va s’épuiser. Il doit être grisé », analyse cette même source.

L’historien de l’éducation Claude Lelièvre n’est pas loin de penser la même chose. « Jean-Michel Blanquer fait l’intéressant avec cette annonce. Il envoie des signaux à ses amis conservateurs pour leur montrer qu’il ne les a pas abandonnés. C’est un jeu complexe. »

Faïza Zerouala

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Ces œuvres qu'on a adorées petits mais qu'on n'ose plus montrer à ses propres enfants...

24 Octobre 2017 , Rédigé par Slate Publié dans #Education, #Lecture

Ces œuvres qu'on a adorées petits mais qu'on n'ose plus montrer à ses propres enfants...

EXTRAIT

Pour tout parent, c'est un des principaux plaisirs liés au fait d'avoir des enfants: pouvoir partager avec eux les œuvres qu'on a dévorées quand on était jeune. Sauf que le message et les valeurs véhiculées ne correspondent pas toujours à celles que l'on souhaiterait. Alors que faire? Voici quelques pistes de réflexion.

C’est un running gag que connaissent bien les parents féministes. Au hasard d’un vide grenier, on retrouve LE livre qu’on a tellement aimé étant enfant, celui qui nous a fait vivre tant d’aventures; LA BD qu’on lisait sous la couette chaque fois qu’il fallait chasser les monstres; LE film qu’on a regardé un si grand nombre de fois qu’on en connaissait par cœur chaque réplique. On est tout excité, tout empli d’une merveilleuse nostalgie, impatient de retrouver avec sa progéniture le goût de sa propre enfance, mieux encore, on espère lui en transmettre un petit bout.

Mais là, comme disent les mauvais documentaires, c’est le drame: à peine la lecture commencée, dès premières répliques égrainées, on s’agace de ces personnages féminins pleurnichards, décérébrés et inconsistants; on souffle devant cet insupportable entre-soi masculin réunit par un implicite «les-filles-c’est-nul»; on lève les yeux au ciel à chaque glorification de la mère dévouée aux arts ménagers et des pères au bord de la syncope à l’idée de changer un nouveau-né. Bref, la lecture est un supplice, le visionnage une hécatombe. On finit par se sentir un peu coupable d’avoir proposé à son enfant ce contenu si pitoyable.

Quand on découvre le sexisme d’un contenu culturel qu’on a autrefois apprécié, c’est souvent la surprise qui domine. Comment est-ce possible que ces stéréotypes si grossiers nous aient échappés quand nous étions enfants? Et aujourd’hui, alors même que nous nous souvenons parfaitement de l’intrigue, des personnages, et même de nombreuses répliques, comment se fait-il que nous ayons besoin de revisionner ou relire le contenu pour pouvoir les identifier?

Pour Hélène Breda, enseignante-chercheuse en sciences de l’information et de la communication, les raisons sont multiples. Les stéréotypes les moins identifiables sont d’abord ceux que l’on a constamment sous les yeux:

«Ces représentations sont tellement courantes, tellement naturalisées et ancrées partout dans la culture (littéraire, visuelle, médiatique, bien au-delà des seules productions pour la jeunesse) qu’on ne les perçoit tout simplement pas.» 

Pour appréhender cet implicite social, il faut disposer d’outils d’analyse:

«Les parents ne se souviennent pas du sexisme des œuvres incriminées parce qu’ils ne l’ont pas identifié comme tel: la plupart n’avaient pas les bonnes grilles de lecture pour pouvoir le faire. On peut ici rappeler la métaphore de la “pilule rouge” du féminisme, inspirée du film Matrix: quand on a grandi et vécu des décennies dans une société patriarcale et sexiste, il faut avoir une prise de conscience pour remettre en cause ce qui relevait auparavant de l’évidence. Le retour en arrière n’est ensuite plus possible: on réalise que le sexisme est présent partout, y compris dans les productions pour la jeunesse.»

