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Vivement l'Ecole!

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A propos de Laurent Bigorgne, de l'Institut Montaigne, de JM Blanquer et d'E Macron...

21 Septembre 2021 , Rédigé par Liberation Publié dans #Education

S'entendre comme larrons en foire....

Education : le libéral Institut Montaigne, maître à penser de Macron

Le ministre de l’Education, Jean-Michel Blanquer, est un fidèle de ce think tank proche du CAC 40 et très influent pendant la campagne du nouveau président

Au jeu des pronostics politiques, Laurent Bigorgne était bien coté pour devenir ministre. Cet agrégé d’histoire de 42 ans, spécialiste de l’éducation, est à la tête de l’Institut Montaigne, un think tank proche du patronat. Pendant la campagne, il a discrètement modelé une partie du programme de son «ami» Emmanuel Macron en jonglant pendant plusieurs mois entre un rôle de conseiller officieux et son poste à «Montaigne». Et une fois élu, le nouveau président de la République a choisi pour le ministère de l’Education Jean-Michel Blanquer, un vieux compagnon de route de l’Institut Montaigne. C’est une nomination au goût de victoire pour lui et une boutique qui a toujours défendu un courant libéral de l’enseignement.

Cela fait déjà plusieurs années que Laurent Bigorgne souffle des idées à l'oreille d'Emmanuel Macron. Il avait pris l'habitude de lui rendre visite à l'Elysée, quand ce dernier était encore le secrétaire général adjoint du président Hollande. Les deux hommes s'étaient rencontrés par l'entremise de Richard Descoings, illustre et décrié directeur de Sciences-Po, mort en 2012. Quand une petite équipe s'active autour de Macron début 2016, Bigorgne participe aux réunions. «Avant le lancement officiel du mouvement, quelques personnes avaient pris l'habitude de se rencontrer assez fréquemment. On devait être une dizaine, on discutait, de fil en aiguille ce petit groupe s'est consolidé», détaille le directeur de l'Institut Montaigne.

«Structure apolitique»

Ce think tank fondé en 2000 par Claude Bébéar, longtemps PDG d'Axa et figure tutélaire du patronat français, a la vocation «d'élaborer des propositions concrètes dans les domaines de l'action publique, de la cohésion sociale, de la compétitivité et des finances publiques». L'Institut Montaigne et sa quinzaine de salariés sont financés quasi intégralement grâce aux adhésions d'une centaine d'entreprises, dont plusieurs sont membres du CAC 40. Avec une limite : une société ne peut pas apporter plus de 2 % du budget total. Pourtant réputé comme proche de la droite, l'organisme se réclame «indépendant» des partis. C'est Bébéar qui recrutera Laurent Bigorgne et le placera directeur des études en 2009. L'année suivante, il deviendra directeur général.

En s'engageant avec En marche, Laurent Bigorgne a surtout joué avec le feu. Lorsque Mediapart révèle que l'association du parti est hébergée à son domicile privé, il doit organiser à la hâte un déjeuner avec l'équipe du think tank pour expliquer sa démarche. «Il nous a dit qu'il avait compris l'avertissement et qu'il allait prendre ses distances avec Emmanuel Macron», se rappelle un collaborateur. Claude Bébéar, dont il est proche, le rappelle à l'ordre. Il confie : «Quand j'ai créé l'Institut Montaigne, j'ai édicté le principe d'une structure apolitique et si on ne respecte pas ça, on tue l'Institut.» A la même période, Emmanuel Macron va proposer à Laurent Bigorgne de devenir délégué général de son nouveau parti. Une offre qu'il décline mais continue de s'investir «sur son temps privé» dans la campagne présidentielle. La lecture des nombreux échanges contenus dans les MacronLeaks permet de saisir son influence. Un mois après le lancement d'En marche, il rédige par exemple une ébauche de lettre où Macron s'exprime à la première personne pour rappeler les fondamentaux de son mouvement politique. Il participe également aux réunions stratégiques et file un coup de main pour la levée de fonds en incitant quelques proches à contribuer.

«Veux-tu en être ?»

Mais le directeur de l'Institut Montaigne est surtout sollicité pour piloter les questions liées à l'éducation, à l'enseignement supérieur et à la recherche. C'est lui qui prépare l'argumentaire du discours que prononce Macron devant la Conférence des présidents d'université, au lendemain de sa démission du ministère de l'Economie à la fin de l'été. Lors d'une conversation en octobre, Laurent Bigorgne demande un retour critique sur les premières grandes orientations du programme de Macron en matière d'éducation à Gilles de Margerie, assureur nommé directeur de cabinet au ministère de la Santé. S'en suit une discussion où Bigorgne expose sa stratégie pour préparer le terrain en cas de victoire : «Il faut pouvoir discuter avec le Snes et le SNUIPP, l'Unsa et la CFDT… sans en attendre beaucoup. C'est un milieu où les archéos pèsent beaucoup et ils ne veulent aucun vrai changement.» Avant de rassurer son interlocuteur : «On a déjà pas mal de relais dans l'administration centrale.» Puis l'invite : «Je vais lancer un premier gpe éduc, veux-tu en être ?» Des échanges de moins en moins fréquents à partir de 2017. «Je prends la décision de laisser la caravane partir», raconte Bigorgne dont les idées ont déjà bien infusé dans la campagne d'Emmanuel Macron. Et d'expliquer : «J'étais convaincu que s'ils allaient au bout, il y aurait Jean-Michel Blanquer, un type que je connais par cœur, qui deviendrait ministre et que ce serait très bien.»

