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Vivement l'Ecole!

Articles avec #education tag

"Le pédagogisme"... Ce faux débat auquel je ne participe plus...

1 Août 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Politique, #Pédagogie

"Le pédagogisme"... Ce faux débat auquel je ne participe plus...

Plusieurs lectures récentes, sur les réseaux sociaux comme sur les sites plus "spécialisés", m'ont amené - mais j'en suis convaincu depuis quelques mois sans pouvoir véritablement et clairement formaliser ma réflexion - à regarder d'un oeil neuf le combat (beaucoup plus que le débat) qui oppose depuis des décennies "pédagogues" et "républicains".

Le tout nouveau Ministre de l'Education Nationale - et ex DGESCO pendant le quinquennat de Nicolas Sarkozy de sinistre mémoire - a cru utile de réutiliser le terme péjoratif: "Pédagogisme". Aimant manifestement les mots en "isme", il a également évoqué l' "égalitarisme", ce chien galeux qui empêcherait la liberté de déployer ses ailes. Diable!

De fait, le successeur de Najat Vallaud-Belkacem choisissait son camp: celui des "républicains" contre les "pédagogues".

L'objet de ce court billet n'est pas de définir les deux "écoles". Internet regorge de milliers de pages, toutes plus savantes les unes que les autres, qui informeront le lecteur curieux bien mieux que je ne saurais le faire.

Il est plutôt de constater et de faire constater à quel point ce "débat" est devenu vain, médiocre, inutile et dangereux.

D'ailleurs s'agit-il encore d'un débat? La définition que je donne à ce terme n'et en rien illustrée par les invectives, accusations, injures parfois, qui jalonnent les échanges entre les uns et les autres. Un débat, ce sont des personnes de bonne volonté, d'avis certes différents mais qui échangent des opinions contraires dans un but COMMUN: la construction, la réalisation d'un projet.

Or nous assistons, depuis des années et en particulier sur les réseaux dits "sociaux" ou dans les "com" publiés à la suite d'articles parus dans la presse Internet (très friande de ce "débat"), à des dialogues de sourds d'un caractère très particulier:

Etape 1  : le républicain provoque, en général toujours le premier, un "débat" sur tel ou tel sujet. La pédagogie regorge d'occasions de se disputer. Il le fait en employant TOUJOURS la même méthode: la "réécriture" du discours "pédagogiste", pour reprendre la teminologie ironique utilisée. Le républicain ne dénonce pas la pédagogie. Il n'utilise quasiment jamais le corpus pourtant immense à sa diposition. Il se contente d'une complainte permanente, récurrente qui peu à peu glisse de la réécriture à l' invention pure et simple du discours de son "adversaire". L'idéologie remplace alors la réflexion, l'analyse scientifique.

Etape 2  : le pédagogue s'offusque et répond. Pour ce faire il prend alors le temps de se justifier. Il passe des heures à RE-construire ce qui vient d'être détruit. Cette re-justification permanente n'empêche évidemment pas son interlocuteur "républicain" de considérer toujours le "pédagogue" comme ce "professeur de rien" dont parlait Jean Lechat en 2005 dans L’idée de science classique. (In Lombard J. LÉcole et les sciences. Paris : L’Harmattan, 2005). Et le "pédagogue", de justification en justification, finit par lasser et se lasser. Le "débat" trouvant sa conclusion dans des fins de non recevoir au mieux, dans l'invective et l'injure au pire.

De tout cela il ne sort... rien!

Car tout ce temps passé, par les uns à inventer idéologiquement un faux discours "pédagogiste", et par les autres à se justifier parfois maladroitement, est autant de temps perdu au détriment d'un sujet autrement plus essentiel: l'Ecole et ses réelles difficultés.

La critique du "pédagogisme" n’a pas d’objet. Elle procède de la rhétorique de la construction de l’adversaire. Les justifications permanentes des pédagogues n'ont pas plus d'objet non plus puisqu'elles sont la conséquence d'un propos lui même sans objet. On tourne en rond et l'Ecole passe au second plan. Un comble!

Voilà pourquoi je ne participerai plus JAMAIS à ce "débat" devenu inutile, inintéressant et consommateur d'un temps précieux que je préfère consacrer à la construction de l'école de demain plutôt qu'à la destruction de celle d'aujourd'hui par la faute d'échanges qui ne font plus sens.

J'invite humblement mes lecteurs à faire de même et à s'engager dans cette voie, plus exigeante mais plus exaltante et positive.

P.S. de Philippe Meirieu : Pour "revisiter" ce débat et prendre de la distance avec lui, je me permets de renvoyer à mon ouvrage "Lettres à quelques amis politiques sur la République et l'état de son école", Plon, 1998, épuisé mais disponible gratuitement en téléchargement sur ce site : cliquez ici

Christophe Chartreux

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Education... N'oublions pas les écoles et collèges en milieu rural...

1 Août 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Sociologie

Education... N'oublions pas les écoles et collèges en milieu rural...

Enseignant depuis trente-quatre ans en collège rural du Pays de Caux (Seine-Maritime, quelque part entre Rouen et Dieppe, sur les bords de la vallée de la Scie), je suis bien placé pour observer les ravages provoqués par les pauvretés de toutes sortes, pauvretés alourdies par le fait qu'elles naissent et se développent en milieu rural :

- pauvreté financière;
- pauvreté intellectuelle;
- pauvreté des ambitions. (Comment être ambitieux quand il y a si peu à ambitionner);
- pauvreté des situations familiales (Mères isolées ; divorces difficiles);
- pauvreté des moyens de divertissements (A peine 10% des enfants du collège partent en vacances);

etc...

J’utilise le mot « pauvre » dans sa signification la plus large. On parle souvent des difficultés des enfants des cités. Beaucoup moins souvent de celles des élèves en milieu rural. Elles sont certes d'un autre ordre mais mériteraient une attention plus soutenue.

Ce tableau très noir n'est évidemment pas le seul. Il existe un tableau blanc. Avec des élèves et des familles heureuses. Mais la croissance des « grandes misères » doit nous inquiéter. Leur gravité et leur durée également.

Aucun enseignant ne peut ignorer, lorsqu'il est dans sa classe, qu'il a face à lui des élèves évidemment, mais toutes et tous porteurs d'un vécu social, bagage léger pour certains, extraordinairement lourd pour d'autres. Aucun professeur ne peut ignorer cela sous peine de passer à coté d'une réalité qui vit et qu'il vit pourtant chaque jour sous ses yeux, les « enfants/pré-adolescents » ne cherchant même plus à la cacher.