Viviane Albenga, sociologue du genre et autrice d’un ouvrage sur le rôle émancipateur de la lecture enfonce le clou: «Le féminisme est ce qu’on appelle une socialisation de transformation. On ne naît pas féministe, on le devient: cette socialisation transforme notre façon de voir les choses et nous amène à revoir nos manières de penser et d’agir.» Elle ajoute un dernier élément pour expliquer notre cécité infantile au sexisme de nos lectures: «Ce qu’on retient des livres, c’est d’abord, ce qui nous intéresse à ce moment précis de notre vie. En le relisant plus tard, ce n’est pas la même chose qui ressort parce que les horizons d’attentes sont différents.»

Au Top 10 de nos pires déceptions

Des titres exaspérants, vous en avez par centaines. Je me suis même demandée s’il ne faudrait pas plutôt faire un article sur les quelques «bonnes surprises» féministes qu’il arrive parfois que l’on exhume de son enfance (je n’abandonne d’ailleurs pas l’idée!). Au premier rang des soupirs, figurent les plus anciennes des princesses Disney, à commencer par notre chère Blanche-Neige qui après avoir traversé toute seule la forêt en pleine nuit (plutôt badass, non?) préfère tout de même rester au chaud chez les nains, pour faire le ménage en chantant et préparer des tartes (n’oubliez pas: «les tartes aux pommes, c’est ce que les hommes préfèrent», dixit la méchante sorcière).

(...)

Béatrice Kammerer

Suite et fin de cet article passionnant à lire en cliquant ci-dessous

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"Silence on lit"...

13 Octobre 2017 , Rédigé par Slate Publié dans #Education, #Lecture

"Silence on lit"...

Un lycée francophone d’Ankara mène depuis quinze ans une expérience inédite: un temps de lecture obligatoire quotidien de quinze minutes, pour tous les personnels et les élèves, du CP à la Terminale. La formule est un succès, au point d’avoir attiré l’attention, en France, d’artistes et d’écrivains de renom prêts à s’engager pour l’importer dans les établissements français.

13h35 au lycée Tevfik-Fikret d’Ankara. Le brouhaha joyeux des 1.600 élèves de l’établissement vient de s’éteindre d’un seul coup. Les couloirs sont déserts, le silence est total à l’exception d’un filet de musique classique qui ajoute à l’incongruité de l’instant. Les secrétaires dans leurs cages de verre ont interrompu leurs travaux, le vigile a abandonné son talkie-walkie. On retrouve un agent d’entretien, inerte, à l’entrée des toilettes. Tous portent les mêmes stigmates: un air concentré, et, entre les mains, un livre.

Dans les salles de classe, c’est par centaines qu’on dénombre les jeunes victimes de cette étrange expérience menée depuis quinze ans par la direction du lycée: consacrer, chaque jour ouvré, qu’on soit élève, enseignant ou personnel technique, quinze minutes de son temps à la lecture. Soit, sur l’ensemble d’une scolarité, plus de 500 heures dédiées au livre. On peut se plonger dans l’ouvrage de son choix, sans restriction de genre –la bande dessinée à sa place à côté des romans et des manuels scolaires– ou de langue –ici, on parle et lit indifféremment turc, français et souvent anglais.

Pour la directrice de l’établissement, Ayşe Başçavuşoğlu, le succès de ce «temps de lecture», instauré en 2001, ne fait pas de doute. «Certes, on a toujours des élèves qui ne lisent pas, ou qui oublient leur livre. Mais ils sont minoritaires», explique Mme Başçavuşoğlu. Le livre est devenu pour la plupart des élèves un objet usuel, voire indispensable, qui fait partie de leur quotidien. «Ils voient les livres de leurs copains, se les recommandent, se les échangent. Comme ils ont toujours un bouquin dans leur cartable, ils peuvent le sortir et lire en classe quand ils ont fini en avance un contrôle, ou dans la navette de transport scolaire. C’est devenu une habitude», poursuit la directrice.

