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Vivement l'Ecole!

education

L'égalité hommes-femmes s’impose-t-elle par la loi?...

9 Mars 2018 , Rédigé par France Culture Publié dans #Education, #Femme

Le gouvernement veut sanctionner les entreprises de plus de 50 salariés présentant des écarts "injustifiés" de salaires entre les hommes et les femmes. Mais la lutte contre les inégalités doit-elle venir des institutions ? Comment utiliser les lois pour faire changer les mentalités ?

(...)

Hervé Gardette

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ParcourSup, parcours d'obstacles (Sauf à Louis-le-Grand/Paris Ve)....Témoignages (Vidéos)

9 Mars 2018 , Rédigé par France Culture Publié dans #Education, #Parcoursup

Et c'est aussi à lire en cliquant ci-dessous

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« Une classe fermée = une classe maternelle à 28 élèves » - Imparable... (Vidéo)

9 Mars 2018 , Rédigé par Public Senat Publié dans #Education, #Politique

Commentaire:

Lorsque Vanik Berberian parle, dans la 3e vidéo, de l' "opposition" qui soudain s'intéresse au monde rural, il parle des députés et sénateurs LR à entendre en cliquant ci-dessous.

CC

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Quels savoirs pertinents pour demain? Penser l’École aujourd’hui, c’est avoir présent à l’esprit que nos enfants entrant aujourd’hui au CP auront 20 ans en 2032 !

9 Mars 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Education

Quels savoirs pertinents pour demain? Penser  l’École aujourd’hui, c’est avoir présent à l’esprit  que nos enfants entrant aujourd’hui au CP auront 20 ans en  2032 !

Mise à jour le 9/03/2018 - En bleu dans le texte

Les savoirs du XXIème siècle

Les programmes ont le projet ambitieux de contribuer à construire le « futur citoyen actif dans la cité ». Les finalités affichées dans les textes introductifs aux programmes témoignent de la volonté de la République de transmettre des valeurs qui fondent le vivre ensemble et tout un patrimoine culturel constitutif d’une identité partagée. Il n’est pas question de les renier, mais de réfléchir au hiatus grandissant entre cet idéal d’excellence et la réalité de l’École de la République sur le terrain. Il y a urgence désormais à se donner les moyens de cet idéal. 

Deux raisons majeures pour placer la question des savoirs au cœur du futur projet pour une École du XXIe siècle :

Vivre au XXIème  siècle, dans un monde globalisé, où sciences et technologies  évoluent très rapidement, suppose l’accès à des savoirs plus  complexes : il ne s’agit plus seulement  d’additionner des savoirs de base (lire, écrire,  compter, se repérer dans le temps et l’espace), mais d’accéder  à la « pensée complexe » inlassablement décrite dans  toute l’œuvre d’Edgar Morin.

Penser  l’École aujourd’hui, c’est aussi avoir présent à l’esprit  que nos enfants entrant aujourd’hui au CP, auront 20 ans en  2032 !  Que sera-t-il pertinent  d’avoir comme « bagage » (au sens noble du terme) dans  ce monde futur ? Les connaissances sont rapidement obsolètes  dans certains secteurs. Des disciplines, aujourd’hui situées hors  du champ de la scolarité obligatoire, apparaissent (ou apparaîtront  vite) comme indispensables. Il faudra faire des choix dans la  masse devenue exponentielle des savoirs amassés par l’Humanité  comme devant être « transmis » ?

Les savoirs enseignés et les outils intellectuels indispensables à les appréhender sont donc à repenser de fond en comble et doivent faire l’objet d’une réflexion collective. Ces questions doivent être au cœur d’un débat de la société toute entière, dépassant les clivages partisans. Non, il ne doit pas y avoir un « discours de gauche sur les savoirs », mais la volonté partagée de « régénérer une culture humaniste laïque » permettant « d’armer intellectuellement les adolescents pour affronter le XXIème siècle » (Morin, 1998).