«Une philanthropie à l’américaine»

Pour cause, le nouveau ministre de l'Education est un fidèle du think tank depuis de nombreuses années. Il a participé à plusieurs de ses rapports et appartient au comité directeur Agir pour l'école depuis sa création. Cette organisation, présidée par Bigorgne, est un satellite de «Montaigne». Dédié à l'école élémentaire, il multiplie les expériences depuis plusieurs années pour mettre en œuvre ses idées dans le domaine de l'éducation. C'est par exemple grâce à cette structure hébergée dans les mêmes locaux que l'Institut Montaigne que Céline Alvarez a pu lancer une expérimentation mêlant la méthode d'apprentissage Montessori et les neurosciences, narrée dans son best-seller, les Lois naturelles de l'enfant. A l'époque Jean-Michel Blanquer est directeur général de l'enseignement scolaire (Dgesco) au côté du ministre de droite Luc Chatel (de 2009 à 2012). Blanquer va soutenir le projet d'Alvarez et lui permettre de franchir les portes de l'enseignement public de 2011 à 2014. Agir pour l'école lui apporte de son côté un soutien financier pour équiper sa classe et rémunérer partiellement une assistante pour «environ 20 000 euros», précise Laurent Cros qui dirige ce satellite de l'Institut Montaigne. L'association s'est également chargée de mesurer les résultats de l'expérimentation de Céline Alvarez, neurosciences à l'appui. Le développement de certaines zones du cerveau des enfants a par exemple été observé à l'aide d'IRM. Dans un premier temps plébiscité, le protocole de Céline Alvarez est devenu l'objet de nombreuses critiques des professionnels de l'éducation : depuis leur terme en 2014, les tests effectués n'ont fait l'objet d'aucune publication dans une revue scientifique. «La période où Jean-Michel Blanquer était à la Dgesco, était la plus faste en expérimentation mesurée», décompte Laurent Cros. «Blanquer et "Montaigne" incarnent une approche scientiste de l'éducation, à la recherche permanente de la martingale. Comme s'il existait quelque part une bonne façon d'enseigner qui résoudrait tous les problèmes», tacle un chercheur spécialiste de l'analyse des politiques éducative.

A la même période, le nouveau ministre de l'Education avait aussi aidé Agir pour l'école pour lancer son projet «Lecture», en «trouvant des classes et en parlant à quelques recteurs», précise Laurent Cros. C'est l'expérimentation la plus importante de l'association, mise en œuvre dans des écoles de quartiers populaires. Son but est de préparer activement les enfants à la lecture dès la grande section de maternelle. «Il y a chez eux une philanthropie à l'américaine, ils veulent sauver les gamins des banlieues en contournant ce qu'ils considèrent comme des archaïsmes de l'école publique», estime Laurence de Cock, professeure d'histoire et docteure en sciences de l'éducation. Ce projet a été financé en grande partie par des fortunes privées dont Axa (200 000 euros), Bettencourt (180 000 euros) et Dassault (100 000 euros). Avec l'Institut Montaigne, le nouveau ministre de l'Education a aussi publié à l'automne l'Ecole de demain. Beaucoup des idées développées dans ce livre programme sont proches de celles défendues par la droite pendant la campagne présidentielle. «C'est une personnalité reconnue dans le milieu éducatif et Jean-Michel Blanquer a eu des contacts à ce titre avec François Fillon, fait savoir Annie Genevard, députée LR du Doubs et responsable éducation de l'ex-candidat. J'avais moi-même demandé à le rencontrer.» Blanquer a d'ailleurs nommé comme directeur de cabinet Christophe Kerrero, engagé au côté de Fillon pendant la campagne. Mais l'Ecole de demain contenait également plusieurs mesures fortes de la feuille de route de Macron. On retrouve par exemple les propositions de «diviser par deux la taille des classes» en éducation prioritaire, de «bâtir un système d'évaluation permettant de mesurer les performances des établissements et les acquis des élèves» et de laisser les chefs d'établissement «libres» de constituer leur équipe pédagogique.

«libérer les énergies»

Dans la cour du ministère, lors de la passation de pouvoir le 17 mai, Jean-Michel Blanquer imprime tout de suite la marque de l'Institut Montaigne avec des formules types, telles que «libérer les énergies», «différenciation des parcours», «sciences cognitives», «expérimentation», «rôle essentiel des chefs d'établissement», «excellence»… Blanquer a aussi nommé comme conseillère spéciale Fanny Anor, qui a quitté le think tank pour rejoindre son cabinet ministériel. «Pour l'instant, l'influence de l'Institut Montaigne est relative car leurs expérimentations ne concernent que quelques milliers d'élèves, tempère Olivier Noblecourt, ex-directeur de cabinet de Najat Vallaud-Belkacem, qui vient de quitter la rue de Grenelle. Mais avec la nomination de Blanquer, ils vont sûrement avoir une place beaucoup plus importante.» De son côté, Laurent Bigorgne assure qu'il n'a pas reçu d'offre de dernière minute pour entrer au gouvernement et que, malgré sa proximité avec Jean-Michel Blanquer, il devra désormais «prendre rendez-vous» pour voir le ministre.

Ismaël Halissat

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"Laurent Bigorgne : Les enseignants ne sont pas mal payés : il y en a trop..."

21 Septembre 2021 , Rédigé par Le Cafe Pedagogique - Libération Publié dans #Education, #Politique

Les profs sont des "planqués" - Et si on en parlait!

EXTRAIT

Fin août, l'Institut Montaigne publiait un bilan de l'action gouvernementale en matière d'éducation qui tenait du panégyrique et du programme. Il lançait les grandes lignes de ce qu'Emmanuel Macron a commencé à dessiner pour 2022. Le 18 septembre, son directeur, Laurent Bigorgne, très proche d'E Macron et de JM Blanquer, intervient sur France Inter à propos du salaire des enseignants. "On n'a pas bien su organiser l'échelon secondaire qui est très couteux et qui a conduit à paupériser beaucoup d'enseignants. 

