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Vivement l'Ecole!

environnement

Réveil écologique des grandes écoles : ce que nous ont appris les discours de jeunes diplômés

10 Janvier 2023 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Education, #Environnement

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ENS Ulm

Réveil écologique des grandes écoles : ce que nous ont appris les discours de jeunes diplômés
Polytechnique : Voies/voix d’X face à l’urgence écologique et sociale. Capture d'écran/Youtube
Morgan Meyer, Mines Paris

Pointant des formations « biaisées », lançant des appels à « déserter », exprimant des sentiments d’« éco-anxiété » et des critiques du « greenwashing », différentes prises de parole lors de cérémonies de remise de diplômes dans les grandes écoles ont marqué les esprits en 2022. Le discours des huit « déserteurs » d’AgroParisTech avait ouvert le bal le 30 avril 2022.

Plusieurs allocutions ont suivi, dont celles d’Anne-Fleur Goll et de Camille Fournier à HEC en juin 2022, d’un collectif à l’ENSAT et de plusieurs promotions de Polytechnique le même mois, ou encore d’un collectif à Mines Paris et d’Albane Crespel à l’ESSEC.

Derrière des formats similaires, ces discours se situent-ils vraiment tous dans la même lignée ou font-ils émerger des positionnements différents ? Les replacer dans une chronologie permet d’en faire ressortir les logiques et de cerner ce qui a fait école et ce qui divise.

Des plaidoyers personnalisés

Les discours sont tous très personnels et font apparaître explicitement les émotions et états d’esprit des orateurs, que ceux-ci soient positifs (enthousiasme, passion, fierté, détermination) ou négatifs (peur, éco-anxiété, malaise, tristesse). Plusieurs mots reviennent souvent, comme les « doutes » et l’« anxiété » des étudiants, tout comme leurs « engagements » et « responsabilités ».

Les discours pointent tous une entité macroscopique – le « système », le « monde » – et estiment qu’il faut la « changer » et la « transformer ». Les problèmes identifiés sont globalement les mêmes : changement climatique, perte de la biodiversité, inégalités sociales, pollution. Pris dans leur ensemble, ces discours affichent le même style : ce sont des plaidoyers personnalisés, émotionnels, critiques et réflexifs sur l’état du monde qui proposent certaines pistes pour le transformer.

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Il faut saisir ces discours dans leur historicité, car deux d’entre eux ont fait date et contribué à impulser une dynamique. Tout d’abord, il y a celui de Clément Choisne à Centrale Nantes, en novembre 2018, qui critique l’obsolescence programmée et la surconsommation, tout en appelant à plus de sobriété et d’éthique. Ce discours a inspiré de nombreux élèves en instituant un nouveau genre de prise de parole.

Ensuite, les déserteurs d’AgroParisTech ont largement contribué à populariser ce type de prise de parole, tout en instaurant une certaine grammaire : les mots « déserter » et « bifurquer » sont dorénavant des points de passage quasiment obligés de ce type de prise de parole.

Des propositions différentes

On peut différencier trois degrés de critique. Il y a des discours qui font des critiques fortes (ceux prononcés à Centrale Nantes, AgroParisTech, l’ENSAT, Polytechnique et à l’ESSEC). L’accusation y est radicale et sans réserve : l’industrie, le capitalisme, l’école et la formation des élèves sont directement et conjointement critiqués. Les déserteurs d’AgroParisTech, par exemple, critiquent à la fois leur formation, l’agro-industrie, le capitalisme, les start-up et des termes comme transition, en parlant de « ravage » et de « jobs destructeurs ».

D’autres discours sont plus nuancés dans la critique, comme ceux prononcés à HEC, dans lesquels le « système » est pointé du doigt, alors que l’industrie et la formation ne sont que peu critiquées. Enfin, le discours de Mines Paris est relativement positif. Malgré certaines remarques critiques (« le solutionnisme technique ne suffira pas »), il est largement axé sur l’engagement.

Discours d’Anne-Fleur Goll (HEC Graduation, 2022).

Les solutions proposées sont, elles aussi, différentes. D’un côté, il y a des discours qui estiment qu’il faut sortir du système : qu’il faut s’en « écarter » (Centrale Nantes), « bifurquer » (AgroParisTech, ENSAT), « boycotter » (ENSAT), « miner les lobbys et entreprises, stopper l’agro-industrie » (ESSEC). De l’autre, il y a ceux (à HEC et aux Mines) qui se placent dans une optique moins disruptive, et appellent plutôt à changer le système de l’« intérieur », tout en utilisant un vocabulaire axé sur la responsabilité.

Quelque part entre ces deux positions, les discours prononcés à Polytechnique estiment que « toutes et tous » peuvent contribuer aux évolutions, « en changeant le système de l’intérieur ou en désertant » et ne souhaitent « pas prôner un chemin plutôt qu’un autre ».

Le positionnement par rapport à la formation diffère aussi. Ainsi, les élèves de Mines Paris remercient leur école pour avoir pu « bénéficier d’une formation de grande qualité », alors que les déserteurs d’AgroParisTech dénoncent « une formation qui pousse globalement à participer aux ravages sociaux et écologiques en cours ». Le discours à l’ENSAT, plus modéré, fait un plaidoyer pour plus d’interdisciplinarité et pour l’intégration de savoirs pratiques.

Un terme central : bifurquer

Parmi les mots fréquemment utilisés, il y en a un qui sort du lot : « bifurquer ». Il est, tout d’abord, utilisé dans le discours à AgroParisTech, dans lequel bifurquer est un choix professionnel et personnel : « à vous de trouver vos manières de bifurquer » conclut le discours.

Dans le discours de Camille Fournier (HEC), le terme est utilisé pour s’adresser à un public plus large : pas seulement les jeunes diplômés, mais aussi les personnes qui travaillent dans des entreprises. Le terme a ici une connotation plus positive, et moins radicale, en étant juxtaposé au mot ensemble : « Let’s branch-out together ! » Ce faisant, Fournier a déradicalisé et désingularisé le terme.

Dans le discours à l’ESSEC, bifurquer est utilisé dans un sens très similaire à celui des déserteurs. Cependant, l’accent est mis sur l’indignation, avec une référence à Stéphane Hessel, auteur de Indignez-Vous !.

