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Vivement l'Ecole!

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Victoire historique aux élections : La FAGE devient la première force étudiante de France!...

6 Février 2017 , Rédigé par FAGE Publié dans #Education, #FAGE

Alors que la condition des étudiants se dégrade d’année en année, les étudiants ont élu leurs représentants dans les CROUS en novembre dernier. Ces dernières semaines ont permis à ces nouveaux élus CROUS d’élire leurs représentants au conseil d’administration du CNOUS.

La FAGE avait largement remporté les élections CROUS de novembre avec 90 élus dans les différentes académies, largement devant les autres organisations. Les résultats des élections CNOUS prouvent la force du réseau de la FAGE et la volonté de chacun des militants et associatifs de nos fédérations de participer activement à changer le quotidien des étudiants.

La FAGE obtient ainsi 5 sièges sur 8 au conseil d’administration du CNOUS, confirmant sa progression constante depuis 2008 par un score historique. Et ce d’autant qu’aucune organisation n’a jamais obtenu un nombre aussi important de voix à cette élection, ni autant de sièges. En effet, avec 91 voix sur 189 votants soit 48% des voix, la FAGE obtient 14 voix de plus qu’en 2015 : elle confirme ainsi sa place de première organisation étudiante de France.

Cette victoire s’inscrit dans la continuité des progressions politiques et électorales du réseau de la FAGE de ces dernières années. Cette progression historique affirme le triomphe du militantisme de terrain, du pragmatisme réformiste de l’engagement par et pour les jeunes.

Forte de cette reconnaissance, la FAGE interpelle les différents candidats à l’élection présidentielle sur la situation alarmante de la jeunesse en exigeant des engagements forts en vue des échéances électorales.

Si la FAGE porte aujourd'hui une vision complète et large des mutations nécessaires, il est impératif d’insister sur les mesures urgentes que les responsables politiques se doivent d’entendre pour que les jeunes vivent mieux en 2022 qu’en 2017 :

  • Une politique ambitieuse en faveur de l’emploi des jeunes, véritable urgence sociale à l’heure ou 25% des jeunes sont frappés par le chômage
  • Une réforme en profondeur des aides sociales étudiantes par la mise en place de l’Aide Globale d’Indépendance (AGI), et tendre vers une véritable justice sociale.
  • Une action urgente et réelle en matière de logement, de sorte à lever les freins d’accès au logement autonome des jeunes et enfin en terminer avec les effets d’annonce.
  • Une refonte globale du système de sécurité sociale étudiante afin d’assurer un accès universel, direct et efficace aux soins pour les jeunes : le droit commun.

Le contexte politique de ce début d’année interroge : à l’heure où certains souhaitent construire des murs entre les pays, les cultures et les différences, quel est notre rôle de corps intermédiaire ? Face à ces remises en causes, la FAGE réaffirme ses valeurs et son projet pour une société humaniste et fraternelle, qui garantit à tous les jeunes, une place dans la société.

Plus encore, la FAGE assumera son rôle face aux conservatismes et présentera aux différents candidats ses solutions pour un système éducatif inclusif et garant de l’égalité des chances à l’approche d’une élection qui pourrait être un tournant démocratique.

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Marine Le Pen: laïcité et neutralité!... Par Claude Lelièvre...

6 Février 2017 , Rédigé par Claude Lelièvre - Mediapart Publié dans #Education, #Laïcité

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La candidate du Front national ne manque pas d'air : elle vient d'associer tout de go « laïcité » et « neutralité » en se référant à Jean Zay, ministre de l'Education nationale du Front populaire assassiné par la Milice sous le régime de Vichy.

L'article 102 de son programme présidentiel ne fait pas dans le « détail » (comme dirait sonpère) : « Faire de l'école ''l'asile inviolable où les querelles des hommes n'entrent pas'' (Jean Zay), donc en y imposant non seulement la laïcité, mais également la neutralité et la sécurité ».

Le mot « neutralité » que Marine Le Pen tente subrepticement d'associer à « laïcité » ne figure d'aucune façon dans les deux circulaires de Jean Zay (où il s'agit uniquement de s'en prendre aux « prosélytismes » des « partis » ou des « confessions »).