Il ne s’agit pas ici d’un discours incantatoire, mais de choses que nous vivons les uns et les autres (ainsi que nos enfants) au quotidien. Dans le monde actuel, un citoyen voulant comprendre son environnement, y agir en conscience et de manière responsable, est confronté à des savoirs plus complexes que par le passé. Les débats sur le réchauffement planétaire, les modèles de développement durable, les questions éthiques posées par les progrès de la médecine, la pertinence de telle ou telle technologie face à des choix écologiques, les problèmes posés par l’économie et la finance, les problématiques institutionnelles ou administratives, les questions de droit … autant de questions qui intéressent le citoyen mais nécessitent des outils intellectuels et des connaissances plus élaborés que par le passé. Nous ne sommes plus dans une conception additive de la connaissance, où il suffirait, à partir de savoirs de « base », d’accumuler jusqu’à l’encyclopédisme. D’ailleurs, ceux qui revendiquent une telle position (dans les débats contre les pédagogues en particulier), oublient – tellement ils ont intégré culturellement ces processus culturels – qu’ils manipulent des compétences de l’ordre d’un méta-savoir, un savoir sur le savoir qui leur permet sans problème de faire des liens, d’abstraire, de penser en surplomb ce qu’ils disent n’être simplement que des savoirs faciles à engranger. Si aujourd’hui, les choses étaient si simples, cela se saurait. 

Si cet enjeu (ce défi) n’est pas pris à bras le corps par l’École, afin de donner au plus grand nombre des clés de compréhension, une nouvelle fracture sociale va se développer, celle qui séparera ceux qui ont accès à la complexité et ceux qui en sont exclus. On le voit, il ne s’agit plus ici d’une simple question de l’accès à la culture ; mais de la capacité à s’emparer intellectuellement des problèmes du monde dans lequel nous vivons. Cette fracture est d’autant plus grave qu’elle sera (est déjà ?) « actée » politiquement. Il est de plus en plus fréquent d’entendre des hommes politiques, dans des interviews, indiquer que répondre de manière détaillée serait trop « technique », trop compliqué… pour l’auditeur ou le lecteur. Sous-entendu : le citoyen n’a pas les moyens de comprendre des mécanismes complexes : qu’il se contente de donner quitus sur des aspects généraux ; ensuite, les personnes compétentes feront le reste ! De telles positions sont indécentes car elles remettent en cause profondément le fonctionnement démocratique. D’ailleurs, n’est-ce pas également ce qui peut paraître irritant quand, dans des blogs, l’on lit avec stupéfaction des citoyens déverser des torrents de jugements à l’emporte pièce sur le mode « ya qu’à… », « il suffit de… » sur des questions qui mériteraient des débats approfondis ? Ces citoyens ne sont pas plus bêtes que les autres ; mais ils reflètent bien, de notre point de vue, la conséquence qu’il y a à réserver les choses compliquées (et sérieuses) à une élite.

Ainsi, l’École est au cœur de ce nouveau défi de la Connaissance afin de réconcilier ses ambitions pour les générations futures avec la réalité de la classe. Un simple exemple permettra de constater qu’il ne s’agit pas de jeter l’opprobre sur les enseignants mais d’inciter à une réflexion collective sur des pratiques devenues de tels habitus scolaires qu’ils ne suscitent plus guère de réflexion.

Pour des élèves qui "font"!