C’est dans le discours à l’ENSAT que le terme bifurquer est le plus amplement discuté. Une triple définition est donnée : faire différemment (prendre une autre voie, changer de monde, quitter des projets), critiquer (questionner, interroger) et créer du lien. Le discours de l’ENSAT pluralise donc la signification du mot bifurquer, en le faisant désigner à la fois le fait de changer, de critiquer et de créer du commun.

Si le terme « déserter » est utilisé de façon plus constante et singulière à travers les discours, le terme « bifurquer » a une biographie plus complexe. Il a été publicisé et politisé par les déserteurs d’AgroParisTech, puis maintes fois référencé, redéfini, réinterprété et critiqué.

Entre désertion et engagement

Dans beaucoup de médias, les discussions se sont focalisées sur la portée critique et la radicalité des discours. Toutefois, ces derniers ne peuvent se résumer à la critique. Les étudiants font preuve d’une double stratégie d’attachement et de détachement : ils pointent du doigt les problèmes écologiques et prennent leurs distances avec le « système » actuel, tout en affirmant ce à quoi ils tiennent : leurs choix professionnels, leurs valeurs, leurs façons de voir le monde.

À côté des critiques du monde existant, il faut donc aussi retenir tous ces éléments positifs, engagés, ouverts, qui décrivent un monde à faire advenir. C’est ce double jeu entre désertion et engagement, entre critique et espoir, entre le niveau personnel et le niveau institutionnel qui explique, en partie, la force rhétorique des énonciations.

Malgré le fait qu’on observe une certaine remise en question des sciences, on ne décèle pas de posture formellement anti-scientifique dans les discours. Les discours, même les plus critiques, proposent plutôt un décentrement des sciences. La formule « la technologie à elle seule ne nous sauvera pas » est illustrative : il ne s’agit pas de faire sans la science, mais de ne pas la laisser œuvrer « seule ».

Cérémonie de remise de diplômes 2022 aux Mines de Paris.

On peut parler ici d’écologisation de la science, dans deux sens du terme. Premièrement, les discours appellent à ce que les problématiques de l’écologie et du changement climatique soient amenées à occuper une place plus centrale dans les cursus. Deuxièmement, l’écologie – dans le sens de Star et de Griesemer - des sciences est importante : il faut considérer les problèmes de façon anti-réductionniste, en replaçant les sciences dans leur écosystème plus large et en mettant le projecteur sur les relations entre les sciences, la société et le politique. L’écologisation des sciences est à la fois une question de contenu pédagogique et une question de posture épistémique.

Le détournement du slogan de Polytechnique « Pour la patrie, les sciences et la gloire » en « Pour l’humanité, le vivant et l’avenir » exemplifie ce changement de posture. La science et la nation ne sont plus centrales, mais cèdent la place à la préoccupation pour le – et le care du – monde vivant.

Peut-on peut parler de « réveil écologique » des ingénieurs et des étudiants ? Les discours analysés ici doivent en effet être replacés dans un contexte plus large, avec le lancement d’associations comme Ingénieur·e·s Engagé·e·s (en 2017) et Les Désert’heureuses (en 2022), la publication de tribunes collectives, des manifestes, ou livres grand public sur le sujet.

On comprend alors mieux les controverses et débats suscités par les discours, car ils touchent à la substance même de ce qu’est un ingénieur. D’un côté, une vision de l’ingénieur comme une figure moderniste, qui contrôle, qui conçoit des solutions et qui évacue toute forme de sentiment. Rappelons l’analyse d’André Grelon des ingénieurs comme « unis par une même foi en l’objectivité technicienne et dans l’amour du bel ouvrage et du progrès scientifique ». De l’autre, une vision de l’ingénieur comme une figure écologiste, qui est à l’écoute et qui peut douter, qui prend soin et qui explicite ses sentiments et ses attachements.The Conversation

Morgan Meyer, Directeur de recherche CNRS, sociologue, Mines Paris

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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« Dis-moi, pourquoi il y a le réchauffement climatique ? » - Le podcast qui répond aux questions des enfants

29 Décembre 2022 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Environnement, #Jeunesse, #Education

Les conséquences du réchauffement climatique

« Dis-moi, pourquoi il y a le réchauffement climatique ? »
Benoît Tournadre, Mines Paris

La surface de la Terre se réchauffe, on observe ce phénomène presque partout sur la planète, mais il est très différent selon les endroits. Par exemple, les températures du pôle nord augmentent plus vite qu’ailleurs. Le changement climatique est dû aux fameux gaz à effets de serre, qu’est-ce que c’est ? Comment cela fonctionne ? Et surtout comment lutter contre ?


Les enfants posent naturellement beaucoup de questions, ce qui correspond à un besoin essentiel de comprendre l’environnement dans lequel ils évoluent. Depuis 2019, notre média propose des articles de vulgarisation scientifique à destination des plus petits et de leurs parents. Réalisés avec des chercheurs, ils répondent à des questions posées par les enfants et apportent des explications claires et ludiques à leurs interrogations. Retrouvez l’ensemble des réponses à ces questions dans « Dis-moi, pourquoi… ? » Le podcast qui répond simplement aux questions des enfants.

Crédits : Une production Making Noise par Making Waves et The Conversation France. Conception, Benoît Tonson et Fabrice Rousselot. Direction artistique, Alexandre Plank. Coordination, Hervé Marchon. Réalisation, Romain Masson assisté de Rodrigue Dibanzila et Momar Fall. Musique, Emma Esdourrubailh. Mixage, Martin Delafosse.

Cet article est publié dans le cadre de la Fête de la science, qui a lieu du 1er au 11 octobre 2021 en métropole et du 5 au 22 novembre 2021 en outre-mer et à l’international, et dont The Conversation France est partenaire. Cette nouvelle édition a pour thème : « Eureka ! L’émotion de la découverte ». Retrouvez tous les événements de votre région sur le site Fetedelascience.fr.The Conversation

Benoît Tournadre, Chercheur post-doctoral en sciences du climat et de l’environnement, Mines Paris

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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"Jusqu'à 10°C dans les classes" : face à la flambée des prix de l'énergie, les communes peinent à chauffer les écoles

1 Décembre 2022 , Rédigé par France Info Publié dans #Education, #Environnement

"Jusqu'à 10°C dans les classes" : face à la flambée des prix de l'énergie, les communes peinent à chauffer les écoles

Depuis plusieurs semaines, de nombreux enseignants et parents d'élèves se plaignent des températures dans les classes. A l'origine de ce retard à l'allumage, l'explosion des prix de l'énergie pour les mairies.