Première circulaire Jean Zay du 31 décembre 1936 : « Un certain nombre d'incidents m'obligent à revenir sur ce sujet […]. Ici le tract politique se mêle aux fournitures scolaires. L'intérieur d'un buvard d'apparence inoffensive étale le programme d'un parti. Ailleurs des recruteurs politiques en viennent à convoquer dans une ''permanence'' un grand nombre d'enfants de toute origine scolaire pour leur remettre des tracts […]. On devra poursuivre énergiquement la répression de toute tentative politique s'adressant aux élèves, qu'il s'agisse d'enrôlements directs ou de sollicitations aux abords des locaux scolaires […]. Les écoles doivent rester l'asile inviolable où les querelles des hommes ne pénètrent pas ».

Deuxième circulaire Jean Zay du 15 mai 1937 : « Il va de soi que les mêmes prescriptions s'appliquent aux propagandes confessionnelles. L'enseignement public est laïque ; aucune forme de prosélytisme ne saurait être admis dans les établissements »

Ce sont les adversaires historiques de l'Ecole laïque et républicaine qui ont invoqué la « neutralité », pour tenter d'ébranler la République et son Ecole. Et on ne saurait être étonné que Marine Le Pen leur emboîte le pas.

Deux exemples historiques, et deux textes de référence de Jules Ferry et Jean Jaurés (que j'ai déjà cités sur Médiapart le 19 décembre dernier ; mais ils sont plus que jamais d'actualité).

Dans le contexte d'une « mise à l'index » (par les évêques de France) de manuels d'instruction civique ou de manuels d'histoire écrits par des auteurs résolument républicains, Jules Ferry met d'abord en garde les instituteurs : « Ne souffrez pas qu’on fasse jamais de vous des agents politiques ![…]. La politique contre laquelle je tiens à vous mettre en garde, est la politique militante et quotidienne, la politique de parti, de personnes, de coterie ! Avec cette politique-là, n’ayez rien de commun ! ».

Mais Jules Ferry plaide ensuite explicitement pour l’engagement politique des instituteurs et des institutrices en faveur de la République et de la Révolution française dans l’enceinte scolaire elle-même. Et il s’agit bien d’une prise de parti politique, reconnue et revendiquée comme telle : « Nous nous entendons bien, nous ne rééditons pas ici la formule qui fut célèbre durant les années de l’établissement si difficile, si contesté de la République, cette formule du fonctionnaire qui disait : ‘’ Je ne fais pas de politique !’’. Je ne dirai pas, et vous ne me laisseriez pas dire qu’il ne doit pas y avoir dans l’enseignement primaire, dans votre enseignement, aucun esprit, aucune tendance politique. Pour deux raisons : d’abord, n’êtes-vous pas chargés, d’après les nouveaux programmes, de l’enseignement civique ? C’est une première raison. Il y en a une seconde, et plus haute, c’est que vous êtes tous les fils de 1789 ! Vous avez été affranchis comme citoyens par la Révolution française, vous allez être émancipés comme instituteurs par la République de 1880 : comment n’aimeriez-vous pas et ne feriez-vous pas aimer dans votre enseignement et la Révolution et la République ? » (Discours de Jules Ferry au congrès pédagogique des instituteurs du 19 avril 1881).

Les enseignants du primaire doivent non seulement expliquer la Révolution française et la République, mais les faire « aimer ». Et cela à un moment où la République est condamnée par l’Eglise ; à un moment où seule une courte majorité de Français vient d’être favorable au régime républicain…In fine, et sans l’ombre d’une hésitation, les instituteurs et institutrices sont instamment sommés d’intervenir, de prendre parti, à l’Ecole même, sur les enjeux politiques majeurs de l’époque, pourtant objets de furieuses controverses. Vous avez dit « laïcité et neutralité » ?!

Deuxième exemple historique (parmi d'autres possibles). En septembre 1908, les cardinaux et archevêques de France publient une déclaration solennelle : « vous surveillerez l'école publique pour la maintenir dans l'observation de ce que, à défaut d'une expression meilleure, nous appellerons neutralité ».

En septembre 1909, les cardinaux, archevêques et évêques de France détaillent la marche à suivre: «Tout ce qui est mis entre les mains et sous les yeux de vos enfants  : livres, cahiers, images, tout doit être contrôlé par vous […]. Nous interdisons l'usage de certains livres dans les écoles, et nous défendons à tous les fidèles de les laisser entre les mains de leurs enfants, quelle que soit l'autorité qui prétend les leur imposer ». Suit une liste d'une quinzaine de manuels d'histoire ou d'instruction civique condamnés.