Sans verser dans la compassion, il est néanmoins criant d'évidence que lorsqu'on est pauvre, une pauvreté qui n'est pas circonscrite à la misère financière (on peut être riche et « pauvre »...), l'effort demandé à l'élève pour s'élever est souvent surhumain. Contrairement à des idées reçues et véhiculées par confort ou par lâcheté, l’École est certes un havre de paix, de transmissions de savoirs et de savoirs-faire, mais elle n'est pas, par je-ne-sais quel enchantement, épargnée ou dispensée des malheurs qui frappent celles et ceux dont nous partageons les journées.

Il nous faut repenser la pauvreté, repenser nos manières d'y répondre, cette pauvreté aux mille visages qui frappe des filles et des garçons auxquels on demande l'excellence sans se soucier parfois des obstacles invisibles, cachés, tus dans un lourd silence qui rendent l'objectif absolument inaccessible. Alors ils deviennent des « mauvais élèves » dans cette école qui ne tolère encore trop souvent que la "bonne" réponse, sanctionnant la "mauvaise". Et s'ils étaient déjà en difficultés, c'est la double peine qui les attend au sortir des conseils de classe :

pauvres chez eux et pauvres à l'école, pauvres partout!

Pourtant - et je me pose souvent la question - le « mauvais élève » n'est-il pas tout simplement un bon élève laissé à lui-même, depuis la maternelle ? Les seules explications culturelles à la pauvreté sont très éloignées de la réalité. Très insuffisantes en tout cas. Si seulement on pouvait comprendre vite, très vite et très tôt, que beaucoup de « mauvais » élèves le seraient moins si l'institution les aidait, ainsi que leurs parents, à prendre les bonnes décisions, à faire les bons choix, à saisir les bonnes opportunités, à s'engager dans la bonne orientation.

Hélas, ces bonnes décisions, ces bons choix, ces bonnes opportunités, ces bonnes orientations semblent encore trop souvent réservés à ceux qui ont échappé - et heureusement pour eux ! - aux pauvretés accablantes, qu'elles soient sociales, morales, intellectuelles ou toutes à la fois !

Christophe Chartreux

Education... N'oublions pas les écoles et collèges en milieu rural...
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La « bonne pioche » Blanquer invoque l'«esprit Montessori »... Par Claude Lelièvre...

31 Juillet 2017 , Rédigé par Mediapart Publié dans #Education, #Politique, #Pédagogie

La « bonne pioche » Blanquer invoque l'«esprit Montessori »... Par Claude Lelièvre...

La semaine dernière, le nouveau ministre de l'Education nationale s'en est encore pris ouvertement à ''l'égalitarisme'' et mezzo voice au ''pédagogisme'' tout en invoquant avec ferveur ''l'esprit Montessori''...

Jean-Michel Blanquer n'a pas manqué de recevoir pour cela les encouragements empressés de « Valeurs actuelles » (un hebdomadaire qui s'affiche comme ''libéral et conservateur'' ; et qui s'était déjà réjoui de sa nomination à la tête du ministère de l'Education nationale) : « Jean-Michel Blanquer apparaît de plus en plus être la bonne pioche du gouvernement Philippe. Critiquant à mots couverts le pédagogisme qui prévaut dans l'Éducation nationale depuis plusieurs décennies et qui a connu son acmé avec Najat Vallaud-Belkacem, Jean-Michel Blanquer précise sa pensée : "Le vrai ennemi du service public, c'est l'égalitarisme ; son ami, c'est la liberté. La liberté bien conçue favorise l'égalité'' »

A vrai dire, la charge du ministre de l'Education nationale contre « l'égalitarisme » n'a rien de bien nouveau. Elle est apparue chaque fois qu'il y a eu des tentatives pour mettre vraiment en place un « collège unique », et dès ses débuts. Jean-Michel Blanquer était encore en culotte courte au collège quand, par exemple, Jean-Marie Benoist s'en est pris avec une verve toute particulière à la création du collège unique voulu personnellement par le président de la République Giscard d'Estaing. Il accuse cette réforme  d' «aller vers le règne de l’uniformité, digne des démocraties populaires et vers la dépersonnalisation absolue, celle des steppes et des supermarchés ». Il condamne cet « égalitarisme absurde, forcené, uniformisateur ». « Ce mythe égalitaire précise-t-il est digne de ce peuple de guillotineurs que nous sommes depuis 1793, et se traduit par la culpabilisation de tout aristocratisme, de tout élitisme dans le savoir : raccourcir ce qui dépasse, ce qui excelle, voilà le mot d’ordre » (« La génération sacrifiée ; les dégâts de la réforme de l’enseignement », 1980).

En revanche l'invocation de « l'esprit Montessori » appartient en propre à Jean-Michel Blanquer : un signe des temps, de notre temps ?  « Je suis pour la créativité, la diversité des expériences. Je ne dis pas que Montessori doit être appliqué partout. D'ailleurs c'est plus l'esprit Montessori, qui doit être revisité, dans des modalités qui doivent évoluer. Au-delà du génie pédagogique qu'était Montessori, c'est sa démarche qui est importante [...]. Au lieu de voir ces expériences menées dans l'école privée comme bizarres, voire inquiétantes, j'aimerais à l'avenir qu'elles puissent être inspirantes pour le service public » ( « Matins de France Culture », 27 juillet 2017). Et le nouveau ministre de l'Education nationale précise : « Mon fil directeur, c'est d'abord une philosophie de l'éducation, qui mène à la liberté. Ce qui donne sens à toute éducation, c'est de donner plus de liberté, d'émancipation, à l'enfant. Une liberté de construction [...]. Les conceptions universalisantes de l'égalité vont à l'encontre de l'égalité réelle […]. C'est par plus de liberté que l'on peut aller vers plus d'égalité ».

Le moins que l'on puisse dire, c'est que le choix « Montessori » peut paraître surprenant de la part d'un ministre de l'Education nationale. En effet, si l'on envisage de prendre en compte des expériences réelles mises en œuvre par des mouvements pédagogiques existants, pourquoi prendre appui sur la mouvance ''Montessori'' (pour l'essentiel en établissements privés) plutôt que sur la mouvance ''Freinet'' (qui existe bel et bien au sein de l'Education nationale) ? L'une comme l'autre ont des ''choses à dire'' (à nous dire) en matière de « liberté », de « liberté de construction » , d' « émancipation » . Il existe certes des différences. Mais c'est sans doute ce qui fait vraiment problème en l'occurrence...