(...)

F Jarraud

Suite et fin en cliquant ci-dessous

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"Pas un professeur qui gagne moins de 2000 euros en avril 2022 : Gabriel Attal rétropédale" - Et se trompe encore !

21 Septembre 2021 , Rédigé par France Inter Publié dans #Education

Le rétropédalage à l'honneur… | velomaxou

"Il n'y aura pas un professeur qui gagne moins de 2000 euros" en avril 2022 : Gabriel Attal rétropédale

Invité hier sur BFM TV, le porte-parole du gouvernement avait évoqué un salaire minimal des enseignants de 2 000 euros d'ici la fin du quinquennat. Il faisait en fait référence à un objectif de Jean-Michel Blanquer de revalorisation d'ici à 2024. Et il a corrigé son erreur sur Twitter.

2022 n'est pas 2024. Gabriel Attal s'est fendu d'un Tweet pour reconnaître une erreur : "Mea culpa", admet le porte-parole du gouvernement au lendemain de son intervention. Il était l'invité de BFM Politique ce dimanche et, interrogé sur la rémunération des fonctionnaires, il a soutenu que "sur l'école, avec le Grenelle de l'éducation, on augmente la rémunération des professeurs : à la fin de ce quinquennat il n'y aura pas un professeur qui gagne moins de 2 000 euros net par mois."

 

 

Or, la fin du quinquennat, soit avril 2022, est loin d'être l'échéance réellement envisagée par l'exécutif. Le ministre de l'Éducation nationale, de la jeunesse et des sports Jean-Michel Blanquer avait quant à lui évoqué 2024 en ligne de mire "si l'on prolonge la courbe que nous avons amorcée".

 

 

La divergence n'est pas passée tout à fait inaperçue et certains enseignants ont exprimé leur agacement sur Twitter, telle Sophie Vénétitay, professeure de sciences économiques et sociales dans l'Essonne et secrétaire générale du syndicat SNES-FSU qui soupçonne au choix "une faille spatiotemporelle", un "petit mouvement de panique parce que ça se voit qu'il n'y a pas eu de revalorisation 'historique'" ou la "stratégie 'dire n'importe quoi' peu importe les implications".

 

La rémunération des enseignants constitue un sujet sensible pour lequel la France est régulièrement taclée par l'OCDE. Dans son rapport 2021, l'Organisation de coopération et de développement économiques note par exemple que dans l'Hexagone, "les salaires statutaires des enseignants ayant 15 ans d'expérience et les qualifications les plus répandues (professeurs des écoles ou professeurs certifiés) ont stagné ou n'avaient augmenté que de 1 % entre 2010 et 2020 dans l’élémentaire et dans les filières générales des deux cycles de l’enseignement secondaire", contre 6 à 7  % d'augmentation en moyenne dans les pays de l'OCDE.

 

Dans ce contexte, le ministre de l'Éducation a présenté fin août une enveloppe de 245 millions d'euros pour le budget de 2022 destinée à la revalorisation des revenus des enseignants. Elle comprend des primes d'attractivité allant de 57 euros net par mois pour les plus jeunes professeurs à 29 euros pour ceux en milieu de carrière.

La candidate socialiste à la présidentielle Anne Hidalgo, à son tour, a promis de "multiplier par deux au moins le traitement de toutes les personnes au contact avec les élèves". Un engagement de campagne, comme celui des 2 000 euros de Jean-Michel Blanquer, qui précise : "Nous accomplirons cet objectif si nous restons au pouvoir".

Mathilde Fassin

Commentaire:

Le rétropédalage comporte une nouvelle énorme "erreur".

Pour que des augmentations soient validées à horizon 2024, comme le dit M. Gabriel Attal, il faudrait une loi de programmation pluri annuelle.

Or celle-ci n'a jamais été votée.

Christophe Chartreux

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Enseignement supérieur : « La valorisation de la recherche doit être remise en haut de l’agenda politique et scientifique »

20 Septembre 2021 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education, #Université

Défis, difficultés et bonnes initiatives : face à la crise, la recherche  universitaire s'adapte

EXTRAITS

Le professeur de sciences de gestion Jean-Philippe Denis rappelle, dans une tribune au « Monde », que la France doit mieux promouvoir ses savoirs en sciences exactes mais aussi dans les sciences humaines et sociales qui constituent un puissant levier de compétitivité pour la recherche française.

Tribune. Rendu public en janvier 2007 et établi notamment par Emmanuel Macron, le rapport sur la valorisation de la recherche supervisé par Henri Guillaume, inspecteur général des finances, dressait un constat sombre : « En dépit des mesures prises depuis la loi sur l’innovation et la recherche de 1999, la valorisation de la recherche ne progresse pas en France depuis quinze ans. La stagnation concerne les multiples formes de la valorisation de la recherche, entendue ici sous son aspect le plus large comme l’ensemble des relations entre la recherche publique et le monde économique (…). Pour l’essentiel, ce constat rappelle donc le bilan établi en 1998, à la veille de la loi de 1999. »

Un certain nombre de symptômes étaient soulignés. Parmi ceux-ci, une hyper-concentration à hauteur de 90 % sur trois acteurs des revenus nationaux liés à des brevets – le CNRS, le Commissariat à l’énergie atomique (CEA) et l’Institut Pasteur. A l’exception de l’Ecole des mines de Paris ou de l’Ecole supérieure d’électricité (avec 20 % de la recherche financée par des entreprises) explicitement mentionnées, les trois quarts de l’activité de recherche contractuelle étaient concentrés sur moins de 3 % des laboratoires étudiés tandis que les universités ou le CNRS ne couvraient que 2 % en moyenne de leurs dépenses de recherche par des contrats avec les entreprises.