Jean Jaurès s'exprime très clairement au cours de cette période d'affrontement, dès octobre 1908, dans la « Revue de l'enseignement primaire et primaire supérieur »,

« La plus perfide manœuvre des ennemis de l'école laïque c'est de la rappeler à ce qu'ils appellent la ''neutralité'', et de la condamner par là à n'avoir ni doctrine, ni pensée, ni efficacité intellectuelle et morale. En fait, il n'y a que le néant qui soit neutre […]. Rien n'est plus facile que cette sorte de neutralité morte. Il suffit de parcourir la surface des choses et des événements sans essayer de rattacher les faits à des idées, d'en pénétrer le sens, d'en marquer la place […]

Le difficile, au contraire, pour le maître, c'est de sortir de cette neutralité inerte sans manquer à la justice. Le difficile – par exemple – c'est de glorifier la tolérance sans être injuste avec les hommes qui longtemps ont considéré la persécution comme un devoir dans l'intérêt même des âmes à sauver […]. Mais qui ne voit que cet enseignement, où l'équité est faite non d'une sorte d'indifférence, mais de la plus large compréhension, suppose chez le maître une haute et sérieuse culture ?[…]. Cependant le sentiment même de cette difficulté sera pour l'enseignant un stimulant admirable à l'étude, au travail, au progrès incessant de l'esprit. La neutralité, au contraire, serait comme une prime à la paresse de l'intelligence, un oreiller commode pour le sommeil de l'esprit ».

Claude Lelièvre

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Education : « Les enfants ont besoin de contraintes »

6 Février 2017 , Rédigé par Le Parisien Publié dans #Education, #Pédagogie

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Philippe Meirieu, spécialiste des sciences de l'éducation.

Bien qu'elle attire de plus en plus de parents, la philosophie des écoles démocratiques trouve peu de défenseurs parmi les spécialistes de la pédagogie et des sciences de l'éducation. S'il comprend les raisons qui poussent les familles à se détourner d'une Education nationale « vécue comme une machine incapable de s'intéresser au développement de l'enfant », le professeur Philippe Meirieu est lui-même très sévère sur le concept.

« Des familles veulent reprendre le pouvoir sur des institutions qu'elles estiment oppressantes. Mais les enfants ont besoin de contraintes, qui les aident à se dépasser », explique le chercheur en sciences de l'éducation. « Il est illusoire de penser que l'enfant apprend seul. Ce système ne peut marcher que pour ceux qui bénéficient par ailleurs d'une très bonne éducation... et qui n'ont finalement pas besoin d'école pour réussir. Mais pour tous les autres, qui grandissent dans des environnements moins favorisés, un cadre sécurisant est tout à fait nécessaire », martèle le spécialiste.

Selon lui, le risque est grand qu'en abandonnant l'idée de contrainte, « on lui substitue une forme d'emprise psychologique dangereuse : s'il n'y a pas de cadre, c'est un phénomène de séduction qui structurera l'enfant ».

Le Parisien

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Revue de Presse Education... Inégalités - Privé - Élections - Malaise enseignant...

6 Février 2017 , Rédigé par Les Cahiers Pedagogiques Publié dans #Education, #Médias

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EXTRAITS

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Inégalités

Cette semaine, plusieurs publications nous rappellent qu’il y a mieux à faire que de s’écharper sur des règles de grammaire et que la question des inégalités devrait être au cœur des débats politiques (et pas seulement sur l’École, d’ailleurs).

Les destins scolaires sont déjà largement joués en sixième, nous disent Alternatives économiques ou encore La Croix en s’appuyant sur une récente étude de l’Insee.

Étudiant la situation en 2015 des élèves entrés en sixième en 2007, elle montre que 77 % des enfants les plus performants aux évaluations de 6e ont obtenu le baccalauréat sans redoubler et poursuivent des études supérieures. Inversement, seuls 14 % des collégiens les moins performants en 6e suivent des études supérieures. Près de la moitié d’entre eux n’est même plus scolarisée. Le fait d’arriver « en retard » au collège (à l’âge 12 ans ou plus) réduit de la même manière les chances de suivre des études huit ans après. L’origine sociale joue également : 68 % des enfants de cadres de la cohorte étudiée poursuivent des études supérieures, contre seulement 32 % des enfants d’ouvriers. De même, les écarts selon le sexe sont significatifs : une fille sur deux est inscrite dans l’enseignement supérieur, alors qu’il n’y a que quatre garçons sur dix dans cette situation. Les auteurs précisent néanmoins que le niveau des acquis en 6e est le plus fort déterminant : « Toutes choses égales par ailleurs, il joue plus sur le destin scolaire des jeunes que le sexe, l’origine sociale, le lieu de résidence, le type d’établissement, ou encore l’âge d’entrée en 6e ». Un constat qui confirme donc, s’il en était besoin, les grandes difficultés de l’école française à lutter contre les inégalités.