Célestin Freinet loue Maria Montessori d’ « avoir rendu pratique, au moins dans une certaine mesure, l’auto-éducation des jeunes enfants [...] Mme Montessori a voulu placer ses élèves dans un milieu favorable à l’auto-éducation. […] Dans ce milieu, l’influence directe de l’institutrice est réduite au minimum. Chaque enfant s’occupe de l’objet choisi, le temps qu’il veut, et cette volonté correspond à la nécessité de la maturité intime de l’esprit, maturité qui demande un exercice constant, prolongé dans le temps. Aucun guide, aucun maître ne pourrait deviner l’exigence intime de chaque élève et le temps de maturation nécessaire à chacun ; mais c’est l’enfant lui-même qui nous les révèle dans la liberté. » (« Ecole émancipée » n°29, 19 avril 1925, pp 379-380)

En définitive, Célestin Freinet partage avec Maria Montessori un même ''matérialisme pédagogique'' ; mais il porte un jugement contrasté sur le matériel de la pédagogue au regard de la liberté de l’enfant. Et cela parce que, chez Freinet, il y a non seulement des ''outils physiques'', mais aussi des ''outils sociaux'' (correspondance interscolaire, responsabilité d'ateliers, conseils de coopérative...). Le maître mot revient en définitive à la ''coopération''. Et ce n'est pas un détail  pour ce qui concerne la conception de la liberté qui est effectivement mise en œuvre (découverte et ''expérimentée'' par les élèves eux-mêmes) .

C'est vraiment fondamental, pour Freinet et les siens, aussi bien dans le domaine politique que pédagogique. La première tâche assignée à l'Ecole de la troisième République était de faire des ''républicains''. Pour Freinet et les siens, il faut préparer à une ''République sociale'', voire ''socialiste'', en tout cas ''démocratique''. Et un vecteur majeur pour cela est la « coopération ». La « coopération » entre les élèves, en vue d'une responsabilisation progressive par le collectif, dans le collectif, pour le collectif. Mais aussi une « coopération » entre les instituteurs eux-mêmes pour qu'ils partagent leurs valeurs, leurs outils , leurs expériences «  afin que la libération pédagogique soit l'oeuvre des éducateurs eux-mêmes », et soit pleinement et effectivement une libération à la fois pédagogique et politique.

Mais on est là, à l'évidence, aux antipodes de « la liberté » versus Jean-Michel Blanquer (ou « Valeurs actuelles ») qui prend « une drôle de liberté » en tant que ministre de l'Education nationale.

Claude Lelièvre

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A Lire... Bonnes nouvelles de l'école - Sortie le 23 août...

30 Juillet 2017 , Rédigé par Ed JC Lattes Publié dans #Education, #Pédagogie, #Innovation

A Lire... Bonnes nouvelles de l'école - Sortie le 23 août...
L’école va mal, il faut la réformer… Cette rengaine envahit depuis des années tous les débats sur l’éducation en France. Or, loin des discours dominants sur la déliquescence scolaire, des milliers d’enseignants et de chefs d’établissements imaginent, expérimentent et renouvellent leurs manières de faire classe, de donner envie aux élèves d’apprendre, de les évaluer et les faire progresser sans rien perdre de leurs exigences.
 
Pendant près de deux ans, l’auteur a réalisé un tour de France des initiatives qui se mettent en place dans des établissements ordinaires de l’Education nationale. Cette enquête est une plongée dans une trentaine d’établissements publics, écoles primaires, collèges et lycées, à la campagne, en banlieue ou dans les centres villes, pour raconter très concrètement ce qui s’invente, sans bruit, dans le quotidien des classes.
 
Méthodes, modes d’évaluation, espaces scolaires, alliances avec les acteurs éducatif  : il se passe quelque chose à l’école et on ne le sait pas, ou si peu. A rebours des controverses idéologiques, du pessimisme et des clichés sur le «  mammouth  », cette enquête s’appuie sur des initiatives concrètes qui ont fait leurs preuves avec les élèves et témoignent de la vivacité de «  l’école d’en bas  », là où s’invente demain.
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En marche vers une "école" dont l'avenir doit inquiéter...

30 Juillet 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Politique

En marche vers une "école" dont l'avenir doit inquiéter...

Vers une "école" - au sens large - dont l'avenir doit inquiéter...

Même s'il s'en défend - ce gouvernement se caractérise, jusqu'au plus haut niveau, par une incapacité à assumer projets et décisions - le Ministère de l'Education nationale a commencé le "détricotage" des réformes mises en place pendant le quinquennat Hollande. Mesures pourtant chaudement félicitées en leur temps par l'OCDE (Voir lien en bas de page). Cela allait tellement bien qu'il convenait sans doute de tout changer.

Certains propos, certes rapportés par la presse mais accompagnés de guillemets, ne m'ont pas alerté outre-mesure. Le Ministre de l'Education Nationale déroulait un propos oscillant entre prudence et audace, des audaces limitées.

Et puis est venu le temps des mots qui fâchent, clivent, séparent, opposent et toujours se trompent et nous trompent. Je pense aux "pédagogisme" puis "égalitarisme", ces "isme" qui abaissent, enferment, caricaturent, dénaturent et mentent.

La suite - je cite de mémoire et même hors contexte, je ne trahis pas la pensée du locataire de la Rue de Grenelle - fut à l'avenant:

- une école française dans laquelle le latin et le grec seraient un "enjeu de civilisation", ajoutant (Le Parisien) que latin et grec seraient absolument indispensables à la compréhension de l'étymologie;

- ces deux langues "structurant nos mentalités";

"Civilisation", "Latin à l'origine exclusive de nos étymologies", "Latin et grec structurant nos mentalités"

Arrêtons-nous un instant sur chacun des propos:

- cette "civilisation" renvoyée aux oreilles des enseignants me rappelle quand même TRES fortement les discours sarkozystes des années 2007-2012. Déjà pendant cette période il nous fut très souvent rappelé que "NOUS" étions LA civilisation.

"NOUS",  français dont les ancêtres sont les gaulois! Bien entendu...