Il y a quelques jours encore, écharpes et gants étaient indispensables pour les élèves de l'école élémentaire du Bois Bohy d'Evreux (Eure). Pas seulement dans la cour, mais jusque dans les salles de classe. "En arrivant avec ma fille un matin de cette semaine, l'enseignant m'a prévenue qu'il faisait 12°C, raconte Marie*, mère d'une élève de CE2, mercredi 23 novembre. Exceptionnellement, les enseignants ont laissé les enfants garder leurs écharpes et leurs gants en classe." Dans l'école de sa fille, le chauffage vient à peine d'être correctement réglé.

Elle n'est pas la seule. Partout en France, de nombreuses écoles ont constaté le même retard. A Limeil-Brévannes (Val-de-Marne), il a fallu attendre le 28 octobre pour que tous les établissements scolaires soient chauffés, après plusieurs semaines de plaintes répétées des parents. "Les enfants ne peuvent pas apprendre dans de telles conditions", dénonce Eric Labastie, président de la FCPE. Si le problème du chauffage se pose chaque année dans de nombreux établissements vétustes, la crise énergétique complique la donne. Plusieurs mairies interrogées par franceinfo affirment devoir économiser pour tenir leur budget et faire face à l'explosion des factures.

"Les enfants doivent s'habituer à ces conditions"

Dès le début du mois d'octobre, la colère est montée dans les écoles de Limeil-Brévannes. Les températures estivales avaient commencé à laisser place à la fraîcheur de l'automne. Mais dans les salles de classe de plusieurs écoles, élémentaires comme maternelles, les radiateurs restaient froids. "Des parents ont fait des relevés de température, on était à 10-12°C", assure Audrey Gouffé, vice-présidente de l'association locale de parents GIPE.

L'association décide alors de rédiger une pétition pour exiger l'allumage du chauffage dans les classes. Malgré des relances, la demande reste lettre morte. "La mairie nous a dit qu'étant donné la situation, les enfants devaient s'habituer à travailler dans ces conditions", assure Audrey Gouffé.

A Limeil-Brévannes, les élèves de petite section, qui ont classe dans des préfabriqués mal isolés, grelottent. "Lorsque les températures baissent, les préfabriqués sont les premiers touchés", illustre Diana, mère d'un enfant de 4 ans dans une école de la ville. Elle explique avoir à plusieurs reprises contacté les services de la mairie, qui lui ont répondu que les classes se réchauffaient souvent à la mi-journée. Un argument "irrecevable" pour ce type de bâtiments "mal isolés", objecte la mère.

"On ne peut pas laisser les enfants faire la sieste sans chauffage."

Audrey Gouffé, parent d'élève et vice-présidente de l'association GIPE à franceinfo

Impuissants, les instituteurs conseillent aux parents de "bien couvrir" leurs enfants, et de "multiplier les couches" de vêtements. Dans l'école du fils de Diana, le personnel prévient les parents des faibles températures en classe à l'aide d'affiches accrochées à la grille. Le lendemain, la mère décide de retirer son fils de classe, pour éviter qu'il tombe malade. "10°C pour un élève de 4 ans, je trouvais ça inadmissible, déplore-t-elle. Cela faisait deux jours que mon fils se plaignait d'avoir froid à l'école, je me suis sentie idiote de ne pas l'avoir cru."

Couvertures et chauffages d'appoint

Des solutions ponctuelles sont proposées pour pallier le froid. Limeil-Brévannes fournit des couvertures aux établissements dès la mi-octobre, puis des chauffages électriques d'appoint pour les préfabriqués. "Certains chauffages ne fonctionnaient déjà plus au retour des vacances de la Toussaint", selon Audrey Gouffé.

Comme à Limeil-Brévannes, d'autres écoles ont dû s'armer de patience. A Limoges, les enfants ont également fait l'expérience de faibles températures dans les salles de classes, lors de la rentrée des vacances de la Toussaint. A Evreux, c'est presque "de force" que le chauffage est finalement activé dans les écoles maternelles, le jour où des parents bloquent des établissements, le 27 septembre, comme le rappelle Paris-Normandie. Mais dans plusieurs écoles élémentaires d'Evreux, il faut attendre plusieurs semaines après le retour de vacances scolaires. La mairie leur avait pourtant donné la date du 15 octobre pour l'allumage du chauffage.

Interrogée par franceinfo, la municipalité d'Evreux justifie ce report par la nécessité de réduire ses dépenses énergétiques dans le cadre d'un plan de sobriété adopté à l'automne. Parmi une trentaine de pistes retenues pour limiter les dépenses figure l'ajustement du chauffage des bâtiments publics. Cela implique d'allumer le chauffage au cas par cas, "en tenant compte des besoins de chaque école, selon les températures extérieures et les conditions météo", précise la mairie.

Des factures énergétiques qui explosent

Dans un contexte de flambée des prix de l'énergie, de nombreuses municipalités se retrouvent dans l'incapacité d'absorber les dépenses face à des factures énergétiques qui explosent. La mairie de Limeil-Brévannes évalue à 3,7 millions d'euros le surcoût lié à la hausse des prix de l'énergie.

"Le coût du chauffage tel qu'il est annoncé va mettre l'ensemble des communes de France face à un mur."

Julien Laudet-Haddad, directeur de cabinet à la mairie de Limeil-Brévannes à franceinfo

Outre l'explosion des factures énergétiques, des problèmes techniques plus ponctuels surviennent dans certains établissements vétustes. De manière générale, "de nombreux établissements représentent des gouffres de dépenses énergétiques", affirme Eric Labastie.

A long terme, le directeur de cabinet de la mairie de Limeil-Brévannes ignore si la commune parviendra à maintenir tous les services publics, malgré la fermeture ponctuelle déjà entamée de plusieurs bâtiments administratifs. La Première ministre, Elisabeth Borne, a présenté fin octobre un bouclier tarifaire destiné aux collectivités territoriales, comprenant notamment un "amortisseur "électricité" qui vise à prendre en charge une partie des factures. Mais à l'heure actuelle, les municipalités contactées par franceinfo n'en ont toujours pas vu la couleur.