Dans une discipline scolaire comme l’histoire-géographie, les finalités que poursuivent les enseignants, telles qu’elles apparaissent dans toutes les recherches didactiques, dans les évaluations de la DEPP (Image de la discipline et pratiques d’enseignement en histoire, géographie et éducation civique au collège, mars 2007), sont très ambitieuses : former des citoyens responsables, exercer l’esprit critique, comprendre le monde.  Pédagogiquement – et contrairement à ce qui est dit ça et là – ces mêmes enseignants disent être attentifs à mettre leurs élèves en activité, pour maintenir l’attention et la motivation et favoriser les apprentissages. Mais, les observations faites en classe dans le cadre de plusieurs recherches INRP montrent que sont valorisées, le plus souvent, des activités de « basse tension intellectuelle ». La métaphore peut faire sourire ; elle est pourtant claire. Colorier une carte, retrouver dans le titre d’un document un mot attendu par l’enseignant, l’échelle, reproduire sur son cahier le schéma fait par l’enseignant pour appuyer le raisonnement du cours, peuvent être autant d’activités effectuées… en pensant à autre chose ! Quel est l’investissement authentique de l’élève ? Quel enjeu y a-t-il pour lui, réellement ? En quoi cela lui pose-t-il une vraie question, un problème à résoudre ? Comme le dit Philippe Perrenoud, l’élève peut se contenter de faire son « métier d’élève ». En revanche, faire argumenter ces mêmes élèves – à partir de documents variés – sur le tracé d’une autoroute ; proposer et confronter des points de vue sur des solutions différentes, prenant en compte des contraintes géologiques, l’existence d’un patrimoine culturel (un site gaulois ?), des coûts différents, la répartition de la population, des perspectives européennes… est autrement plus mobilisateur. L’élève – considéré alors comme un futur citoyen en herbe – peut très bien comprendre les enjeux pour peu que les documents soient mis à sa portée. Tout à coup, décoder la légende d’une carte fait sens puisqu’il faut y retrouver une information qui deviendra argument. S’apercevoir que le dossier proposé ne permet pas de répondre à toutes les questions, devient un véritable entraînement à l’esprit critique, au-delà de tout formalisme scolaire. La critique vient à l’esprit parce qu’une question émerge à laquelle l’élève ne peut répondre en l’état.

On le voit, ces situations problématiques (on parle en mathématiques et en sciences de « situations problèmes »), ambitieuses, transposables à toutes les disciplines scolaires et expérimentées par certains pédagogues depuis… près de 30 ans, créent de la « tension intellectuelle », obligent à l’apprentissage et favorisent une posture responsable. Or que nous disent les mêmes recherches et évaluations énoncées plus haut du côté des élèves ? Sur les 3000 élèves questionnés par la DEPP en 2007, 86,9% considèrent que la classe d’histoire est « le lieu où l’on apprend à étudier des dates importantes » et 85,8% estiment qu’en géographie on étudie des « pays ». Les élèves ont donc finalement intériorisé le modèle dominant de l’enseignement français qui fait une large place au discours du maître et assez peu à de réelles situations d’apprentissage comme c’est le cas dans de nombreux pays européens.

Qui fait encore moins de place au "faire". Combien de fois avons-nous toutes et tous, parents et enseignants, entendu cette phrase prononcée par nos enfants/élèves, répondant à cette question:

"Alors qu'est-ce que tu as fait à l'école aujourd'hui?

- Rien"

Par ce "Rien", l'élève exprime non pas le fait qu'il soit resté dans la cour toute la journée. Évidemment il a travaillé. Il a appris. Il a écrit ou recopié. Il a sans doute même réalisé telle ou telle expérience en chimie, construit un pendule en art plastique. Mais alors pourquoi si souvent ce ressenti de n' avoir "rien" fait?

Parce que l'école reste séparée d'une forme d'intelligence qui est celle de la main. Cette main en laquelle Anaxagore de Clazomènes, philosophe grec, voyait ce qui différenciait l'Homme de l'animal. Cette main que les chinois considèrent comme "intelligente" jusque dans les gestes du quotidien, des gestes qui sont, pour eux et de manière évidente, le résultat d'un travail de l'esprit! Ces mains qu'en Finlande les élèves occupent deux demi-journées par semaine, toutes et tous, de manière obligatoire, du CP à la terminale (pour utiliser nos vocables).

Une approche de la complexité supposerait aussi de sortir – comme le Socle commun y invite – du cloisonnement, de l’extrême compartimentation des savoirs scolaires. Peut-être faudrait-il d’ailleurs, commencer par les enseignants ! Pour avoir participé à une recherche INRP portant sur les pratiques argumentatives dans des débats oraux dans la classe au collège, l’un des auteurs peut témoigner de la méconnaissance profonde qu’ont les didacticiens même avec des champs disciplinaires voisins. Voulant étudier sur une classe de collège (5ème) les capacités des élèves à argumenter dans chacune des disciplines scolaires… ces chercheurs ont du commencer par travailler au plan théorique ce qu’est l’argumentation… en histoire, en physique, en arts plastiques, et français, etc. Sans compter la méconnaissance des problèmes spécifiques posés par les pédagogies entre disciplines, et entre niveaux d’enseignement. Pourquoi ne pas envisager des passerelles, institutionnalisées aussi pour les enseignants ! Que les professeurs de collèges aillent à l’école élémentaire et au lycée (et vice-versa) ; que des enseignants d’université apprennent à découvrir les problèmes rencontrés par les enseignants de lycées. Que des journées d’informations soient organisées à l’intention des enseignants des autres cycles sur les problèmes de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ; sur la présentation des grandes familles de disciplines (épistémologies comparées) ; sur l’interdisciplinarité pédagogique ; sur l’orientation à tous les niveaux … bref que chacun, à sa place, puisse se faire une vision plus large, plus ample, de l’ensemble du système éducatif.