"Civilisation"? Laquelle?

- "Latin à l'origine des étymologies et facilitant les apprentissages du français": aucun linguiste ne défend plus cette thèse. 50% des mots du français ne SONT PAS d'origine latine!

On peut aussi parfaitement maîtriser les étymons sans avoir jamais fait ni latin ni grec!

Enfin, puisque le latin et le grec sont des aides aussi précieuses - c'est du moins ce que le Ministère affirme toujours et partout -  pourquoi ne pas les commencer dès le CP jusqu'à la terminale et évidemment pas en options? Manifestement ce Gouvernement n'apprécie pas les enseignements destinés à TOUS les élèves. Il est évidemment moins "politiquement correct" d'affirmer que latin et grec sont de bons outils d'entre-soi pour les enfants de l'élite (si tant est qu'on puisse parler d'élite). Mais ne ravivons pas d'anciennes polémiques...

- "Latin et grec structurant nos mentalités": la structuration des mentalités est un domaine d'une complexité extrême et aucun psychanalyste, ni psycho-linguiste, ni socio-linguiste ne pourra jamais soutenir cette affirmation, prononcée j'ose l'espérer dans la précipitation d'une Interview.

Alors et pour terminer, trois propositions qui auraient le mérite, pour les deux premières, d'être en cohérence avec les propos tenus:

- latin obligatoire dès le CP;

- grec en CM1;

- sans oublier - beaucoup plus sérieusement - l'arabe en 5e.

Il y a BEAUCOUP de mots d'origine arabe dans la langue française...

Christophe Chartreux

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Pédagogies alternatives : écoles modernes, écoles d’élite ou écoles farfelues ? (Videos)

29 Juillet 2017 , Rédigé par Public Senat Publié dans #Education, #Pédagogie

Les pédagogies alternatives se développent au  lendemain de la Première Guerre Mondiale pour former une nouvelle élite,  un homme meilleur. Mais elles échouent à s’imposer. Aujourd’hui à la  marge du système éducatif français, elles connaissent pourtant un regain  d’intérêt certain. Entre attirance et mise au ban, les invités d’Un  monde en docs éclairent la place de ces pédagogies un peu différentes  dans un système éducatif très normalisé.

Montessori, Freinet, Steiner, Niell… Ces pédagogies aujourd’hui à la mode datent de l’entre-deux-guerres et depuis une centaine d’années, elles continuent d’exister dans la sphère éducative, sans avoir été adoptées par l’Éducation Nationale. Laurent Gutierrez, historien, spécialiste en sciences de l’éducation à l’Université de Rouen, confirme : « L’histoire du mouvement de l’éducation nouvelle nous apprend que ces pédagogies alternatives se sont essentiellement développées en périmètre de l’institution scolaire ». Il y a bien eu quelques tentatives pour imposer des pédagogies dites « actives » avec Jean Zay ou le plan Langevin-Wallon après la Deuxième Guerre Mondiale (par opposition aux pédagogies « passives » où l’élève reçoit la leçon dispensée par le professeur), « mais elles ont été fragiles et n’ont pas perduré ». Si elles ne sont pas devenues la norme, ces pédagogies n’ont pas pour autant disparues. Elles ont, d’une part, réussi à infuser dans le système classique, en influençant les méthodes utilisées par les professeurs, et d’autre part, elles continuent à exister dans le privé. Cette présence marginale peut étonner vu de l’étranger. Peter Gumbel, journaliste anglophone a porté son attention sur différents systèmes éducatifs et il pointe du doigt cette spécificité française : « En France, Montessori est quelque chose de privé, pour une élite. Si vous allez aux États-Unis, vous trouverez des écoles publiques, environ 300. D’autres pays ont même pu intégrer d’autres pédagogies au sein du système ». En France, scolariser son enfant dans une école Montessori coûterait quand même entre 5 000 et 8 500 euros à l’année, ce qui a valu à certains établissements le surnom d’écoles des enfants du CAC 40.

(...)

Aurélie Daffas

A retrouver dans son intégralité ci-dessous

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Comment former des profs innovants?...

29 Juillet 2017 , Rédigé par L'Etudiant Publié dans #Education, #Formation

Comment former des profs innovants?...

Publié le

Peut-on apprendre à innover ? Oui, selon Lasalle Beauvais et l’Insa Toulouse qui ont mis en place des dispositifs de formation à l'innovation présentés lors des QPES (Questions de pédagogie dans l'enseignement supérieur), du 17 au 19 juin à Brest.

Comment forme-t-on les enseignants à l’innovation ? C’est une des questions à laquelle ont essayé de répondre les participants du 8e colloque des QPES (Questions de pédagogie dans l'enseignement supérieur) organisé à Brest du 17 au 19 juin 2015. Un enseignement difficile à définir et encore à l’état d’expérimentation, selon Tiphaine Liu, chercheuse en innovation à l’ENS Cachan. "Former à l’innovation signifie lui donner une forme, ce qui peut paraître paradoxal. L'enseignement permet d'‘outiller’ et de ‘pousser’ à l’innovation", avance la chercheuse.

À Lasalle Beauvais, la pédagogie érigée en stratégie

Depuis 2012, l’Institut Lasalle Beauvais s’est donné comme mission de soutenir le développement pédagogique des enseignants avant de proposer des outils innovants, explique Pascale Rigaud, directrice des études. Première étape : la pédagogie a été réinscrite dans le plan stratégique de l'établissement, et un conseil de perfectionnement en pédagogie, qui se réunit une fois par an, a été créé.

Un "rendez-vous pédagogique" a lieu une fois par mois autour de thèmes tels que l'évaluation interactive d'un rapport de stage, le cours idéal ou encore l'évaluation des apprentissages. Objectifs : échanger sur les pratiques pédagogiques et les difficultés rencontrées. Entre 25 et 30% du corps enseignant qui se compose d'une centaine d'enseignants-chercheurs a déjà participé à ce type de rencontre, précise Pascale Rigaud. "C’est évidemment sans obligation, car l'innovation ne doit pas être une injonction", précise Pascale Rigaud. Trois jours de formation continue facultatifs, mais obligatoires pour la petite dizaine de nouveaux entrants, sont également proposés chaque année.