Englués dans la lecture

Un rapide tour d’horizon des salles de classe confirme les dires de l’enseignante. Si le bavardage et la sieste, planqué derrière une BD, n’ont pas totalement perdu leurs droits, de nombreux élèves sont bien englués dans la lecture. Les élèves abordés ne sont clairement pas des cancres –on devine qu’il y en a peu dans cet établissement privé, fondé en 1964 par des amoureux de la langue française. Birse, élève de Terminale, lit Crime et Châtiment, de Dostoïevski. Elif, également en Terminale, préfère la poésie de Sunay Akın, tandis que Gülcan affirme lire un livre «un peu difficile» en anglais sur les théories de Darwin. L’établissement accueille même une jeune prodige de la littérature, Irem Tarcan, auteur à 13 ans d’un roman d’aventures fantastiques, publié en turc, qui assure avoir «pris l’habitude de lire grâce au temps de lecture». Mais, même pour les irréductibles gibiers de fond de classe, l’expérience finit par porter ses fruits, estime Deniz, élève de Troisième: «Si tu ne lis pas, tu ne fais rien, tu perds ton temps. Alors, les élèves finissent par ramener un livre avec eux.»

"Comme  ils ont toujours un bouquin dans leur cartable, ils peuvent le sortir  et lire en classe quand ils ont fini en avance un contrôle, ou dans la  navette de transport scolaire"

Ayşe Başçavuşoğlu, directrice du lycée Tevfik-Fikret d’Ankara

Elle a en tout cas séduit plusieurs artistes et écrivains français de renom, mobilisés pour la promouvoir dans l’Hexagone. À l’origine de l’initiative, le cinéaste Olivier Delahaye a découvert le «temps de lecture» du lycée Tevfik-Fikret un peu par hasard, à l’occasion d’une projection de son film, Soleils, à Ankara, au printemps 2015:

«J’ai trouvé ça extraordinaire. Les effets de ces temps de lecture sont évidemment importants pour la culture, pour la faculté de jugement de l’élève, mais, ce qui m’a frappé aussi, c’est le rapport qui s’est établi entre les élèves et les professeurs, commente le réalisateur. Il n’y a plus de relation hiérarchique, il y a des échanges, des élèves conseillent des livres aux professeurs.»

Après une lettre au ministère de la Culture, restée sans réponse, l’artiste s’est adressé aux pensionnaires de l’Académie française. «Dans la demi-heure, j’ai reçu un courriel d’Erik Orsenna, me répondant: “Cc’est formidable, si vous faites quelque chose, j’en suis.” Puis dans la soirée, un appel de Danièle Sallenave, qui a proposé de tenter l’expérience à la Foire du livre de Brive», la deuxième de France, qu’elle devait présider, indique-t-il. En novembre, le temps s’est ainsi arrêté pour une parenthèse de sept minutes de lecture dans les allées de la Foire ainsi que dans certains établissements scolaires de la ville. Les premiers contacts ont été pris avec des proviseurs de lycée.

Une nouvelle étape a été franchie fin février avec la création d’une association, Silence, on Lit!. «L’idée est de nous entourer d’“ambassadeurs”, des écrivains, des intellectuels qui vont s’engager à accomplir une action. Ce n’est pas trop compliqué: aller voir un établissement qu’ils connaissent déjà pour aller promouvoir l’idée du temps du livre, indique Olivier Delahaye, mentionnant les noms d’Alain Mabanckou, de Dany Laferrière. C’est aussi une chose qui peut se faire aussi au sein des entreprises –se déconnecter, retrouver le silence. Nous allons aussi mener des travaux dans cette direction.»

Nicolas Cheviron

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"Silence, on lit !" : l’initiative d’un collège de Metz qui redonne le goût des livres...