Rachel Rodrigues

*Le prénom a été modifié à la demande de l'intéressé(e)

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Éco-anxiété chez les enfants, que faire ?

29 Novembre 2022 , Rédigé par France Culture Publié dans #Education, #Ecologie, #Environnement, #Enfance

Réchauffement climatique : les enfants particulièrement touchés par l’éco-anxiété

Il y a un an, the Lancet publiait une vaste étude qui révélait qu'un jeune de 15 à 25 ans sur deux est sujet à l'éco-anxiété, cette angoisse existentielle face au changement climatique. Mais qu'en est-il des enfants ? En France, le phénomène n'est pas étudié. Pourtant, il est très présent à l'école.

L'école primaire Jules Verne de Noisy-le-Grand (93), classée en réseau d'éducation prioritaire est située entre l'autoroute, un couloir aérien et les arènes de Picasso, deux tours massives en forme de camembert imaginées au début des années 80 par l'architecte post-moderne Manuel Nuñez Yanowsky.  Dans ce quartier dit "sensible", la nature n'a pas été privilégiée.

En 2016, les enfants du groupe scolaire Jules Verne ont donc demandé et obtenu d'élire des éco-délégués dans chaque classe. Les élus se sont ensuite réunis une fois par semaine, afin de réfléchir à des "actions climatiques". Effarés du volume de déchets, et du gaspillage alimentaire de la cantine, dont les portions produites à distance sont toutes pensées pour des enfants de 10 ans, ils ont demandé et obtenu d'installer un poulailler dans la cour de récréation.

Aujourd'hui, avec 6 poules et plusieurs oeufs par jour, le poulailler leur permet de recycler leurs déchets alimentaires tout en les initiant au cycle de la vie mais aussi à la protection du vivant. Alors, après le poulailler, ils ont accueilli un lombricomposteur, qui tourne dans les classes, et grâce au terreau produit, ils ont aménagé dans leur cour un potager qui ne cesse de grandir grâce aux efforts collectifs des élèves de primaire, de maternelle et aussi de la crèche de ce groupe scolaire.

Plus leur inquiétude grandit, plus ils ont envie d'agir. Ils ont donc écrit au maire de leur ville, ce mois-ci, pour demander davantage de poubelles jaunes dans leur quartier. Dans cet environnement très bétonné, ils souhaitent aussi créer des jardins partagés et surtout ils demandent à leurs parents d'utiliser moins de plastique, de manger moins de viande et de moins "télécharger d'applications".

Une goutte d'eau ? Certains enfants le disent : "Bien sûr, ce n'est pas grand chose par rapport à tout ce qu'il faudrait faire ; mais c'est mieux que rien". Au moins, ils se sentent mieux connectés avec la nature ou comme le dit une élève de CM2 : " La nature, ça fait du bien à l'humain. Moi, mon corps en avait besoin !"

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La transition écologique est résolument culturelle

28 Novembre 2022 , Rédigé par Liberation Publié dans #Culture, #Environnement, #Ecologie

Transition écologique : quelles sont les nouvelles missions du CSE ?

Du 2 au 4 décembre, au Centre Pompidou, trois jours de débats et d’échanges pour s’interroger sur les liens entre transition écologique et transition culturelle. Retrouvez tribunes, articles et reportages dans le dossier thématique dédié à l’événement.

La transition écologique est-elle «culturelle» ? J’en suis convaincu. Sans aucune hésitation, j’apporte une réponse positive à cette question posée à l’occasion de l’événement «Climat : Quelle culture pour quel futur ?»

Il me suffit d’évoquer les discussions très riches que nous avons eues au sein du groupe de travail qui, en début d’année, se sont concrétisées par un rapport consacré à l’enseignement de la transition écologique dans le supérieur. Le climat et la biodiversité y apparaissent comme deux éléments centraux mais nous observons que cette notion recouvre un spectre beaucoup plus large d’aspects environnementaux, économiques, sociaux et culturels. Nous soulignons que cette transition concerne nos valeurs, nos organisations, nos pratiques individuelles et collectives. Et qu’elle interroge nos trajectoires de développement et nos rapports aux autres. C’est en tout cela qu’elle est culturelle.

Cette dimension, je l’ai ressentie à Charm el-Cheikh où vient de se tenir la 27e conférence des Nations unies sur le climat (COP 27) et plus largement lors de toutes ces COP que j’ai vécues depuis une bonne vingtaine d’années. Elle est d’ailleurs explicitement mentionnée dans l’accord de Paris ; y sont introduites les notions de terre nourricière – reconnue par certaines cultures et portées, en particulier, par des populations autochtones soucieuses de préserver leur environnement – et de justice climatique.

Et c’est sur ce dernier aspect que la COP 27 peut-être créditée d’un succès : l’Europe a été à l’origine de la création d’un fonds «pertes et dommages». C’est un tout premier pas mais il était temps que les pays développés reconnaissent leur responsabilité historique par rapport aux conséquences dont souffrent déjà des pays particulièrement vulnérables qui n’ont que marginalement contribué aux émissions de gaz à effet de serre. Et il serait judicieux que l’ensemble des pays émetteurs rejoigne cette initiative.

Et elle est de plus en plus présente dans les rapports du Giec sur lesquels s’appuient – dans les textes mais pas dans la réalité – les décideurs politiques qui participent à ces conférences. Dans un chapitre en partie consacré à nos comportements, le Giec met en avant la nécessité de changements culturels vis-à-vis de nos modes de consommation et de récits permettant aux gens d’imaginer et de partager des avenirs climatiques caractérisés par la possibilité de limiter le réchauffement de façon à faire face à ses conséquences. Le rôle essentiel des femmes y est également souligné car elles ont un rôle-clé dans l’utilisation de l’énergie.