Cette pratique réflexive individuelle puis collective favorise l'émergence de l'enseignant innovant.
(P. Rigaud)

La cellule d'appui à l'enseignement centralise l'ensemble de ces actions. "Cette pratique réflexive individuelle puis collective favorise l'émergence de l'enseignant innovant, avance Pascale Rigaud. Aujourd’hui, il y a une vraie visibilité de cette cellule d'appui. La moitié des enseignants ont participé à au moins une des actions proposées et 78% déclarent avoir changé leurs pratiques. "

Cinq conseillers pédagogiques ont également été nommés afin d’assister les nouveaux  enseignants et de soutenir les innovations des plus expérimentés. C’est l’évaluation des enseignements par les étudiants, mis en place depuis une douzaine d'années, qui sert d’indicateur qualité. Environ 20% des enseignants ont même démarré des classes inversées.

Le dispositif semble rencontrer l'adhésion des enseignants, assure Pascale Rigaud, mais attention au "clivage qui peut se créer entre ceux qui ont entamé une démarche de pédagogie active et ceux qui n'ont pas commencé", prévient-elle.

À Toulouse, les jeunes enseignants ciblés

Cible privilégiée : les nouveaux entrants. C’est vers ces jeunes enseignants que l’Insa de Toulouse, l’INP Toulouse, les Mines d’Albi et l’ISAE ont mis l’accent à travers le projet "DEFI Diversités" labellisé Idefi en 2012. Difficile, selon le responsable de la pédagogie à la direction des études, Christophe Romano, car les enseignants, qui n'ont pas été formés durant leurs études, ne s'intéressent pas tous à la pédagogie.

"Nous avons commencé doucement en proposant une demi-journée puis nous avons accéléré." Aujourd’hui, l’Insa propose une formation sur 10 jours la première année, et 5 jours la deuxième année. "Nous commençons par expliquer ce qu'est la pédagogie, nous les aidons à construire un enseignement, et nous travaillons sur les bonnes pratiques dans l'enseignement traditionnel sans aller tout de suite sur l'innovation. Petit à petit, nous introduisons des notions de pédagogie active." Le cycle se termine par deux journées autour de l'apprentissage par problèmes et par projets. 55 enseignants ont à ce jour bénéficié de ce dispositif.

Moodle, Mooc, APP (Apprentissage par problèmes et par projets)... À l'issue de leur formation, une trentaine d'ateliers de deux ou trois heures chacun sont proposés. L’école fait le pari de la durée : "Nous passons une sorte de contrat moral avec eux pour qu’ils suivent une dizaine d'ateliers sur l’année, souligne Christophe Romano. L’idée est de transmettre le virus…"

Morgane Taquet

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Travail, chômage, mépris...

29 Juillet 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Politique

Travail, chômage, mépris...

"Je m' appelle Victoria, j'habite dans ce bloque, je fais tout pour 2,50 euros ». Cette phrase est écrite au marqueur bleu à l'extérieur de la porte d'un ascenseur sur laquelle on peut lire aussi, gravé au canif : «PORTE DE L' ENFER». Nous sommes dans un ancien bassin minier transfrontalier, à cheval sur le Nord de la France et le Hainaut belge. Trois cités s'y côtoient, aux noms évocateurs : les Mimosas, les Amazones, les Phares. Pascale Jamoulle, anthropologue, s' y est immergée pendant des mois. Elle a écrit un livre relatant son expérience" 

Des hommes sur le fil. La construction de l'identité masculine en milieux précaires, La Découverte, Paris 2005, 292 pages, 29 euros.

C'était en 2005... La politique mise en place par le Gouvernement Philippe, sous la responsabilité du Président Emmanuel Macron, nous mène droit vers ce sombre passé!

Le livre de Pascale Jamoulle relate la situation, les parcours et les relations de trois générations d' hommes en milieu précaire. De descriptions en récits, au fil des chapitres, elle explore plusieurs sphères de la vie de ces hommes : l' emploi, le logement, la famille, la bande, la rue, l'entr'aide. C'est encore aujourd' hui le tableau le plus vrai, le plus juste et le plus saisissant de la violence sociale faite aux jeunes et aux moins jeunes dans les quartiers dits sensibles. Une violence souvent retournée contre eux-mêmes par l'intermédiaire des conduites à risques: drogues, défis d'honneur, fugues, vols, automutilations, pratiques sexuelles imposées et/ou à risques.

A qui la faute?

Ce n' est pas la bonne question. L'auteure ne se la pose pas aussi superficiellement. Les hommes et les femmes de ce bassin minier dévasté en veulent évidemment au «système» et à ses institutions. Ils VIVENT les dégradations de leurs conditions de vie. Chaque jour, ils ont vu leurs parents se réveiller « en train de calculer », tant la pénurie est immense. Devenus parents eux-mêmes, ils vivent la même précarité et ne parviennent pas à « serrer » leurs enfants. Leur autorité se transforme en impuissance devant l' impossibilité d'associer la promesse d'un destin acceptable à la transmission de règles et de valeurs morales. Les générations précédentes rêvaient d'ascension sociale pour ses enfants ; celle d'aujourd'hui espèrent surtout qu'ils ne « tomberont » pas en prison.

Comment éviter les incarcérations dans des cités qui fonctionnent comme des machines de «dépaternalisation»? Sans travail, mis à la porte souvent par leur propre compagne, les hommes ont le sentiment de n'être ni mari, ni pêre. Leurs femmes, accablées de responsabilités, leur reprochent de ne pas assumer leur place. Leurs filles grandissent auprès d'hommes, à leurs yeux, défaillants. Les enfants, les garçons principalement, prennent le pouvoir. Elevés par les mères, rarement par les pères, jamais par les deux à la fois, ils sont perçus à l'extérieur comme des «dégénérés», exposés quotidiennement aux politiques répressives, antijeunes, à toutes les formes de ségrégation et de disqualification spatiale et sociale. Plus d'un « finit » en prison.

Face à ces premiers constats, le débat public s'organise à travers une tension injustice/malheur. La tendance dominante dans nos sociétés est d'y voir tantôt un malheur dû à des forces abstraites (les contraintes objectives), tantôt un défaut moral des victimes (paresse; manque de volonté; refus de s'intégrer dans le corps social).

Ces questions ont un point commun: éluder celle de l'injustice sociale.