Il est clair que les Universités, les IUT, les grandes écoles, les ESPE, l’IFE (Institut Français d’Éducation) ont un « nouveau rôle » à jouer en promouvant une diffusion des savoirs pour le plus grand nombre et auxquels, d’ailleurs, des étudiants même jeunes pourraient être associés ! Des Universités Populaires, démultipliées sur le territoire, pourraient permettre le dialogue fécond avec les citoyens sur ces questions engageant l’avenir : une manière de renouer avec le projet de l’Éducation nouvelle en jetant des ponts entre société et École.

Hélas, l'Ecole qui se construit sous nos yeux est TRES éloignée des objectifs et enjeux présentés dans ce texte.

Christophe Chartreux et Nicole Allieu-Mary

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Revue de Presse Education... La journée - Annonce - Supérieur...

9 Mars 2018 , Rédigé par Les Cahiers Pedagogiques Publié dans #Education, #Médias

Revue de Presse Education... La journée - Annonce - Supérieur...

Temps calme même si aujourd’hui c’est la journée de l’égalité ou de l’inégalité. Une annonce, un peu de supérieur, avec Parcoursup qui grince, et une ressource.

La journée

Les enjeux méconnus de l’égalité femmes-hommes dans le système éducatif, par Ismail Ferhat, Dominique Meurs. “Le système éducatif, malgré son objectif égalitaire et le rôle crucial joué par l’école pour l’atteindre, reproduit lui aussi les inégalités entre les femmes et les hommes, que ce soit du côté des « usagers » (les élèves) ou du côté des « agents » (les enseignants). Analyse avec Ismail Ferhat et Dominique Meurs pour l’Observatoire de l’éducation de la Fondation.”

Quand l’inégalité se cache dans les classifications des emplois par Giulietta Gamberini
Malgré leur apparente neutralité, les critères utilisés au niveau de la branche ou en entreprise pour évaluer les emplois sont souvent fondés sur des stéréotypes qui pénalisent les métiers à prédominance féminine.”

L’orientation est-elle sexuée ?Souvent brillantes dans le secondaire, les filles brident leurs ambitions après le bac, surtout dans les domaines scientifiques. Voici notre dossier spécial sur l’influence du genre dans le choix des études supérieures.”

Annonce

Exclusif. Une réforme de la formation des enseignants dans les starting-blocks par Erwin Canard. “Les ministères de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur pourraient annoncer dans les prochaines semaines une réforme de la formation des enseignants. Parmi les options envisagées : un concours placé en fin de licence, mais une admission en fin de master.”

Supérieur

Dix ans d’enseignement supérieur : les moyens pour limite et l’international pour horizon par Céline Authemayou, Sylvie Lecherbonnier. “Autonomie, moyens, sélection, international… Le débat organisé à l’occasion des 10 ans d’EducPros, mardi 6 mars 2018, a brossé à grands traits les évolutions à l’œuvre dans l’enseignement supérieur français.”

Parcoursup, accès à l’université : ce qui change pour les bacheliers par Valérie Mazuir. “Orientation renforcée au lycée, nouvelle plateforme Parcoursup pour remplacer APB, fin du tirage au sort... le projet de loi sur « l’orientation et la réussite des étudiants » vise notamment à réduire le taux d’échec en première année de fac. Explications.”

Parcoursup : « En ce moment, on rédige des lettres de recommandation sans arrêt » par Marie Piquemal. “Elèves, profs, conseillers d’orientation, enseignants-chercheurs… Tous sont en première ligne face à la réforme de l’accès au supérieur, qui se met en place à toute vitesse. « Libération » leur donne la parole pour qu’ils racontent les bouleversements en cours.”