Enfin, le rapport notait des retombées socio-économiques de la recherche globalement très en deçà de ce que l’on observait déjà à l’international. En cause principalement, le mille-feuille institutionnel conduisant à une faible efficacité (grandes écoles, universités, unités mixtes de recherche, organismes de recherche) mais aussi une absence de culture de la valorisation et des freins organisationnels (les structures responsables de porter la valorisation étant trop éloignées des lieux de production de la recherche).

(...)

Penser stratégie de valorisation, c’est nécessairement reconnaître la nécessité de penser selon un autre référentiel : les progrès en matière d’intelligence artificielle (IA) et de traduction automatique invalident le postulat du recours obligatoire à l’anglais dans la valorisation des enseignements et des productions scientifiques ; à la rigueur de productions scientifiques évaluées dans le cadre de procédures entre pairs qui s’étalent sur plusieurs années, la valorisation appelle des modes d’organisation fondés sur des logiques de type innovation Bêta ou encore « test & learn ».

Les nouveaux terrains de jeux des Gafam

Enfin, à la fuite en avant dans la course à la nouveauté et à la prochaine « découverte », c’est bien d’abord de préservation et de valorisation des actifs, des patrimoines, des catalogues des œuvres passées qu’il convient de s’inquiéter. En ce domaine, la découverte des manuscrits inédits de l’écrivain Céline (déjà valorisés plusieurs millions d’euros) ou encore le succès de la série Lupin de Netflix à l’international (et son impact dans les librairies sur les ventes des œuvres de Maurice Leblanc) fournissent des jurisprudences à méditer.

(...)

Tous les signaux convergent en effet pour indiquer qu’à l’image du sport professionnel, l’éducation et l’enseignement primaire, secondaire comme supérieur sont déjà les nouveaux terrains de jeux des Gafam (Google, Amazon, Facebook, Apple, Microsoft) et autres BATX (Baidu, Alibaba, Tencent et Xiaomi) dans le cadre d’un processus considérablement accéléré par la crise sanitaire et les confinements successifs.

Jean-Philippe Denis(Professeur de sciences de gestion, Université Paris-Saclay)

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Pour faire naître une idée - Conférence de Cédric Villani (vidéo)

20 Septembre 2021 , Rédigé par USI Publié dans #Education, #Philosophie

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Rentrée scolaire 2021 : Pourquoi la vaccination dans les collèges et lycées ne prend pas ?

20 Septembre 2021 , Rédigé par 20 Minutes Publié dans #Education

Collèges et lycées de l'académie d'Amiens: la vaccination des élèves débute  aujourd'hui

Peu de parents ont demandé que leurs enfants participent à une opération de vaccination organisée par les établissements scolaires

Le ministère de l’Education a promis que chaque collège et lycée proposeront une offre de vaccination à partir de septembre.

Mais pour l’heure, le premier syndicat des chefs d’établissement affirme que seulement « 2 % à 8 % » des élèves ont reçu une première dose dans l’enceinte des établissements scolaires.

Certes beaucoup d’élèves sont déjà vaccinés, mais cela n’explique pas tout…

Les caméras filmeront des collégiens et de lycéens en train de se faire vacciner, mais cela suffira-t-il à lever toutes les réticences ? Ce lundi Jean-Michel Blanquer, se déplacera dans l’académie d’Amiens sur le thème de la vaccination des 12-17 ans. Il assistera à des séances de vaccination d’élèves et rappellera l’installation de centres de vaccination dans les établissements ou à proximité d’ici à la fin septembre, ainsi que la campagne de communication prévue sur le sujet.

Un exercice de pédagogie autour de la seringue que le ministre juge nécessaire, car les premiers retours sur les centres de vaccination dans les établissements montrent qu’ils sont loin d’être pris d’assaut. « Le taux d’adhésion des élèves à la vaccination au sein des établissements scolaires est de 2 % dans les académies de métropole et de 8 % sur les Dom-Tom », explique Bruno Bobkiewicz, secrétaire général du principal syndicat des chefs d’établissement (SNPDEN). Dans son établissement, la cité scolaire Berlioz à Vincennes, sur 1.800 élèves, seulement 26 élèves ont voulu se faire vacciner. Même constat pour Laurence Colin, proviseure du lycée des métiers Condorcet d’Arcachon : « Sur 700 élèves 11 familles ont demandé que leur enfant soit vacciné ».

« A peine 10 % des établissements proposent un dispositif vaccinal »

Interrogé par 20 Minutes sur le démarrage poussif de la vaccination scolaire, l’entourage de Jean-Michel Blanquer explique « qu’une solution vaccinale n’est pas encore proposée dans tous les établissements » et que ce sera le cas d’ici la fin septembre. Car pour l’heure, seulement 1.314. des 10.700 collèges et lycées proposent un parcours vaccinal aux élèves. « Il est trop tôt pour tirer des conclusions », poursuit-on Rue de Grenelle.

Selon Sophie Vénétitay, secrétaire générale du Snes-FSU, premier syndicat enseignant du secondaire, il y a eu un retard à l’allumage dans ce dossier : « A peine 10 % des établissements proposent un dispositif vaccinal, près de trois semaines après la rentrée. Par ailleurs, les parents ont été mal informés, certains vaccinodromes à proximité des collèges et des lycées ne réservaient pas de créneaux aux élèves… Bref, il n’y a pas vraiment eu d’organisation de la vaccination scolaire », fustige-t-elle.