Naître dans l'environnement des cités est à coup sûr une malchance. Mais la multiplication des ghettos ou «quartiers» dans les sociétés occidentales bien portantes n'en est pas un. L' extension des zônes de vulnérabilité sociale renvoie bien à une INJUSTICE faite aux moins chanceux, actionnée par un système sans visage aux mains si nombreuses que les intentions, les responsabilités et les chaînes de causalité se diluent dans la multiplicité des rapports de force. Or parler de «malheur» pour désigner les cités est inapproprié. L' idée de malheur attribue les causes des désastres sociaux aux forces de la nature, à des lois objectives indépendantes de la volonté humaine. Et elle induit les notions de fatalité, de résignation, d'adaptation, de soumission à l'ordre du monde. De fait, et souvent volontairement, l'idée de malheur rend opaque l' injustice, empêche de la comprendre et d'en tirer les conséquences.

L' injustice s'accompagne toujours d'une forme de culpabilité. Un phénomène bien connu où les victimes se couvrent de honte et de mépris d'eux-mêmes. Les témoignages des rescapés des camps de concentration, «coupables» d'en avoir réchappé, sont à ce titre très éclairants. Les habitants des quartiers «sensibles» en viennent eux-aussi à s'auto punir, la honte interdisant de s'ouvrir aux autres:

Les hommes fuient leur famille ; ils se murent dans le silence et la dépression ; ils se réfugient dans l'errance, les conduites à risques, les psychotropes, dans des cas extrêmes, le suicide.

Les jeunes filles s'automutilent, se droguent, se prostituent : « Je me hais et je dois enlever ce qui fait qu'il y a tant de mains non désirées qui ont paralysé mon corps, qui ont fait de ma vie la mort ». L' autoaccusation permet aussi au sujet d' échapper à la responsabilité sans visage trop dure à supporter, c'est à dire le malheur de n' être qu'une victime aléatoire parmi d'autres dans un monde dénué de sens et de règles ou les événements frapperaient arbitrairement.

Y a-t-il un antidote à cette honte de soi?

N'est ce pas un antidote à la honte que d'espérer amasser de la « thune » afin de monter un jour son affaire pour entrer dans les « business » légaux? Pour la grande majorité des jeunes rencontrés dans le Nord et le Hainaut belge, les petits trafics illégaux sont une « dépanne », un moyen de surmonter le stigmate qui les frappe: « C' est dans les milieux les plus pauvres qu'on a le plus besoin de paraître. C' est cacher la misère, c'est masquer. Quand tu es sapé comme un seigneur, on vient te dire bonjour. Tu arrives à vivre socialement, à participer avec tout le monde. Il faut être reconnu ».

Prendre des risques dans ces activités, c'est encore un moyen de se faire un nom. D'être comme le père sidérurgiste au train du laminoir ou sur les échafaudages, quoique dans un autre registre, celui de l' illégalité : « Une cité sociale doit avoir une renommée, il lui faut des gamins qui se montrent, sinon on n'est pas une vraie cité ! ».

Et quand on regarde du coté des pratiques de travail légal, la loi n'est pas le bon critère pour comprendre l'injustice. Dans certains secteurs industriels (amiante, nucléaire, sidérurgie, chimie, agro-alimentaire, services), de nombreuses analyses concluent à une véritable mise en danger délibérée de la vie d'autrui pour servir des stratégies de sous-traitances, de délocalisations. Mais on délocalise aussi les risques sanitaires et sociaux en les transférant aux plus faibles: intérimaires et étrangers. (Lire à ce sujet le livre d' Annie Thébaud-Mony, Directrice de recherches à l'INSERM, Travailler peut nuire gravement à votre santé, La Découverte Paris 2007) .

En voici un exemple, celui de Gaetano... Fils de sidérurgiste, habitant une Cité, il rêve de suivre les traces de son père. L' intérim lui en donne l'occasion et il entre, par l'intermédiaire d'une filiale sous-traitante, chez Usinor-Sacilor. Selon son contrat de travail, il devra trier des plaques de tôles. Mais le jour de son arrivée, le chef d'équipe lui ordonne de découper au chalumeau des poutrelles métalliques situées à neuf mêtres du sol. Gaetano tente de refuser la tâche. Mais voilà, le chef d'équipe se fâche, menace, et puis le donneur d'ordres est pressé, le temps est compté, les futurs marchés de l'entreprise sous-traitante pourraient être menacés. Alors Gaetano monte, et commence à découper muni d'un chalumeau qu'il manipule pour la première fois. Par inexpérience, il coupe son harnais. Neuf mêtres plus bas, on le relève mort, tué sur le coup.

Intérimaire, son accident ne figure pas et ne figurera jamais au bilan social d' Usinor-Sacilor. Le procès pénal visera le chef d'équipe et l'entreprise sous-traitante. Certains donneurs d'ordre ont fait de cette «facilité» un véritable slogan, lisible dans certaines brochures internes : « Entreprises, sous-traitez ! Vous diminuerez votre taux d'accidents de travail ! ». Et à partir de cet exemple se posent de nombreuses questions : Dira-t-on de Gaetano qu'il fut un bon citoyen, respectueux de la légalité et de l'ordre public ? Contrairement à cet autre jeune des cités qui se mesure lui aussi, par d'autres moyens, à son père sidérurgiste ? Parce que le second préfèrerait chercher dans le «business» et la «came» la preuve de sa propre valeur ? Du point de vue de l'injustice sociale, Gaetano serait-il un meilleur sujet que lui ? Mais plus malchanceux peut-être ? A-t-il seulement été victime d'un malheur ? L' accident n'aurait-il pas pu être évité ?

Si, comme la plupart des accidents. Mais il aurait fallu pour cela que l'injustice ne soit pas rendue socialement invisible.

C' est la raison pour laquelle on ne peut pas espérer lutter contre le «mépris» sans porter dans l'espace public la question des injustices sociales.

Le Parti Socialiste et la gauche en général auront tout intérêt à explorer les pistes de nature à provoquer un vaste débat démocratique autour de ces « licenciements contemporains ». Car tant que l'injustice sociale restera confinée dans l'invisibilité et les espaces privés, la maxime de John Trani, grand patron américain passé entre autres par Général Electric, restera malheureusement et cyniquement d'actualité :

« Pour avoir du succès, il faut regarder la réalité telle qu'elle existe sans espérer qu'elle change »

La présidence Macron prend hélas le risque de renforcer les sentiments d'injustices sociales. C'est en cours. 