Enfin, c’est un autre aspect de cette dimension culturelle que j’ai apprécié tout au long de ma carrière de chercheur. Au-delà de travaux sur les variations passées de notre climat qui contribuent à une meilleure compréhension de son fonctionnement et de son évolution future, j’ai cherché à alerter sur la réalité du réchauffement climatique lié à nos activités et sur ses conséquences. Cette communication s’est appuyée sur toute une palette d’approches à dimension culturelle, interview et articles dans des journaux et revues grand public, ouvrages de vulgarisation, bandes dessinées mettant en scène des climatologues, émissions de radio et de télévision, réseaux sociaux, documentaires, spectacles vivants… Et bien entendu théâtre, avec le plaisir d’être un des personnages d’une pièce de David Lescot, Les Glaciers grondants.

Jean Jouzel

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Voltaire et Montesquieu pour éclairer la crise climatique

18 Novembre 2022 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Litterature, #Environnement, #Histoire

Voltaire et Montesquieu pour éclairer la crise climatique
L’œuvre de Simon Mathurin Lantara, « Coucher de soleil » (XVIIIᵉ). Wikipedia
Thibaut Dauphin, Université de Bordeaux

Quand on évoque aujourd’hui le dérèglement climatique, deux positions antagonistes apparaissent clairement dans le débat public. La première, celle de l’effondrement, semble s’imposer en France. La seconde, nourrie des prescriptions du GIEC, entretient l’espoir de contrecarrer les effets de la crise.

Paradoxalement, le débat entre Montesquieu et Voltaire illustre bien ces deux positions dans un XVIIIe siècle pourtant étranger aux questions environnementales contemporaines.

Et si les philosophes d’hier pouvaient, sur ce sujet-là aussi, nous guider sur les solutions de demain ?

La question du déterminisme climatique

Montesquieu en 1728 (peinture anonyme). Wikipedia

Dans De L’Esprit des lois (1748), Montesquieu soutient que le tempérament des hommes et des femmes varie considérablement en fonction du climat dans lequel ils évoluent. Persuadé d’avoir la médecine et les sciences naturelles avec lui, le philosophe explique comment les habitants des pays froids sont moins sensibles aux plaisirs et à la douleur que ceux des pays chauds – « Il faut écorcher un Moscovite, pour lui donner du sentiment » – et comment les zones tempérées profitent d’un équilibre avantageux qui serait le secret de leur rayonnement. En d’autres termes, Montesquieu défend un déterminisme climatique.

Voltaire, comme d’autres, n’est pas du même avis. En 1734, quatorze années avant l’ouvrage de Montesquieu, il écrit que les lois « dépendent des intérêts, des passions et des opinions de ceux qui les ont inventées, et de la nature du climat où les hommes se sont assemblés en société ». Le climat constitue une influence parmi d’autres du contenu des lois.

En 1752, Voltaire critique frontalement la théorie des climats dans ses Pensées sur le gouvernement, excluant une nouvelle fois le déterminisme climatique :

« Toutes les lois religieuses ne sont pas une suite de la nature du climat. »

Voltaire (Maurice Quentin de La Tour, 1737). Wikipedia

En 1756 paraît l’un des ouvrages les plus importants de la production voltairienne : l’Essai sur les mœurs et l’esprit des nations. Voltaire y défend l’idée que le climat ne fait qu’inspirer des comportements ; il ne les détermine pas. Pour lui, la fougue et la grandeur de l’Égypte ancienne (opposée à sa léthargie au XVIIIe siècle) constitue « une preuve sans réplique, que si le climat influe sur le caractère des hommes, le gouvernement a bien plus d’influence encore que le climat ». Plus loin, Voltaire développe encore :

« Trois choses influent sans cesse sur l’esprit des hommes, le climat, le gouvernement et la religion. C’est la seule manière d’expliquer l’énigme de ce monde. »

Dans un article des Questions sur l’encyclopédie (1770-1774) – conçu comme une réponse à l’entrée « Climat » de l’Encyclopédie d’Alembert et de Diderot –, Voltaire accuse Montesquieu d’avoir poussé trop loin une idée forgée longtemps avant lui (par Bodin, Fontenelle, Dubos…), criblant sa théorie des contre-exemples français, égyptien, athénien, romain et anglais. La réfutation voltairienne se conclut ainsi :

« Tout change dans les corps et dans les esprits avec le temps. Peut-être un jour les Américains viendront enseigner les arts aux peuples de l’Europe. Le climat a quelque puissance, le gouvernement cent fois plus ; la religion jointe au gouvernement encore davantage. »

Lubie d’un autre âge ?

Si la « théorie des climats » ne date pas de Montesquieu, elle ne lui survivra guère qu’un siècle avec le développement de la climatologie moderne et l’abandon des théories monocausales en sciences humaines et sociales, affaiblissant cette croyance alors répandue que « l’empire du climat est le premier de tous les empires » (De l’Esprit des lois, livre XIX).

L’orientation intellectuelle du juge bordelais se voulait résolument scientifique et comparatiste. Aujourd’hui, elle peut nous paraître grossière et exagérée. C’est le privilège implacable du lecteur du XXIe siècle, aidé des connaissances de son temps, qui lui fait regarder la théorie des climats comme une lubie d’un autre âge. Elle le fut en effet, tout particulièrement au XVIIe siècle mais aussi au XVIIIe siècle, en gagnant notamment les faveurs de Jean‑Jacques Rousseau.

Montesquieu n’est pourtant coupable que d’avoir cultivé une intuition jusque dans ses derniers ressorts. Le climat – ou « l’environnement » comme nous le dirions aujourd’hui – exerce évidemment une influence (souvent négligée) sur l’espèce humaine. Mais dans la théorie du baron de la Brède, le climat occupe une place démesurée, au point que la disposition de quelque organe du corps suffise, dans un pays ou dans un autre, à faire varier sensiblement les mœurs et les lois.

« Un peu d’histoire, les Lumières du XVIIIᵉ siècle » (Grand Palais/YouTube, 2017).

Comment (re)lire ces textes au XXIᵉ siècle

Ne prétendons pas, au siècle où nous sommes, pouvoir faire parler les philosophes à notre place. L’interprète d’un texte devient toujours l’auteur d’un nouveau texte ; en particulier lorsque trois siècles les séparent.

Le lecteur du XXIe siècle sera plus sensible aux arguments qui flattent ses préoccupations, et l’urgence climatique est l’une de ses plus impérieuses. Le lien entre la théorie des climats et le changement climatique n’est pas manifeste. Mais, si l’on articule le « déterminisme » et le « changement » climatiques, l’idée principale serait alors que le changement climatique altérerait progressivement les esprits et les législations, puisque ces dernières en dépendent par-dessus tout.