68,6 % des 12-17 ans ont reçu une dose de vaccin

Bruno Bobkiewicz avance une autre explication : « Les familles ne reconnaissent pas la compétence de l’école dans le domaine médical. On l’a vu avec les tests antigéniques en décembre dernier, les autotests en mai et maintenant avec la vaccination. Les familles ont considéré que ce n’était pas notre rôle. Mais cela ne signifie pas pour autant qu’elles rejettent la vaccination ». Un avis partagé par Stéphane Crochet, secrétaire général du Se-Unsa : « Les parents ont généralement envie d’accompagner leurs enfants lors des gestes médicaux. »

Et les derniers chiffres de Santé publique France semblent leur donner raison car les taux de vaccinés chez les 12-17 ans progressent ces dernières semaines : au 14 septembre, 68,6 % d’entre eux avaient reçu une dose de vaccin et 56,4 % ont reçu deux doses. « Le fait que le protocole prévoit qu’en cas de contamination au collège ou au lycée, les élèves cas contacts non vaccinés doivent s’isoler une semaine, a mis un coup de pression aux familles », explique Sophie Vénétitay.

Des familles récalcitrantes ici où là

Il n’empêche qu’il reste des trous dans la raquette : « Le taux de vaccination est très disparate selon les régions, car on sait que dans les Landes le taux de 12-17 ans ayant eu une dose monte à 98 % quand il n’est que de 53 % en Seine-Saint-Denis », souligne ainsi Bruno Bobkiewicz. « C’est inquiétant de voir que dans des secteurs où il y a des publics défavorisés, les chiffres n’évoluent pas autant qu’on le souhaiterait », ajoute-t-il.

Même si le phénomène est rare, certaines familles sont clairement récalcitrantes sur le sujet : « On a pu voir des groupes de pression distribuant des tracts, une infirmière a été bousculée par des antivax dans l’académie de Bordeaux, des courriers ont été envoyés aux chefs d’établissement pour leur dire que si des maladies se déclaraient après la vaccination des élèves, les principaux et proviseurs en porteraient la responsabilité en ayant relayé la campagne », indique Bruno Bobkiewicz. « Il faudra sûrement renforcer l’information aux familles dans les zones où la vaccination patine », estime Sophie Vénétitay. « On va déployer les dispositifs vaccinaux d’abord dans les zones quartiers politique de la ville », assure le ministère de l’Education.

Quant à la pérennité de ces espaces de vaccination au sein des établissements après les vacances de la Toussaint, elle semble déjà mise en question : « Peut-être faudra-t-il abandonner les centres de vaccination internes aux établissements, pour privilégier les vaccinodromes externes », évoque Bruno Bobkiewicz.

Delphine Bancaud

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Afghanistan : les filles privées de rentrée dans les collèges et les lycées

20 Septembre 2021 , Rédigé par France Info Publié dans #Education

Réouverture des écoles en Afghanistan sans les filles | LInformateur.com

La rentrée dans les établissements du secondaire s'est faite sans les écolières, samedi.

Une rentrée 100% masculine en Afghanistan : seuls les collégiens et lycéens ont été autorisés à reprendre le chemin de l'école dans le pays, samedi 18 septembre. Dix jours après la réouverture des universités privées du pays, le ministère de l'Education afghan a annoncé vendredi que "tous les professeurs hommes et les élèves" du secondaire allaient retrouver leur établissement, sans faire aucune mention des enseignantes ou des collégiennes et lycéennes.

L'Unicef déplore la décision des talibans

"L'Unicef se félicite de la réouverture des écoles secondaires en Afghanistan, mais souligne que les filles ne doivent pas être laissées de côté", a réagi vendredi la directrice exécutive de l'agence onusienne, Henrietta Fore. "Il est essentiel que toutes, y compris les plus âgées, puissent reprendre leur éducation sans plus de retard, et que les enseignantes puissent elles aussi continuer à enseigner", a insisté l'Unicef dans un communiqué, rappelant les "progrès considérables dans le pays au cours des deux dernières décennies".

Les femmes conservent certes le droit d'étudier à l'université, mais elles devront pour cela porter une abaya ainsi qu'un hijab et les cours se feront dans la mesure du possible en non-mixité. Aucune femme ne figure par ailleurs au sein du nouvel exécutif provisoire, présenté début septembre.

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Covid-19 : le conseil scientifique et le conseil d’orientation vaccinale critiquent le protocole de l’éducation nationale

19 Septembre 2021 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education

Deux essais vent debout contre Jean-Michel Blanquer

EXTRAITS

Covid-19 : le dépistage à l’école est fortement recommandé par le conseil scientifique

Les experts préconisent notamment, en primaire, de ne renvoyer chez eux que les enfants détectés positifs. Des recommandations qui contrastent singulièrement avec les dispositions du ministère de l’éducation nationale.

Limiter le risque d’une flambée épidémique à l’école. A l’heure de la rentrée scolaire, l’enjeu est dans toutes les têtes. Mais par quelles stratégies ? Celles déployées par le ministère de l’éducation nationale contrastent, à l’évidence, avec les dernières recommandations du conseil scientifique et du Conseil d’orientation de la stratégie vaccinale (COSV). Ce constat est frappant à la lecture de leur avis commun daté du lundi 13 septembre, intitulé « Enjeux de la rentrée scolaire », non encore rendu public, mais dont Le Monde a pu prendre connaissance.

A l’heure, aussi, où la barre des 50 millions de Français primovaccinés contre le Covid-19 a été franchie, vendredi 17 septembre – le pari présidentiel étant relevé à quelques jours près –, les préconisations des deux instances résonnent comme une critique des dispositions sanitaires mises en place à l’école. Tout le monde pourtant, l’éducation nationale comme les deux conseils d’experts, partage le même objectif : garder les classes ouvertes, autant que faire se peut. En revanche, les moyens pour y parvenir divergent sensiblement.