Le récent épisode de baisse des APL (et autres aides) n'est que la première illustration d'un "paysage français" construit sur l'exacerbation des frustrations, des amertumes et des rancoeurs.

Toujours des mêmes...

Attention! Danger majeur!

D'après un article (et ma propre réflexion)) de Noelle Burgi, Le Monde Diplomatique, octobre 2007.

Christophe Chartreux

Lire également ci-dessous l' "exemple" même de ce qu'il ne faut surtout pas faire. Ce gouvernement fabrique lui-même la bombe qui risque de lui exploser au visage.

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Et toujours plus d'indécence...

28 Juillet 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Medias, #Politique

Et toujours plus d'indécence...

Il y a pire que tout... Il y a toujours pire que le pire... En cette année 2017, me reviennent en mémoire quelques souvenirs de lectures, de choses vues et entendues, souvent sans le vouloir...

Oui, l'avez-vous remarqué ? Jadis, nous allumions la radio, la télévision, ouvrions un journal et tous ces gestes "magiques" étaient des actes volontaires, choisis. La soirée s'organisait autour de tel film, de telle émission... Le journal s'étalait sur la table de la cuisine recouverte d'une toile cirée... Le chat dormait sur un fauteuil, celui du grand-père quand il venait encore à la maison... Ce n'était pas mieux avant. C'était différent.

Moins indécent.

Aujourd'hui, c'est la télévision, la radio, le défilement des tweets et messages "Facebook", les titres étalés qui s'imposent à nous. Ils nous "allument" presque. Le téléspectateur, l'auditeur, le lecteur, l'utilisateur des réseaux dits "sociaux", s'il n'est pas éduqué, s'il n'est pas éclairé, se laisse alors, sans même s'en rendre compte, happer, engloutir, enfermer dans des torrents d'images, de sons et de textes dont 80% sont d'une rare indigence, d'une absolue indécence...

L'indécence des titres raccoleurs qu'on lit en passant vite, en remontant son col car les courants d'air sont terribles dans les couloirs du métro, avant de rejoindre le bureau.

L'indécence d'émissions de télévision dont le crétinisme le dispute au voyeurisme. Il suffit de réunir quelques invités ayant "une actualité", c'est à dire ayant quelque chose à vendre, de les faire réagir en se moquant de tout - y compris du téléspectateur qui lui ne se doute de rien - de les faire de disputer très artificiellement puis, sans avoir construit le moindre début de réflexion, sans avoir abouti à aucune proposition, le "présentateur vedette" - car la vedette c'est lui - conclut par une pirouette avant la publicité et un feuilleton cathodique maintenant l'audimat à flot. Il n'y a d'ailleurs plus que l'audimat qui soit à flot... Le reste est noyé depuis longtemps dans l'indécence de croire que le téléspectateur, l'auditeur, le lecteur est le dernier des imbéciles auquel il suffirait de donner quelques miettes pour qu'il vienne, tel un pigeon des Jardins du Luxembourg, consommer sa pitance quotidienne d'imbécilité et de crétinisme.

Je n'ose dire ici quelques mots des émissions dites de "variétés". Mes propos pourraient dépasser des limites que ces mêmes émissions ont pourtant très largement outrepassées. De même les radios, dites "libres" il y a quelques années - les "années Mitterrand" - et devenues aujourd'hui prisonnières plus encore que sous de Gaulle. Elles déversent des "sons" au kilomêtre, des propos sans autre objectif que de coller l'auditeur au "poste" et de le pousser à consommer... A lui aussi, quelques miettes quotidiennes...

Et tout cela recouvre indécemment le génie toujours vivace de ce pays, ce pays qui préfère Angot à Le Clézio... Tout est dit dans ce comble de l'indécence... Car enfin comment peut-on préférer Zemmour à Jean-Claude Guillebaud ? Comment peut-on se passer d'une Florence Aubenas, remarquable plume journalistique pour lui préférer Eric Nolleau? Comment peut-on interviewer sur TOUTES les chaînes ces théâtreux poussifs, ces acteurs d'une rare nullité et délaisser tous ces anonymes du vrai spectacle vivant ? Comment peut-on permettre à une Arlette Chabot d'interroger les puissants avec une prudence presque douteuse quand un Laurent Joffrin ou un Edwy Plenel seraient plus percutants, quel que soit l'invité devant eux? Comment peut-on laisser, sans mot-dire, ces fielleux, ces moqueurs de bas-étages, ces caricaturistes qui insultent Daumier, ces menteurs, parfois, faire la pluie et le beau temps, tous complices, toujours les mêmes, usant de leur jeton de présence sur les plateaux où ils s'invitent ?

Comment peut-on laisser l'indécence prendre le pas sur l'intelligence partagée ?

Il y a là des sujets de révolte, de profondes inquiétudes aussi. Car c'est l'indécence qui triomphe aujourd'hui et par-là, c'est l'intelligence et la beauté qui meurent... A celà, un seul remède qui soit à ma modeste portée : le dire, l'écrire, le hurler et souhaiter que d'un cri naisse la conviction qu'il faut en finir, vite, avec l'indécence qui voudrait faire de nous des imbéciles irréfléchis... qui voudrait faire de nous des consommateurs passifs... qui voudrait faire de nous d'obéissants toutous... qui voudrait faire de nous des électeurs dociles... qui voudrait faire de nous des cerveaux éteints... qui voudrait faire de nous des lecteurs aveugles, des auditeurs sourds, des spectateurs toujours admiratifs sans une once d'esprit critique.

Au secours ! Je n'en peux plus !

Christophe Chartreux

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Vers le retour d' une école à l’image de la société qui l’entoure : élitiste et inégalitaire?

27 Juillet 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Politique

Vers le retour d' une école à l’image de la société qui l’entoure : élitiste et inégalitaire?

En 2009, déjà, paraissait L’élitisme républicain, L’école française à l’épreuve des comparaisons internationales, de Christian Baudelot et Roger Establet, Seuil, Paris 2009.

Ce livre n'a hélas pas perdu une once d'actualité au moment où s'installe Rue de Grenelle un nouveau Ministre dénonçant d'abord les "pédagogistes", l' "égalitarisme" et vantant les mérites d'une discipline optionnelle - le latin/grec - donc par définition ouverte aux seuls volontaires.

Cette école, qui commençait à entamer sa mue, risque de s'imposer à nouveau.