Ce changement s’exprimerait notamment par un réchauffement de la température mondiale, car c’est le sens du mot « climat » au XVIIIe siècle. Or quel est l’effet d’un climat chaud ? Montesquieu nous met en garde :

« La chaleur du climat peut être si excessive, que le corps y sera absolument sans force. Pour lors, l’abattement passera à l’esprit même ; aucune curiosité, aucune noble entreprise, aucun sentiment généreux ; les inclinations y seront toutes passives […]. » (De l’Esprit des lois, livre XIV)

La théorie de Montesquieu résiste-t-elle, à la lumière de notre situation actuelle, à la critique voltairienne ?

Individualisme et holisme

Si le gouvernement et la religion sont considérablement plus influentes que le climat, nous ne devrions donc pas constater ce qu’annonce Montesquieu. La part scientifique de ses arguments ne nous incline d’ailleurs pas à le croire, et l’on perçoit mal comment quelques décennies de réchauffement pourraient bouleverser la disposition de nos organes au point de nous rendre à peu près indolents, à supposer que nos organes soient la cause nécessaire de nos comportements sociaux.

Contre ce déterminisme, la critique de Voltaire suggère plutôt que les lois et les arts dépendent d’abord des « intérêts, des passions et des opinions » de ceux qui les produisent avant de dépendre du climat. Voltaire croit à la politique et surtout au pouvoir des hommes qui la mènent : ce sont les acteurs qui agissent sur l’environnement plus que l’environnement qui agit sur les acteurs.

Voltaire et Montesquieu représentent dans ce débat deux approches bien connues en sciences sociales : l’individualisme et le holisme méthodologiques. D’un côté, l’explication par le comportement des acteurs ; de l’autre, par les structures dans lesquels ils évoluent.

Pas impuissants face au climat

Il y a chez Voltaire la conviction que le climat ne saurait influencer les hommes plus que les hommes ne peuvent s’influencer eux-mêmes. S’il y a une urgence climatique, les hommes peuvent agir pour eux et sur eux, et leur caractère et leurs lois ne dépendre jamais entièrement du climat.

Montesquieu n’est pas pour autant résigné à un déterminisme absolu. Certaines de ses intuitions résonnent étrangement avec nos préoccupations présentes. Ainsi, le chapitre V du livre XIV de l’Esprit des lois s’intitule : « Que les mauvais législateurs sont ceux qui ont favorisé les vices du climat, et les bons sont ceux qui s’y sont opposés ». Il décrit comment la doctrine de la divinité indienne Foé, « née de la paresse du climat », l’a favorisée à son tour, alors que les législateurs chinois ont introduit dans leur philosophie une rigueur et une frugalité qui les préserveraient de l’oisiveté.

Si l’on s’attarde sur la logique de l’argument plutôt que sur ces deux exemples, Montesquieu recommande donc aux gouvernements d’aller contre les tendances induites par le climat au lieu de les épouser ou de les tolérer. Si l’esprit des hommes est conditionné par les humeurs climatiques, le législateur doit empêcher ses écarts « naturels » en produisant des normes correctrices. Cela consisterait à rendre les hommes plus courageux, plus industrieux et moins tolérant à la servitude.

Au fond, Voltaire et Montesquieu se rejoignent sur une chose : les gouvernements peuvent, et même doivent agir sans se penser impuissants face aux contraintes du climat.The Conversation

Thibaut Dauphin, Docteur en science politique, Université de Bordeaux

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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«Ecoterrorisme» : Gérald Darmanin dégaine un concept pour saboter les revendications des écologistes

2 Novembre 2022 , Rédigé par Liberation Publié dans #Environnement

Est-ce que les militants pour le climat sont devenus violents ?

Après la manifestation contre la bassine de Sainte-Soline samedi, le ministre de l’Intérieur a utilisé un terme qui ne figure pas dans le code pénal français et qui relève surtout d’une stratégie destinée à criminaliser les militantes écologistes et des formes de désobéissance civile.

La manifestation contre la bassine de Sainte-Soline, qui a réuni 5 000 personnes samedi en dépit de son interdiction par la préfecture, a été marquée par des heurts qui ont fait des blessés chez les manifestants et les forces de l’ordre. Dès le lendemain, le ministre de l’Intérieur, Gérald Darmanin, a dénoncé «des modes opératoires qui relèvent […] de l’écoterrorisme». Le terme a suscité de vives réactions, la députée Clémentine Autain (LFI) estimant sur BFM TV qu’il s’agit d’un «écran de fumée» afin de ne pas parler des revendications des manifestants, en plus d’être une «insulte aux militants écologistes […] et aux victimes de terrorisme».

Du point de vue légal, «l’écoterrorisme» n’a en effet pas de réalité dans le code pénal français. Le Parquet national antiterroriste a confirmé à France Info «n’avoir aucune procédure en cours» concernant l’écoterrorisme. Le terme vient des Etats-Unis : le FBI le définit en 2002 comme «l’utilisation […] de la violence de nature criminelle contre des personnes ou des biens […] pour des raisons environnementales et politiques». Plusieurs mouvements s’étaient à l’époque organisés aux Etats-Unis pour mener des actions de sabotage, poussés par deux sources d’inspiration : d’un côté, le roman le Gang de la clef à molette d’Edward Abbey (1975), dont les protagonistes sont des écologistes qui mènent des actions de sabotage, devenu un manuel d’action inattendu ; de l’autre, un mouvement du Royaume-Uni, l’Animal Liberation Front, fondé en 1976, qui assumait la confrontation directe.

«On ne souhaite pas cibler de personne»

Déjà aux Etats-Unis, l’emploi du terme d’écoterrorisme relève d’une «dynamique de criminalisation» de militants qui s’en prenaient à des biens matériels, observe Sylvie Ollitrault, directrice de recherche au CNRS et spécialiste des mobilisations écologistes. Gérald Darmanin utilise ici «une stratégie récurrente, qui consiste à stigmatiser une partie de la mobilisation pour construire une image médiatique des militants à partir de la frange la plus radicale» afin de délégitimer les revendications de l’ensemble du mouvement. La chercheuse observe aussi que le ministre «laisse entendre que tous les manifestants, y compris les élus de la République – qui ont été violentés samedi par les forces de l’ordre –, sont des terroristes, ce qui ferme toute possibilité de concertation».