4 Octobre 2017 , Rédigé par LCI Publié dans #Education, #Pédagogie, #Lecture

Tous les jours, élèves, professeurs et personnels de l’administration arrête tout ce qu’il faut pour se plonger dans un quart d’heure de lecture. Une pause qui a pour objectif de réconcilier les jeunes avec la littérature.

Et dans mon collège, ce sera pour après la Toussaint!

CC

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Des garçons aussi bons que les filles en lecture, c’est possible!...

11 Septembre 2017 , Rédigé par Liberation Publié dans #Education, #Lecture

Des garçons aussi bons que les filles en lecture, c’est possible!...

Comment mettre fin aux stéréotypes de genre qui pèsent sur les performances scolaires ? Une étude, réalisée par des chercheurs français, vient de mettre à bas l’un d’entre eux. Tout est affaire de présentation.

A l’heure de la rentrée des classes, on entend souvent fleurir des propos comme «les garçons sont moins doués en lecture» ou «les filles sont moins douées en maths». Ces croyances, qu’on appelle des stéréotypes, ont la vie dure. Qu’on y adhère ou non, leurs conséquences sur les performances des élèves sont réelles et démontrées par des études de psychologie sociale.

Les stéréotypes de genre peuvent agir insidieusement sur les performances des filles et des garçons selon le contexte d’apprentissage dans lequel on les place. A l’école, les évaluations sont souvent propices au rappel de ces stéréotypes négatifs qui peuvent interférer avec les performances de l’élève. L’élève doit alors gérer à la fois l’exercice à réaliser et la crainte d’être perçu comme aussi mauvais qu’on le croit. Cela le conduit à partager son attention entre l’exercice et la gestion de son image de soi. Ce partage attentionnel conduit au final à obtenir de moins bons résultats pour les filles en maths et les garçons en lecture. Ce phénomène est appelé «effet de menace du stéréotype».

Depuis une trentaine d’années, de nombreuses recherches ont montré que la menace du stéréotype contribue aux différences de performance en défaveur des filles en mathématiques. Mais aucune n’a été réalisée sur l’effet de menace du stéréotype chez les garçons en lecture. Cela est d’autant plus surprenant que la dernière enquête Pisa (OCDE, 2014) rapporte des écarts de réussite entre filles et garçons trois fois plus grands en lecture qu’en mathématiques et insiste sur des différences biologiques entre les garçons et les filles en lecture. C’est donc dans le but d’offrir une autre vision de l’écart en lecture entre les garçons et les filles qu’une équipe de chercheurs français a décidé d’examiner l’impact de la menace du stéréotype de genre sur la performance en lecture de garçons de 9 ans.

Quatre-vingts élèves de CE2 ont réalisé un test de lecture, qui consiste à repérer, en trois minutes, le plus de noms d’animaux possible parmi d’autres mots. A une moitié des élèves, le test a été présenté comme un test de lecture et à l’autre moitié, comme un jeu. Les résultats obtenus sont saisissants. Les filles réussissent mieux que les garçons lorsque l’exercice est présenté comme un test de lecture. En revanche, lorsque ce même exercice est présenté comme un jeu, les garçons réussissent mieux que les filles. Ces résultats ne valent que pour les élèves qui accordent de l’importance à la lecture.

Autrement dit, seuls les garçons qui accordent de l’importance à la lecture sont menacés par l’évaluation. Dans ce contexte, ils obtiennent de moins bons résultats que les filles alors qu’ils les dépassent lorsque la (même) tâche est présentée comme un jeu.

Que se passe-t-il dans la tête de ces garçons ? Lorsque la lecture, un domaine qu’ils valorisent fortement, est évaluée, ils ne peuvent pas, contrairement à ceux qui accordent moins d’importance à la lecture, se rabattre sur d’autres domaines scolaires pour maintenir une image positive d’eux-mêmes.

Cette étude apporte la première preuve que le stéréotype négatif qui touche les garçons en lecture peut nuire à leur performance, et ce d’autant plus qu’ils accordent de l’importance à la lecture. Ces résultats complètent les conclusions de la dernière enquête Pisa en suggérant que l’écart entre les filles et les garçons en lecture peut refléter la peur que certains d’entre eux ont de confirmer ce stéréotype négatif.