Sélection à l’entrée de l’Université par Michel Pinault sur son blog. “Le Conseil supérieur de l’Éducation, consulté sur le Parcoursup qui instaure une sélection à l’entrée de l’Université, a rejeté le projet de décret, par 0 voix Pour et 36 voix Contre.”

Martine Depas : "L’enseignement supérieur est un marché comme les autres" interviewée par Cécile Peltier. "Voilà dix ans que les fonds d’investissement s’intéressent de près à l’éducation, et à l’enseignement supérieur en particulier. Martine Depas, conseil en fusions & acquisitions dans le secteur depuis une décennie au sein de la Financière de Courcelles, fait le point, en amont de la conférence EducPros du 22 mars.”

Ressources

Dossier de veille de l’IFÉ : (Ré)écrire à l’école, pour penser et apprendre n° 123, mars 2018. Auteur(s) : Joubaire Claire. “Nous vivons dans un monde qui accorde une place importante à l’écrit. Aussi la maitrise de l’écriture est-elle un enjeu important, parce qu’elle conditionne l’insertion sociale des individus et qu’elle participe à la construction des élèves en tant que sujets. Ce Dossier de veille a pour objectif de proposer des repères sur les recherches actuelles concernant l’apprentissage et l’enseignement de l’écriture à l’école.
Une première partie présente les différentes facettes de cette activité, tout à la fois activité cognitive, production langagière et pratique sociale : il s’agit ainsi de faire le point sur la définition de l’écriture en tant qu’activité complexe, en mettant en regard diverses approches de cet objet de recherche. La deuxième partie s’intéresse aux recherches centrées sur les élèves, de leur progressive entrée dans l’écrit, dès l’école maternelle, jusqu’au développement de leur pratiques d’écriture au cours de l’adolescence . La troisième partie est quant à elle orientée sur les recherches portant sur le travail enseignant, qui décrivent et questionnent les pratiques actuelles afin de proposer des pistes d’évolution favorables à l’apprentissage de l’écriture
.”

Bernard Desclaux

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Parité Hommes/Femmes... Violences faites aux femmes... Ce qu'en disait et ce qu'a fait la Ministre, de plein exercice, Najat Vallaud-Belkacem...

8 Mars 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Femme

... entre autres très nombreuses interventions et actions

CC

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« L’heure est venue : les activistes rurales et urbaines transforment la vie des femmes ». (Video)

8 Mars 2018 , Rédigé par ONU Publié dans #Education, #Politique, #Femme

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Semaine scolaire : l’Education Nationale doit reprendre le pouvoir à l’école...

8 Mars 2018 , Rédigé par JB Magner Publié dans #Education, #Rythmes, #Politique

Semaine scolaire : l’Education Nationale doit reprendre le pouvoir à l’école...

Depuis 1991 et l’assouplissement des horaires de l’école primaire, le dispositif de la semaine de 4 jours a été progressivement étendu dans toute la France puis unifié en 2008 par Xavier Darcos, ministre de l’éducation nationale. Dès lors, ce qui n’était auparavant qu’une liberté accordée aux académies est devenu la règle et a provoqué la disparition de toute politique nationale d’aménagement des rythmes à l’école.

Et pourtant, depuis les années 1990, les chronobiologistes dénoncent l’abandon du samedi matin et condamnent la semaine de 4 jours. En janvier 2010, un rapport de l’Académie de médecine mettait en cause ce rythme : « l’enfant est désynchronisé les deux premiers jours de la semaine et a des journées trop chargées ».

En 2010, le ministre de l’éducation nationale Luc Chatel écrit dans une circulaire que « l’organisation de la semaine scolaire en neuf demi-journées (en incluant le mercredi matin) est encouragée ». Depuis plus de 20 ans, les experts préconisent de revenir sur cette exception française néfaste pour les élèves.

Dans la loi de Refondation de l’école, Vincent Peillon a tiré les conséquences de ce constat d’échec de la semaine de quatre jours et décidé de revenir à la semaine de neuf demi-journées en rallongeant la coupure méridienne avec des activités périscolaires organisées par les communes (ou les communautés) et cofinancées par l’Etat.