Le principe qui prévaut actuellement à l’école est « un cas, une fermeture de classe ». Au primaire, en effet, dès qu’un cas avéré est détecté, toute la classe est fermée. Dans le secondaire, les cas contacts non vaccinés sont tenus de passer en distanciel durant sept jours. Dans leur avis commun, les membres du conseil scientifique et du COSV insistent pour leur part sur un maître mot : le dépistage.

(...)

Pourquoi importe-t-il tant de réduire la circulation virale chez les mineurs ? Jusqu’ici, les enfants étaient considérés comme épargnés par les formes sévères et graves de Covid-19, rappelle l’avis. Mais « des éléments récents amènent à nuancer ces notions ».

En particulier, l’émergence du variant Delta, plus contagieux, qui représente aujourd’hui 99 % des souches circulant en France, « fait redouter une épidémie pédiatrique à la rentrée, dans un contexte de non-vaccination chez les moins de 12 ans et de couverture vaccinale partielle chez les 12-17 ans ».

(...)

« Fiasco » des autotests

Annoncées par l’éducation nationale, les opérations de dépistage sur prélèvement salivaire au primaire, antigéniques ou par autotests dans les collèges et lycées n’ont pas concerné tous les établissements. Le dernier bilan épidémiologique de l’année scolaire 2020-2021, transmis le 2 juillet, chiffrait à 373 172 les tests salivaires proposés au primaire pour 184 050 tests réalisés (dont 0,09 % de positifs), soit moins de la moitié. Loin, très loin, de l’objectif gouvernemental de 600 000 tests salivaires par semaine promis par le ministre de l’éducation nationale, Jean-Michel Blanquer.

Une rentrée plus tard, le premier état des lieux sanitaire diffusé ce vendredi ne s’étend pas sur la stratégie de dépistage. « Les tests salivaires reprenant progressivement dans les écoles primaires, cette donnée [le nombre de tests] sera indiquée prochainement », dit le communiqué officiel. Dans ses interviews de rentrée, M. Blanquer n’a guère insisté sur ce point, sinon pour rappeler, comme dans Le Parisien, le 13 septembre, que « les tests sont toujours gratuits en milieu scolaire ».

A écouter les directeurs et les chefs d’établissement, les livraisons de tests en milieu scolaire se sont souvent faites « au compte-gouttes », et la demande des familles est restée très en deçà de ce qu’escomptait l’éducation nationale : leur adhésion a été estimée par les syndicats d’enseignants à 60 % pour les tests salivaires, et autour de 20 % à 30 %, parfois moins, pour les prélèvements nasopharyngés. Concernant les autotests, dispositif antigénique à réaliser soi-même, et censé bénéficier, gratuitement, aux lycéens et aux personnels, les ratios avancés par les proviseurs ont souvent été plus bas encore – de l’ordre de 5 % à 10 % en moyenne, par lycée, selon le syndicat de proviseurs SNPDEN-UNSA. Avant l’été, ce dernier parlait de « fiasco ».

(...)

Mattea Battaglia et Florence Rosier

Article complet à lire en cliquant ci-dessous

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Apprenons aux élèves à penser leur futur...

19 Septembre 2021 , Rédigé par christophe Publié dans #Education

Education: tout élève doit pouvoir se projeter dans le futur... - Vivement  l'Ecole!

Une véritable culture de l’accompagnement au « projet » est à mettre en œuvre collectivement dans nos établissements scolaires. Ceci se fait déjà, mais de manière disparate et sans grands moyens d'accompagnement. 

 

Pour pouvoir mener à bien la réflexion sur son orientation pour le futur (à court ou moyen terme), l’élève doit pouvoir avoir une vision précise de ses compétences et de ses potentialités (question souvent abordée d’une évaluation par compétence, individuelle et argumentée). Ce bilan peut permettre à l’élève, en cas de distorsion entre ses souhaits et ses capacités présentes, d’envisager une remédiation ciblée (en langues, expression écrite, etc.). Il doit pouvoir opérer en permanence des ajustements entre ce qu’il maîtrise et ce qu’il vise.

 

L’élève doit pouvoir également se projeter dans le futur. C’est une préoccupation enseignante peu développée alors même que les travaux portant sur les Perspectives temporelles à l’adolescence montrent que beaucoup de jeunes ont des difficultés à se projeter dans leur avenir. L’École favorise peu les activités de ce type. Ainsi la thèse de Leininger-Frézal, 2009, portant sur l’Éducation au développement durable, montre que les projets pédagogiques sont très rarement ancrés dans le futur, et que même des pratiques dites parfois très exagérément "innovantes" sont pensées dans et pour l’école, donc dans un cadre défini, alors même que les finalités civiques visées sont un futur à construire à l'extérieur de l'Ecole.

 

L’élève doit pouvoir enfin se projeter dans le monde. Le problème est que l'école est fermée sur elle-même. Une ouverture "vers le monde" et "au monde" semble une piste importante. Cela ne signifie pas « vendre » l'école à quelque entreprise que ce soit, mais simplement ne pas la couper des réalités économiques et sociales.

 

Ainsi, « l’orientation » -comme il est dit de manière elliptique- doit être un temps de découverte, un moment structuré par un projet pédagogique. Cela peut, par exemple, revêtir la forme d’un projet artistique (écriture et représentation d’une pièce de théâtre, tournage vidéo), de la conception d’outils de communication sur les métiers (reportage sur des branches professionnelles méconnues, interviews de professionnels, enquêtes), d’un journal… Ainsi, les élèves s’approprieront-ils le projet en tant qu’acteurs et non spectateurs/consommateurs d’une « orientation » qui leur serait proposée de l’extérieur. D’ailleurs, si les enseignants eux-mêmes sont incités à concevoir leur carrière comme une dynamique, sans doute seront-ils enclins à mieux comprendre les angoisses et le stress de leurs élèves.