En somme, la manière dont s’expriment les compétences des garçons et des filles dépend en partie du contexte et de l’importance qu’ils accordent aux disciplines. Il est aujourd’hui nécessaire que ce constat trouve un écho dans les salles de classe.

Evidemment, les stéréotypes ne peuvent malheureusement pas s’effacer du jour au lendemain. Mais dans la mesure du possible, tout un chacun (parents, enseignants, psychologues, etc.) doit prendre conscience du poids de ces stéréotypes, et éviter de trop mettre en avant l’identité de genre des élèves en fonction des disciplines scolaires. Par exemple, en proposant aux élèves des modèles de réussite qui vont à l’encontre du stéréotype de genre de manière à le rendre moins menaçant au fil du temps.

Pas plus que la réussite en maths n’est le propre des garçons, la réussite en lecture n’est pas l’apanage des filles.

Par Un collectif d’universitaires Pascal Pansu (université Grenoble-Alpes), Isabelle Régner (université Aix-Marseille) , Sylvain Max (Burgundy School of Business), Pascale Colé (université Aix-Marseille), John B. Nezlek (College of William and Mary Williamsburg, Etats-Unis) et Pascal Huguet (université Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand)

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A l'école d'Emmanuel Macron... Ou comment "Agir pour l'école" tente d' imposer sa "pédagogie"...

27 Août 2017 , Rédigé par Les Echos Publié dans #Education, #Politique, #Lecture

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A Calais, l’école primaire telle que la conçoivent le président Emmanuel Macron, et le ministre de l’Education nationale Jean-Michel Blanquer, existe déjà. Voyage au coeur d’une «expérimentation » destinée à devenir un modèle pour d’autres.

Les tablettes, c'était trop bien ! » lance Sam. « C'était comme un jeu », ajoute Kalvyn. 

Et pourtant, ces élèves de CP sont bien en train d'apprendre, observe Christophe Gomes,directeur adjoint d'Agir pour l'école. C'est donc que le pari est gagné. » « L'ambition » de cette association est de « trouver des solutions contre l'échec et les inégalités scolaires ». Elle a été créée en 2010 par l'Institut Montaigne, un think tank libéral... qui inspire Emmanuel Macron.

Nous sommes à l'école élémentaire Oran-Constantine de Calais. Dans ce quartier de béton gris du Fort-Nieulay, décrit par les travailleurs sociaux comme « l'un des plus pauvres de France », vivent environ 7.000 personnes. Devant l'école se dressent des tours très dégradées datant du milieu des années 1960. « Ici, on est chômeur de génération en génération, témoigne un acteur très impliqué dans la vie locale. Les familles, souvent nombreuses, souvent monoparentales, vivent avec trois francs six sous, de système D et de petits trafics qui relèvent plus d'une stratégie de survie que de la délinquance. »

L'école, classée en éducation prioritaire renforcée (REP +), accueille quatre classes de CP. Elle est depuis six ans l'un des terrains de prédilection d'Agir pour l'école... dont le ministre de l'Education nationale, Jean-Michel Blanquer, était encore il y a peu membre du comité directeur. L'association y pratique une méthode inspirée du programme « PARLER », objet, en 2013, d'un rapport très critique de l'Inspection générale de l'Education nationale, considérant que « les classes ne sont pas des laboratoires [et que] les élèves ne peuvent être réduits à un statut de cobayes ». Elle a investi 10 millions d'euros, issus de soutiens publics (Investissements d'avenir, Fonds d'expérimentation pour la jeunesse, projets de La France s'engage) et surtout privés (fondations Bettencourt, HSBC, entreprises Dassault, AXA ou encore Eurazeo). « Calais est notre territoire le plus ancien et le plus intéressant », confie Christophe Gomes.