Depuis les rentrées 2013 et 2014, la semaine de quatre jours et demi est la règle pour nos écoles, les autres régimes devant faire l’objet de dérogations académiques.

Suite à l’élection du Président Macron et en conséquence de ses promesses électorales clientélistes, en septembre 2017, plus de 43 % des communes ont choisi de revenir à la semaine de quatre jours et 40 % de celles restantes l’envisagent pour 2018 d’après une enquête de l’Association des maires de France. Ainsi, à la rentrée 2018, seul un petit quart des écoles de notre pays fonctionneraient suivant la règle alors que 75 % d’entre elles seraient en dérogation ! Et parmi ces dérogations, plus d’une centaine de régimes différents !

Dans ces conditions, peut-on toujours parler « d’Education Nationale » dans notre pays ?

Quelles sont les raisons qui ont conduit à une telle situation ?

Aujourd’hui, l’école publique est soumise à des tiraillements multiples causés par des intérêts parfois divergents, parfois complices, mais dont l’élève est toujours l’oublié.

Les enseignants, les parents d’élèves et les collectivités défendent tous leur point de vue en prétendant défendre l’intérêt des enfants. Et pourtant, le confort professionnel, la facilité de partir en vacances pour les plus aisés, le coût budgétaire ou la complexité d’organisation des activités scolaires ou périscolaires, les transports scolaires, l’emportent presque toujours pour aller vers la solution de facilité : la semaine de quatre jours.

Les résultats de nos élèves aux tests internationaux ne sont pas satisfaisants et depuis plus de vingt ans l’école est ballotée dans les réformes successives. Nous le savons, à l’école les élèves ont besoin de temps favorables aux apprentissages. Cinq vraies matinées de classe pendant 36 semaines d’école sont plus profitables que toutes les inventions qui essaient de donner satisfaction aux divers groupes de pression mais qui pénalisent toujours ceux qui ont le plus besoin de l’école pour s’en sortir.

Il faut faire appliquer la loi et exiger une répartition hebdomadaire des cours sur neuf demi-journées dans toutes les écoles de France.

Au nom de l’égalité et de l’efficacité, l’Education Nationale doit reprendre le pouvoir à l’Ecole.

Jacques-Bernard Magner
Sénateur du Puy-de-Dôme
Vice-Président de la commission Culture, Education et Communication
Membre du Conseil Supérieur des Programmes

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Journée internationale des droits des femmes - Les travaux de la Fondation Jean-Jaurès...

8 Mars 2018 , Rédigé par Fondation Jean-Jaurès Publié dans #Education, #Politique, #Histoire, #Femme

Journée internationale des droits des femmes - Les travaux de la Fondation Jean-Jaurès...

Si le 8 mars est la Journée internationale de droits des femmes, la Fondation fait, de longue date et tous les jours de l’année, de l’égalité entre les femmes et les hommes une priorité. En témoignent sa participation à la 62e session de la Commission de la condition de la femme à l'ONU à New York la semaine prochaine, mais aussi ses nombreux travaux, dont vous trouverez aujourd’hui une sélection de ces derniers mois.

Violences et harcèlement

Viols et violences sexistes : un problème majeur de santé publique, Michel Debout, Jérôme Fourquet, Chloé Morin (enquête, 23 février 2018)

Prévalence et conséquences des violences faites aux femmes, Chloé Morin (note, 23 février 2018)

Les femmes et le harcèlement au travail, François Kraus (note, 28 février 2018)

Sept propositions pour lutter contre le harcèlement sexuel au Parlement européen, Juliette Clavière (note, 11 décembre 2017)

Inégalités

Les enjeux méconnus de l’égalité femmes-hommes dans le système éducatif, Ismail Ferhat, Dominique Meurs (note, 7 mars 2018)

École : le retour à la semaine de quatre jours pénalise les femmes, Emma Duchini, Clémentine Van Effenterre (note, 15 novembre 2017)

Les inégalités femmes-hommes dans la société française, Chloé Morin, David Nguyen (enquête, 30 octobre 2017)