 

Il doit donc exister un lien fort entre la découverte du monde du travail et les apprentissages fondamentaux : non plus comme une sorte d’assujettissement de l’école au monde du travail (considérant qu’elle doit être le « réservoir » des futurs travailleurs) mais bien au contraire en permettant à chaque élève d’interpeller l’École sur ce qu’elle peut lui « offrir » comme ressources pour accéder à son projet personnel et le construire.

 

Le rôle central de la technologie

 

Cette discipline devrait jouer un rôle dans la construction que les élèves ont à avoir de la pluralité des métiers d’aujourd’hui et du futur :

 

- en permettant une réelle découverte des métiers du XXIème siècle avec des passerelles entre chaque « espace de découverte » ;

 

- en développant des activités réelles, des projets, des expériences des « unités éducatives » en lien avec le monde du travail en fonction des métiers accessibles dans le bassin d’emploi (professions de toutes natures : tertiaires, techniques, agricoles ; monde médical, professions libérales, fonction publique…).

 

De la sixième à la seconde, les élèves doivent avoir construit (avec des moments de synthèses, de comparaison, d’échanges au sein des unités éducatives de leurs expériences) un panel aussi large que possible de l’ensemble des voies ou grands secteurs d’activités qui s’offrent à eux. Des forums regroupant chaque année des professionnels dans les établissements pourraient contribuer à approfondir cette connaissance des métiers dont les élèves n’ont qu’une vision le plus souvent abstraite voire fantasmée.

 

Afin de sensibiliser les enseignants à cette problématique, tout professeur devra avoir effectué un stage en entreprise au cours de sa formation. Une implication dans l’ensemble du dispositif de l’établissement permettra par ailleurs une connaissance en temps réel de professions en constante évolution.

 

Affirmer qu’apprendre tout au long de la vie scolaire est un droit entraîne, de la part des pouvoirs publics, des engagements forts.

 

L’enfant sera accompagné dans sa découverte du langage (et de la langue française), dans sa découverte du « vivre et faire ensemble », deux fondements de la citoyenneté débutante. Il pourra, quand c’est possible et particulièrement dans les premiers mois de sa scolarité, être accompagné de ses parents dans cet apprentissage.

 

- Engagement à reprendre et appliquer le principe des cycles à l’école primaire. Une évaluation précise des acquis de cette réforme ambitieuse, de ses blocages devra être faite. Des réajustements seront envisagés.

 

- Engagement à mettre tout en œuvre pour une mise en place des pédagogies différenciées. Leur promotion, depuis le milieu des années quatre-vingts, pour rendre plus efficace l’enseignement-apprentissage dans des classes devenues parfois très hétérogènes, n’a pas été suivie d’une réelle généralisation. Si des approches différenciées ont fini par infiltrer les pratiques, elles sont trop souvent le fait d’enseignants « innovants » en raison du surcoût de travail demandé, des problèmes liés à l’évaluation, des effectifs parfois pléthoriques. La restructuration des établissements en « unités éducatives » devraient, notamment en réduisant les effectifs pour certaines activités, en permettre la généralisation.

 

Un mémorandum des pratiques innovantes et de leur efficacité devra faire l’objet d’une évaluation globale. Des moyens devront être mis en place, au plan national et local (niveaux départementaux et régionaux) pour favoriser la diffusion des pratiques pédagogiques, qu'elles soient "innovantes" ou pas. L'innovation n'étant pas automatiquement gage de qualité et de succès :

 

mutualisation grâce à la mise en réseau internet des établissements ; journées d’études ; presse professionnelle spécialisée (ce qui n’existe pas dans notre métier contrairement à d’autres, les revues étant le plus souvent l’œuvre d’associations militantes).

 

- Engagement à offrir à tous les élèves la possibilité de capitaliser des acquis afin d’éviter les redoublements inefficaces.

 

- Engagement à supprimer tous les critères d’âge et à systématiser la « scolarisation par récurrence ».

 

L’École deviendra alors une « maison d’éducation » ouverte sur tous les apprentissages destinés à un public diversifié.

 

Utopie? Tant mieux !

 

Christophe Chartreux

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Effets déclarés par les acteurs à propos du dispositif « devoirs faits » dans un collège...

18 Septembre 2021 , Rédigé par Les cahiers du Cerfee Publié dans #Education

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EXTRAITS

Teresa Assude, Karine Millon-Faure, Claire Guille-Biel Winder et Julie Gobert

Introduction

Le dispositif « devoirs faits » (DF) a été mis en place au Collège à partir de l’année 2017-2018 pour répondre à un besoin d’aide aux élèves dans leur travail personnel à l’intérieur même de l’établissement. Les devoirs scolaires sont considérés comme une pratique ordinaire qui dure depuis très longtemps, comme nous pouvons le voir dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire édité sous la direction de Ferdinand Buisson (éd. 1911). On peut y voir écrit à l’entrée « devoirs scolaires » que : « On nomme ainsi tout travail écrit que l'élève doit exécuter comme suite et comme application d'une leçon exposée ou dirigée par le maître. » (s.p.)