Depuis les chocs pétroliers des années 1970, les parents savent que le diplôme compte, que l’échec scolaire conduit à des impasses, que certaines orientations précoces sont des voies de garage. Ces mêmes parents veulent que l’école prépare au monde du travail. Nous sommes entrés dans la culture anxieuse du résultat.

De fait, l’école devient elle aussi l’objet de jugements de la part des élèves et des parents. La mondialisation, à travers les délocalisations ou les expériences Erasmus, pousse à comparer son école à celle des pays voisins. Pour que ces comparaisons, devenues légitimes, soient utiles, encore faut-il les apprécier en étudiant les mesures sérieuses de compétences acquises par les élèves du monde entier sur les bancs de leurs écoles respectives.

Ce livre proposait d’analyser ces compétences en s’appuyant sur les enquêtes menées par le programme PISA. La plupart des difficultés du système éducatif français est soulignée par ce travail :

- élitisme républicain;

- culture du classement;

- élimination précoce;

- tolérance aux inégalités et leur reproduction.

Sous le masque d’un « égalitarisme » républicain, c’est bien une aristocratie inavouée qui fait tourner le moteur de notre école. L’école française est très et trop tôt, sélective. Elle demeure prisonnière, au XXIème siècle, de ses objectifs hérités du XIXème : distinguer une petite élite sans se soucier d’élever significativement le niveau des autres. La méritocratie reste une course aux meilleures positions pour certains. Pour d’autres, les plus nombreux, elle se traduit par une relégation rapide et coûteuse sur le marché du travail.

Et les résultats, incontestables quoique contestés, sont peu brillants, comparativement aux autres pays riches et développés, pour cette France qui a longtemps cru - croit toujours ? - que son école est la meilleure du monde :

- elle compte un taux très élevé de jeunes en échec;

- elle ne fournit pas des élites assez étoffées pour répondre aux besoins de la nouvelle donne économique;

- elle n’est ni juste ni efficace.

En somme, une école à l’image de la société qui l’entoure : élitiste et inégalitaire. Une société où l’on continue de croire que les intérêts de l’élite ne sont pas ceux de la masse quand, partout ailleurs, tout porte à penser que l’élite est novatrice et abondante si la masse est bien formée et l’échec le plus rare possible. Ironie de l’Histoire de l’école en France : elle risque de ne même plus parvenir à former cette élite pour laquelle elle est pourtant en cours d'organisation depuis l'arrivée d'Emmanuel Macron au pouvoir.

Les enquêtes PISA, on le sait, ne font pourtant pas l’unanimité. Les responsables politiques les maintiennent dans une semi confidentialité ; les enseignants se méfient de la culture de l’évaluation, qu’ils pratiquent pourtant quotidiennement ; les médias n’en publient que le classement général, spectaculaire et simplificateur. Mais le fond des enquêtes PISA reste confidentiel et seulement connu des experts. Ce livre rendait enfin publics les résultats complets de ces enquêtes, résultats absents du débat public.

Il permettait aussi un détour par l’étranger quand le débat français sur l’école reste une « affaire de famille », un huis-clos prisonnier des passions politiques et des héritages idéologiques hexagonaux.

Enfin, les analyses des comparaisons établies par les enquêtes PISA permettaient de constater et de comprendre pourquoi et comment d’autres pays font autrement et mieux que nous. Sans conclure qu’il suffit de les imiter, la France n’étant ni la Finlande ni la Corée du sud, on peut en revanche identifier les principes généraux qui pourraient présider à l’amélioration de notre système éducatif.

Que nous apprend PISA de ce point de vue ?

1- Les efforts de démocratisation sont payants. La massification de l’enseignement a abouti à une réduction des inégalités sociales;

2- Malgré la crise économique, la valorisation des titres scolaires est loin d’être mauvaise;

3- Les pays les meilleurs sont les plus riches et ils sont les plus riches parce qu’ils sont scolairement les meilleurs;

4- Le niveau a monté ! (Sans quoi la crise serait bien pire). Les écarts ont diminué dans l’accès au sommet même s’il demeure une masse d’échecs initiaux trop importante;

5- En ce début de XXIème siècle, justice et efficacité sont condamnées à marcher main dans la main ou à décroitre de concert. Les pays qui occupent les premiers rangs en matière d’efficacité sont ceux qui limitent le plus les inégalités.

Que faut-il en déduire pour le système éducatif français ? Un ordre de priorités en haut duquel se situent le sort de l’école obligatoire et la définition du tronc commun. Ceci sans passer sous silence les problèmes persistants et ce à tous les étages :

- en haut, la dichotomie entre Grandes Ecoles et Universités. Obstacle corporatiste à une vraie recherche fondamentale. Or seule la recherche peut sortir de l’impasse un pays aussi riche en capital économique et culturel que la France.

- au milieu et « en bas », les orientations dans l’enseignement technique sont en contradiction avec les sanctions économiques. Ce sont les formations industrielles qui permettent d’entrer dans une véritable carrière professionnelle. Les formations « tertiaires » obligent en revanche les jeunes à inventer des itinéraires sans rapport avec leur formation de départ. Or ces formations sont aujourd’hui en France les plus nombreuses.

On pourrait pointer bien d’autres problèmes encore. Mais ce que montre PISA, c’est que la France n’a pas su se doter d’un véritable tronc commun assurant une formation élevée au plus mauvais élève sortant du plus mauvais de nos collèges. Elle s’accommode d’un modèle produisant des bataillons d’élèves en échec et d’une élite trop rare quand les transformations de l’économie exigent des élites plus nombreuses et des qualifications plus élevées pour l’ENSEMBLE de la population.

Aujourd'hui, l’école française prend le risque de devenir la meilleure du monde pour une infime minorité d' élèves et l’une des plus mauvaises pour tous les autres. On tutoie la Finlande et la Corée du sud pour les meilleurs. On voisine avec la Turquie et le Mexique, dans les profondeurs des classements, pour les plus mauvais.

C’est en s’attaquant à la définition du tronc commun et à l’ambition de l’école obligatoire qu’on mettra fin au gâchis de « capital humain » qui caractérise notre système éducatif. Gâchis alimenté par l’élitisme républicain mais aussi par le sexisme : gagnantes au premier étage, les filles se placent très mal au troisième. Dans le palier médian, elles sont, beaucoup plus que les garçons, victimes des orientations tertiaires.

Christophe Chartreux

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