Les inégalités femmes-hommes dans la société française : prise de conscience ?, Nadège Azzaz, Jérôme Fourquet, Dominique Meurs, Marlène Schiappa (vidéo, 9 novembre 2017)

Territoires

Penser la ville pour toutes et tous, Chris Blache (vidéo, 6 mars 2018)

Femmes, villes et territoires : l'exemple de Naples, Ghislaine Toutain, Amandine Clavaud (note, 24 novembre 2017)

International

Droits des femmes : les actions de la Fondation en Europe et dans le monde, Ghislaine Toutain (note, 7 mars 2018)

Quel lien entre les femmes, la santé et le climat ?, Isabelle Blin, Louisa Renoux (note, 6 mars 2018)

La situation des femmes réfugiées et migrantes, Amandine Clavaud (note, 29 septembre 2017)

Femme écrivain en Colombie ? Un combat inachevé, Florence Baillon (note, 16 janvier 2018)

Diane Rwigara, femme politique au Rwanda, Serge Dupuis (note, 6 novembre 2017)

Histoire

Les combats de Simone de Beauvoir et Hélène de Beauvoir se poursuivent aujourd'hui, Françoise Morvan, Claudine Monteil (note, 2 mars 2018)

Marguerite Thibert, femme engagée, Françoise Thébaud, Isabelle Ernot (vidéo, 3 novembre 2017)

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Les enjeux méconnus de l’égalité femmes-hommes dans le système éducatif...

8 Mars 2018 , Rédigé par Fondation Jean-Jaurès Publié dans #Education, #Politique, #Femme

Elle rêve.. Il ambitionne...

Elle rêve.. Il ambitionne...

EXTRAITS

Le système éducatif, malgré son objectif égalitaire et le rôle crucial joué par l’école pour l’atteindre, reproduit lui aussi les inégalités entre les femmes et les hommes, que ce soit du côté des « usagers » (les élèves) ou du côté des « agents » (les enseignants). Analyse avec Ismail Ferhat et Dominique Meurs pour l’Observatoire de l’éducation de la Fondation.

I - L’école et l’égalité genrée : un paradoxe multiple

Les inégalités genrées à l’école sont marquées par un paradoxe. De très nombreux travaux en sciences sociales et une abondante production officielle existent sur le sujet. Peuvent être cités le rapport du Sénat en 2014 sur les stéréotypes scolaires, celui de France Stratégie en 2014, ou encore le travail du Haut Conseil à l’égalité en 2017. C’est un domaine apparemment bien défini, connu des pouvoirs publics et investi par la recherche. Dans le même temps, le système éducatif français est l’un des rares lieux où les filles surclassent les garçons. Du diplôme national du brevet au master, les filles sont systématiquement plus diplômées que les garçons. L’écart s’est même encore accru récemment : 79 % des filles d’une génération ont obtenu le baccalauréat, contre 74 % des garçons en 2012[1]. La sous-performance des garçons explique ainsi le fait que la France soit toujours (légèrement) en dessous des 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat.

Pourtant il faut se garder de croire que le problème est « réglé » pour l’école et que l’égalité est « déjà là ». Le système éducatif, malgré son objectif égalitaire et le rôle crucial joué par l’école pour l’atteindre, reproduit comme le reste du corps social les inégalités genrées. Celles-ci vont se manifester de manière déterminante dans les choix de filières : les garçons sont ultra-majoritaires dans les écoles d’ingénieurs et d’informatique, les filles dans les filières littéraires. Mais ces déterminants peuvent changer : depuis le début des années 2000, les filles représentent 60 % des étudiants en deuxième année de médecine.

Si les choix genrés de spécialisation scolaire sont bien suivis et connus, d’autres aspects des inégalités entre les femmes et les hommes restent des angles peu éclairés, voire absents, de l’analyse du système éducatif. Le premier aspect concerne les disparités territoriales et leurs impacts sur les différences genrées ; le deuxième, la question des différences de carrière des femmes et des hommes dans l’Éducation nationale, soit 1,1 million de personnes[2]. Avec l’idée selon laquelle le statut de fonctionnaire, accompagné d’une définition commune des indices de traitement pour un poste donné, interdit toute inégalité de salaire non justifiée entre les femmes et les hommes, on laisse ainsi de côté le fait que les carrières sont différentes et que les postes les mieux classés sont majoritairement occupés par des hommes dans un domaine où les femmes représentent près de 80 % des effectifs.