Dans ce contexte de l’école de la IIIème République, l’organisation pédagogique à l’école primaire était structurée en deux parties : la leçon du maître et les exercices d’application de la leçon pris en charge par les élèves. Il s’agissait, comme le précise ce dictionnaire, d’« un moyen de provoquer l'effort personnel des enfants, tout en assurant le contrôle de l'enseignement reçu. » (ibid, s.p.) Les devoirs scolaires étaient ainsi intégrés au travail dans la classe car il s’agissait, non seulement d’entraîner l’élève mais de s’assurer qu’il avait bien appris ce qu’il était censé apprendre de la leçon du maître. Celui-ci devrait faire en sorte que le choix de ces « devoirs » soit judicieux en fonction de la leçon et ce choix était considéré comme « une des parties essentielles de la préparation de la classe »

Ces devoirs devraient rentrer le plus possible dans le cadre du temps scolaire même si les devoirs à la maison étaient aussi envisageables, comme il est indiqué :

« Si les devoirs sont bien choisis, s'ils « se rattachent toujours à une leçon dont le souvenir est présent à l'esprit de l'enfant », s'ils sont courts, rien ne s'oppose à ce que leur exécution rentre à peu près complètement dans le temps affecté à la journée scolaire. Les devoirs à la maison, dont on a parfois exagéré l'étendue et la portée (d'accord ou non en cela avec les familles), peuvent être, sans réel dommage pour les études, réduits le plus possible. Avec les plus jeunes élèves, il est même désirable qu'ils soient radicalement supprimés. » (ibid, s.p.)

4Nous retenons de ces citations que les « devoirs scolaires » étaient normalement des exercices écrits, en relation directe avec la leçon du maître et qu’ils étaient essentiellement internes à la classe, même s’il pouvait aussi y avoir des devoirs à la maison.

(...)

Conclusion

 

Lors des entretiens individuels ou des réunions de concertation que nous avons menés, les acteurs (élèves et intervenants) ont témoigné des difficultés qu’ils rencontraient au sein de ce dispositif soulevant ainsi de nombreuses questions. Tout d’abord, à qui ce dispositif doit-il s’adresser ? Les élèves en grande difficulté ne sont généralement pas volontaires pour y participer et lorsqu’ils y viennent, ils travaillent peu et perturbent souvent le reste du groupe. Toutefois certains élèves qui n’étaient pas volontaires au départ ont fini par y trouver un intérêt et par ailleurs, le dispositif « devoirs faits » semble avoir des effets bénéfiques pour des élèves qui ne sont pas en grande difficulté scolaire.

86Ensuite, quel type d’aide mettre en place ? Si certains enseignants ou AED centrent leurs interventions sur les contenus de savoirs, soit en accompagnant la réalisation des devoirs soit en reprenant certains points du cours, d’autres apportent une forme d’aide différente, centrée sur le développement de compétences transversales ou la mise en place de conditions optimales pour que l’élève puisse effectuer seul ses devoirs. Il s’agit toutefois d’un point à clarifier afin que parents et élèves sachent ce qu’ils vont pouvoir retirer de ces séances.

87En outre, comment les intervenants peuvent-ils se sentir légitimes pour intervenir dans la mesure où il leur manque des informations sur l’histoire de la classe et de l’élève, des compétences en pédagogie ou didactique, voire des connaissances concernant les savoirs disciplinaires mis en jeu ? Il semble en effet que le rapport au savoir disciplinaire constitue un paramètre déterminant dans le sentiment de légitimité des intervenants. La réponse à cette problématique pourrait au moins partiellement résider dans la définition des objectifs donnés à ces séances (s’agit-il d’interventions pour réexpliquer à l’élève des contenus disciplinaires ou pour l’aider à développer d’autres types de compétences ?).

88Enfin, comment établir un lien entre le dispositif « devoirs faits » et l’extérieur, qu’il s’agisse de la maison ou de la classe ? Cela supposerait une communication dans les deux sens pour que toutes les personnes qui jouent un rôle dans l’accompagnement de la scolarité de l’élève connaissent ses difficultés, mais également les efforts fournis dans les autres espaces de travail. Cela pourrait également amener les enseignants à s’interroger sur la nature et l’exploitation des devoirs qu’ils donnent à la maison. Nous retrouvons les résultats d’autres travaux, comme nous l’avons déjà indiqué.

89En dépit des difficultés rencontrées, la mise en œuvre du dispositif « devoirs faits » dans ce collège, semble avoir des effets colibri qui sont perçus par les élèves et par les intervenants comme plutôt positifs voire très positifs. Ces effets apparaissent comme ayant une place importante dans la qualité de ce type de dispositif : il s’agit de mettre les élèves au travail, ou de les remettre au travail pour qu’ils puissent prendre leur place d’élève. La valorisation de ce type d’effet auprès des élèves mais aussi auprès des professeurs et des parents semble essentielle pour permettre aux acteurs du dispositif « devoirs faits » de prendre conscience des répercussions de leur implication.

90Cette analyse des déclarations des acteurs nous a apporté un premier type d’informations sur les difficultés rencontrées, mais également sur les améliorations possibles concernant la mise en œuvre de ce dispositif. Il reste à présent, pour enrichir notre réflexion, à étudier les pratiques effectives durant ces séances de « devoirs faits » : ce sera l’objet d’un prochain article. En effet, les limites de notre étude de cas sont de deux ordres : il s’agit d’effets déclarés et nous n’avons pas confronté pour le moment les discours tenus par les acteurs avec les observations que nous avons pu mettre en place. Cette confrontation nous permettra de voir les écarts entre les discours et les actes mais aussi des faits dont les acteurs ne sont pas forcément conscients. La deuxième limite est qu’il s’agit d’une étude de cas, dans le contexte d’un seul collège. Nos résultats sont ainsi relatifs et contextualisés. Malgré cela, ces résultats vont dans le même sens que d’autres travaux sur les devoirs scolaires et le travail personnel des élèves. La conjonction de résultats parcellaires et locaux issus d’études de cas variées montrant certaines tendances nous semble être une voie importante pour montrer par la suite la robustesse de ces conclusions.

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