Ici, les élèves apprennent à lire à partir d'une méthode développée aux Etats-Unis il y a vingt ans et enrichie des apports des neuro sciences. Celles-ci s'appuient sur ce que l'on connaît du fonctionnement du cerveau pour mettre au point des méthodes d'apprentissage, ce qui fait bondir certains syndicats. En plongeant au coeur de l'école Oran-Constantine, on comprend cette « forme de nouvelle étape pédagogique » que le ministre appelle de ses voeux, pour s'attaquer à « la racine » du mal en matière d'échec scolaire.

(...)

Marie-Christine Corbier - Les Echos

Suite et fin à lire ci-dessous

http://www.agirpourlecole.org/wp-content/uploads/2017/07/Les-Echos_20170704_A-l%E2%80%99e%CC%81cole-d%E2%80%99Emmanuel-Macron.pdf

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On pourra lire aussi avec intérêt l'évaluation de cette "méthode" -  Rapport de l'Inspection Générale

http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/31/1/2012-129_254311.pdf

Ainsi que le billet ci-dessous

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Comment l’apprentissage de la lecture transforme notre cerveau...

7 Juillet 2017 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Education, #Lecture

Comment l’apprentissage de la lecture transforme notre cerveau...

En ce moment même, vous êtes en train de lire ces mots sans avoir à y réfléchir, ni même à en être conscients. Dans un enchaînement extrêmement rapide, vos yeux se lancent de gauche à droite sur votre écran, décelant un sens dans ce qui apparaîtrait autrement comme une succession de gribouillis noirs.

Pour vous, la lecture n’est pas seulement facile, elle est automatique. Regarder un mot sans le lire vous est quasiment impossible, étant donné que les rouages du langage écrit se mettent en marche dès qu’un lecteur qualifié aperçoit des caractères.

Et pourtant, bien qu’il soit tentant de penser que la lecture nous soit inné, ne vous y trompez pas. Apprendre à lire n’est ni facile, ni naturel.

Les premières traces du langage écrit dont nous disposons datent d’il y a environ 5 000 ans, ce qui représente une part infime des 60 000 années (ou plus) que les humains ont passées à utiliser le langage oral.

Cela signifie que notre espèce n’a pas eu suffisamment de temps pour développer des réseaux cérébraux à même de nous prédisposer à apprendre la lecture. Ainsi, ce n’est que grâce à des années de pratique et d’apprentissage que nous façonnons nous-mêmes ces réseaux.

Comment le cerveau apprend à lire

Le cerveau se réorganise constamment. À chaque fois que nous apprenons une nouvelle compétence, les connections neuronales qui nous permettent de la réaliser se renforcent. Cette plasticité est maximale lors de l’enfance, ce qui explique pourquoi nous avons tendance à surcharger les enfants d’apprentissage, avant qu’ils ne deviennent adolescents.

Lorsqu’un enfant apprend à lire, aucun « centre de lecture » n’apparaît magiquement dans son cerveau. À la place, c’est en fait un réseau de connexions qui se développe, liant des zones qui n’étaient pas reliées auparavant.

La lecture devient alors un moyen d’accéder au langage par la vue, ce qui signifie qu’elle utilise une architecture qui est déjà utilisée pour la reconnaissance de structures visuelles ainsi que pour la compréhension du langage oral.

(...)

Suite et fin à lire en cliquant ci-dessous

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La Nuit de la Lecture... Programme...

8 Janvier 2017 , Rédigé par AcuaLitté Publié dans #Littérature, #Lecture

La Nuit de la Lecture... Programme...

Présentée ce matin au ministère de la Culture et de la  Communication, la première Nuit de la Lecture se déroulera le samedi 14  janvier prochain. Cette fête nationale impliquera les libraires et les  bibliothécaires pour une célébration collective de l'écrit et du plaisir  de lire.

En savoir plus en cliquant sur les liens ci-dessous

les univers du livre

 

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