Nous proposerons ici un rappel de ces deux inégalités laissées à l’arrière-plan. Le premier point est celui des usager(e)s du système éducatif, le deuxième est celui des personnels du système éducatif et la hiérarchie genrée qui le caractérise.

II - Les usagers

Au niveau local, les inégalités de genre pèsent lourdement dans certaines difficultés éducatives. Une récente note de la Fondation Jean-Jaurès montrait combien les réformes de rythmes scolaires pèsent sur l’emploi et le temps de vie des femmes[3]. Ceci se traduit d’ailleurs de manière différenciée : les familles de milieu favorisé, plus libres dans leur gestion du temps, s’accommodaient du mercredi libre, mais les femmes cadres ont massivement augmenté leur travail le mercredi lors du passage à 4 jours et demi. Les femmes des milieux populaires (et les familles issues de l’immigration), plus contraintes dans leurs horaires de travail, défendaient tendanciellement la réforme des rythmes effectuée en 2013[4]. C’est une question d’autant plus sensible que, depuis la rentrée scolaire de 2017, les communes ont le choix entre 4 jours et 4,5 jours. De fait, les communes rurales ou celles moins dotées financièrement ont massivement fait le choix du retour à la semaine de 4 jours, avec probablement comme conséquence une dégradation des conditions d’emploi des femmes avec le plus de rigidité des horaires.

Autre élément affectant les usagers et les usagères, les territoires en difficulté scolaire sont aussi ceux, tendanciellement, où les garçons réussissent le moins[5]. Ces inégalités territoriales de genre à l’école se rejoignent avec le développement des stéréotypes. Dans les établissements dégradés, certains élèves masculins créent une construction identitaire dévalorisant le travail scolaire[6] : le « bouffon »/« bolosse » est le bon élève sous-valorisé, voire stigmatisé. Or, la politique de vie scolaire aboutit au fait que les garçons sont massivement sanctionnés : sur un échantillon des collèges de Bordeaux dans le cas de l’étude de Sylvie Airal, 80 % des sanctions sont attribués aux garçons. Ceci conforte cela pour des raisons d’ailleurs légitimes (ne pas laisser impunies les violations de la norme scolaire). Or, la force de ces stéréotypes genrés dans certains établissements nourrissent en retour des inégalités réelles. Un exemple inquiétant peut être évoqué :  plus les filles sont minoritaires en lycée professionnel, plus elles risquent d’être victimes de violence scolaire[7].

(...)

Le rapport de 2016 souligne le rôle des fonctions locales des personnels éducatifs dans les trajectoires de promotions internes[13]. La première fonction des responsabilités éducatives, la direction d’école primaire, se situe ainsi dans un milieu professionnel à 85 % féminin et ne constitue pas une fonction hiérarchique. En revanche, elle peut constituer un tremplin pour des évolutions de carrière dans le premier degré. Or, cette fonction surreprésente nettement les hommes (il y a 74 % de femmes dans les directions d’école). Le plafond de verre commence donc très tôt, dès la première marche de la promotion interne de l’Éducation nationale. Pour rétablir les équilibres, il est nécessaire de comprendre pourquoi si peu de femmes acceptent de franchir cette marche et laisse leurs collègues masculins prendre ces responsabilités. Il est très probable que, comme dans le reste de l’économie, les freins aux carrières sont à chercher du côté de l’articulation entre vie familiale et vie professionnelle, et la difficulté pour les mères, dans le schéma traditionnel de partage inégal des tâches au sein du ménage, à concilier les deux lorsque les responsabilités – et les temps de réunions – augmentent. Les politiques volontaristes de quota, même si elles ne sont pas inutiles pour les postes à haute visibilité, ne peuvent pas à elles seules rétablir les équilibres. Il serait d’autant plus important de rééquilibrer la hiérarchie éducative que l’éducation des filles et des garçons à l’égalité se joue aussi dès les premiers pas dans l’école.

Ismail Ferhat, Dominique Meurs

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