Las, comme le relève Thomas Legrand dans Libé, dans le cadre des manifestations contre les bassines, «personne ne tente de terrifier les populations. Les militants écologistes radicaux ciblent leurs attaques. Ils ne s’en prennent qu’au matériel et aux forces de l’ordre. Ce n’est pas du terrorisme». C’est d’ailleurs ce qu’affirment les manifestants : «On ne souhaite pas cibler de personne, car on comprend bien que les agriculteurs qui construisent ces bassines auxquelles nous nous opposons sont eux-mêmes des victimes du modèle d’agriculture intensive qui leur a été imposée et dont ils ne parviennent pas à se défaire», insiste le porte-parole du collectif Bassines non merci, Julien Le Guet, figure centrale de la lutte qui a écopé d’une plaie ouverte au crâne suite à la mobilisation de samedi.

Confrontation directe

Si les militants écologistes assument une dimension conflictuelle, c’est donc plutôt au travers d’actes d’«écosabotage», visant des biens et les forces de l’ordre mobilisées pour les protéger, plutôt que la population. Un autre terme a récemment émergé, et est employé à propos des bassines : le désarmement, qui «met en avant la nécessité de détruire les armes qui détruisent la planète et d’ainsi faire obstacle à une plus grande violence», comme l’expliquait un militant à Reporterre. Cette évolution est née de deux constats : d’abord, le relatif échec de la désobéissance civile, et l’essoufflement de mouvements comme Extinction Rebellion, érigeant la non-violence comme valeur cardinale. Le mouvement des Soulèvements de la Terre, au cœur de la lutte contre les bassines, est porté par des figures de la ZAD de Notre-Dame-des-Landes, qui ont assumé une confrontation directe et ont obtenu gain de cause.

L’autre facteur étant la répression croissante des formes de désobéissance civile, comme en témoigne par exemple la proposition de modifications de l’article 431-1 du code pénal visant à criminaliser les actions «bloquant n’importe quelle activité légale» (rejetée par l’Assemblée). La saillie de Gérald Darmanin a d’ailleurs permis à la syndicaliste policière Linda Kebbab d’affirmer que «quand on parle d’écoterrorisme [...] on doit donner les moyens aux forces de l’ordre de lutter contre ce terrorisme».

Reporterre et Mediapart rapportaient récemment les méthodes de l’information judiciaire mise en place pour surveiller les opposants au projet d’enfouissement des déchets nucléaires de Bure : des dizaines de personnes placées sur écoute, 85 000 conversations interceptées, plus de seize ans de temps cumulé d’écoute téléphonique. Un dispositif qui employait, comme le relevait Libé, les méthodes les plus pointues de la lutte antiterroriste.

Nicolas Celnik

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Avec la classe en plein air, l’école change de regard sur les questions d’environnement

28 Septembre 2022 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Environnement

Avec la classe en plein air, l’école change de regard sur les questions d’environnement
Avec la classe en plein air, l’école change de regard sur les questions d’environnement
Aurélie Zwang, Université de Montpellier

Et si l’on faisait classe à l’extérieur ? Au lendemain du premier confinement, dans le cadre de la lutte contre l’épidémie de Covid-19, cette proposition a été suivie par de nombreux enseignants. Des chercheurs et personnels de l’éducation se sont relayés dans les médias pour souligner les bienfaits de ce mode d’enseignement, aussi bien sur le plan sanitaire que pour la santé d’enfants souvent trop sédentaires. Le précédent ministre de l’Éducation en avait d’ailleurs aussi reconnu « la vertu pédagogique ».

Si le principe de la classe « en plein air, à ciel ouvert » prend son origine dans des mouvements pédagogiques du XIXe et XXe siècle, elle semble actuellement sortir d’une certaine confidentialité. Des reportages montrent ainsi des classes de maternelle ou de primaire qui, une fois par semaine, sortent dans un espace extérieur, à proximité de l’école, pour y réaliser des observations, des activités physiques ou des expérimentations, parfois très guidées, parfois beaucoup plus libres.

« Emmenez les enfants dehors ! », Crystèle Ferjou (“7 jours sur la planète”, TV5 Monde).

Cette modalité pédagogique et didactique, qui peut être mise en place autant en milieu urbain que rural, n’est actuellement cadrée par aucun texte officiel spécifique. Dans les représentations, il est donc devenu courant de l’assimiler à l’éducation au développement durable. Cette association se retrouve sur des sites académiques ou des ouvrages de pédagogie.

Pourtant, cette affiliation repose sur un malentendu, ou plutôt sur une méconnaissance du cadre institutionnel général de l’éducation au développement durable. Celle-ci est par ailleurs sous les feux des projecteurs avec le défi climatique et les enjeux relatifs à la biodiversité. Mais que disent les textes officiels de l’Éducation nationale à son sujet ? Et en quoi la classe dans la nature s’ancre-t-elle dans d’autres approches ?

Une éducation à la gestion de la nature

Le cadre normatif et conceptuel de l’éducation au développement durable a été bâti autour de sept circulaires, parues entre 2004 et 2020, et une note de service en 2013, date à laquelle l’éducation au développement durable est entrée dans le Code de l’éducation.

L’éducation au développement durable scolaire est fille de plusieurs recommandations internationales : en 1992, le chapitre 36 de l’Agenda 21, en 1997, la conférence internationale de Thessalonique et, en 2002, le Sommet de Johannesburg sur la Décennie des Nations unies pour l’Éducation en vue du Développement Durable. Ces textes internationaux cadrent l’éducation comme un moyen « au service du développement durable ».

Or avec le développement durable, l’éducation se voit subordonnée à une perspective économique de croissance théorisée à la fin du XXe siècle, comme une solution pour faire face aux enjeux du XXIe siècle :

«Aujourd’hui, ce dont nous avons besoin, c’est une nouvelle ère de croissance économique, une croissance vigoureuse et, en même temps, socialement et environnementalement durable.» Rapport Brundtland (1987).

En France, cet horizon conduit à une mise à distance de la nature et des pratiques éducatives dans la nature. En adoptant explicitement une éthique centrée sur l’humain et son développement économique, l’éducation environnementale est désormais appréhendée par la rationalité et la gestion de l’environnement, en mettant à distance des approches sensibles et naturalistes, souvent qualifiées oralement d’attention aux « petites fleurs » et aux « petits oiseaux ».

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Dès 2004, et pendant plus de dix ans, le mot « nature » – au sens de milieu ou d’environnement – est totalement absent des textes officiels français de cette éducation. À partir de 2007, les sorties scolaires et les dispositifs d’immersion du type « classes de mer », « classes de neige » et « classes vertes », n’y sont plus évoqués. La circulaire de 2015 est une exception en instaurant les « coins nature » et en conseillant de nouveau des « sorties dans la nature ». En 2020, les sorties sont présentes dans une parenthèse mais le texte cantonne la nature à un objet de diagnostic ou à un patrimoine à valoriser par les élèves. Elle est ainsi inféodée à la gestion humaine.

En d’autres termes, dans l’éducation au développement durable des textes officiels français, la nature n’est ni pensée pour elle-même ni en tant qu’agent éducatif. Or il en est tout autrement pour nombre de pratiques et d’orientations dans la classe dehors.

Une éducation avec la nature

Précisons que les pratiques de classe dehors sont caractérisées par des objectifs très divers. Les intentions des enseignants peuvent aller de la couverture stricte des programmes, au bien-être de l’élève en passant par la reconquête de la place de l’enfant dans la ville.

Lorsque les objectifs sont strictement disciplinaires, les contenus peuvent donc être très éloignés des problématiques socio-écologiques. En se basant sur la nature, parfois avec des outils apportés in situ (livres, loupes, matériel plastifié, etc.), les élèves travaillent les mathématiques, les sciences, le français, les arts plastiques, l’éducation physique et sportive. La nature est utilisée pour les apprentissages formels : des brins d’herbe pour compter ou pour classer, un bâton et le sol pour faire du graphisme, le paysage pour dessiner, pour inventer un poème ou une histoire, des rondins de bois pour créer un parcours…

Mais, au-delà, lorsque les espaces de pratique sont suffisamment « ensauvagés », la nature peut littéralement entrer dans les relations éducatives. Elle contribue à l’apprentissage de deux façons, soit d’une façon formelle, lorsque ses manifestations sont présentées, expliquées et mises en avant par l’enseignant, soit d’une façon informelle, par le simple fait de s’y trouver en immersion.

Avec le Covid-19 la classe en plein air a la cote (Le Parisien.

De premiers travaux publiés de la recherche-action participative Grandir avec la nature montrent en effet que les enseignants construisent des savoirs sur des situations vécues au dehors et non planifiées : un oiseau qui passe, un changement dans la saison, des bruits… Ils contribuent aussi à montrer que la nature est une source d’apprentissage à travers la construction, par l’expérience, de liens identitaires et d’attachement à l’environnement.

Cette part informelle, nommée écoformation, place l’éducation des élèves dans une perspective bien plus orientée vers le devenir de l’être humain que vers un programme économique prédéfini.

Une éducation « par en bas »

La classe dehors n’est donc pas assimilable à l’éducation au développement durable telle qu’elle est prescrite dans les circulaires de l’Éducation nationale. Construite par la mobilisation d’acteurs de terrain, dont des professionnels de l’éducation à l’environnement qui ont alerté dès 2008 sur la diminution des pratiques éducatives au dehors, elle est en mesure d’intégrer la nature dans ses méthodes, ses objectifs et ses finalités. C’est une éducation bâtie « par en bas », par le « terrain ».

A contrario, l’éducation au développement durable est une éducation « par en haut » orientée par des instances internationales vers un objectif de croissance économique. Son adossement aux objectifs de développement durable (ODD) confirme cette tendance.

Ils sont désormais obligatoires pour toute labellisation d’établissement par exemple. Or dans les ODD, la « vie aquatique » et la « vie terrestre » sont en quatorzième et quinzième position, bien après « l’accès à l’emploi » (en huitième position) ou « l’innovation » (en neuvième position), ce qui exprime clairement les hiérarchies à l’œuvre.

En voulant inscrire leurs pratiques dans les cadres existants, les acteurs s’en accommodent et inventent perpétuellement des manières de faire. En l’occurrence, cela permet d’inclure la classe dehors dans le cadre de l’éducation au développement durable mais sans une prise de conscience de son essence. D’autant que l’institution scolaire elle-même alimente un certain flou.

Dans le récent « vademecum de l’éducation au développement durable », on peut lire quelques appels à l’éducation par la nature pour les petites classes à côté d’approches comportementalistes et gestionnaires, largement prédominantes. On pourrait donc en conclure qu’elle prend acte du terrain et incorpore ses évolutions et que peu importe les pratiques, elles peuvent toutes être classées « éducation au développement durable ».

Oui mais, au fond, pour quelles finalités et dans quel cadre éthique des relations humain-nature les enseignants voient-ils leurs pratiques professionnelles orientées ? Ce flou n’est-il pas un des principaux obstacles à sérieuse éducation environnementale ?The Conversation

Aurélie Zwang, Maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation. Éducation à l'environnement. Didactique des sciences, Université de Montpellier

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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Najat Vallaud-Belkacem aux Rencontres du Développement Durable 2022 (Vidéo)

21 Septembre 2022 , Rédigé par christophe Publié dans #Environnement

Adoptés en 2015 par l'Assemblée générale des Nations unies, les ODD forment ensemble l'Agenda 2030. C'est une grammaire commune à tous les acteurs de la société civile : entreprises, collectivités locales ou associations peuvent autant s'y référer que les acteurs diplomatiques. C'est un langage courant pour penser la transition et faire le lien entre les piliers économiques, sociaux, environnementaux et politiques du développement durable. C'est un référentiel utile pour « penser le monde d'après », comme certains l'espéraient au début de la pandémie. C'est aussi et surtout un système de mesure qui nous permet d'évaluer, à l'échelle mondiale, le progrès. Or, les 25 premières semaines de la pandémie ont représenté une régression équivalente à 25 ans de progrès dans la réalisation de l'Agenda 2030.

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