Denis Peiron dans La Croix essaye de passer du constat à l’analyse en interviewant le Délégué général du laboratoire d’idées Vers le haut. Pour Marc Vannesson, l’étude de l’Insee “ vient confirmer une situation regrettable : notre système scolaire n’est pas capable de s’adapter à la situation d’un jeune tant qu’il n’a pas totalement décroché. Une fois que l’élève est en rupture, on peut s’appuyer sur des dispositifs qui ont fait leurs preuves, notamment les micro-lycées, dont le nombre a augmenté ces dernières années. Mais auparavant, on conserve une logique de moule dans lequel tout le monde doit entrer, on ne parvient pas à faire du sur-mesure…

Plutôt que de s’enfermer dans des querelles somme toute stériles sur le fait de savoir si l’École augmente les inégalités ou si elle ne les augmente pas , il serait peut-être plus urgent de se demander si le système éducatif fait sa part dans la réduction des inégalités. Et de faire de cette question, le véritable enjeu de la campagne présidentielle.

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Élections

Cette rubrique risque fort de devenir récurrente au cours des prochains mois. La multiplication des déclarations et les précisions sur les programmes vont en alimenter la chronique.

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Samedi, à Lyon, Marine Le Pen a dévoilé son projet présidentiel avec 144 engagements . Parmi ceux-ci, quelques uns concernent l’École en particulier les engagements 101 à 107. On peut y lire beaucoup de généralités avec des mots qui ne font pas peur (“mérite” et “méritocratie”,“transmission”, “égalité des chances”,...) et peu de propositions concrètes sinon la suppression de certaines mesures actuelles. C’est le propre d’un discours démagogique. Et c’est finalement cette banalité qui est le plus inquiétant car ce discours on a déjà l’impression de l’avoir entendu mille fois en salle des profs...

Toutefois, un engagement mérite toute notre attention, c’est le n°81 qui propose la suppression du collège unique et le retour près de 60 ans en arrière avec la sélection précoce à 14 ans… On retrouve d’ailleurs ici des idées déjà développées par certains des candidats à la primaire de la droite. Cette proposition peut séduire une bonne partie de l’opinion publique convaincue de la nécessité d’offrir quelque chose aux enfants qui ne seraient pas “faits pour les études” et de l’importance de la valorisation de l’apprentissage et du travail manuel (l’ « intelligence de la main » de Bruno Lemaire). Le problème c’est de savoir qui est orienté vers ces sections. Ce ne sont JAMAIS les enfants des catégories sociales les plus favorisées... Derrière le “goût” pour les études ou le travail manuel, se cachent les inégalités sociales...Et puis, il y a la sélection précoce. En instaurant un tri dès la 5ème, on ferme l’avenir des jeunes. Qui peut prédire comment un adolescent peut évoluer et progresser ? C’est une proposition qui officialise, non seulement le déterminisme social, mais une sorte de fatalisme naturaliste : il y aurait les enfants “doués” et ceux qui ne le seraient pas... et cela serait figé une fois pour toutes. C’est la négation de l’éducabilité et au final de la mission même de l’école. Non au tri sélectif (à l’école...) ! L’école de Marine Le Pen est une école injuste et inefficace

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Philippe Watrelot

Le bloc-notes complet est à retrouver en cliquant ci-dessous

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Inégalités et radicalisation - François Dubet (2016) Vidéo...

5 Février 2017 , Rédigé par Youtube - François Dubet Publié dans #Education, #Sociologie

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Une nécessité : refonder la légitimité du « métier » d’enseignant...

5 Février 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Politique

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Une nécessité : refonder la légitimité du « métier » d’enseignant

 

Un malaise profond et insidieux atteint aujourd’hui le corps enseignant. Si l’aggravation des conditions de travail - souvent mise en avant - est loin d’être négligeable, les débats permanents dont s’empare la société civile à son encontre sont un élément de fragilisation essentiel qui brouille l’image de la mission des enseignants qui devrait être au contraire clarifiée et renforcée aujourd’hui.

 

En effet, opposer de façon rhétorique « instruction » et « éducation » ; faire croire que les savoirs sont porteurs intrinsèquement de leur « transmission » et que l’érudition du maître suffit à assurer des apprentissages efficaces ; considérer comme antinomiques les aspects savants et pédagogiques du métier enseignant sont des propos d’un autre temps, voire irresponsables. D’ailleurs, souvent, ce ne sont pas ceux qui les tiennent qui assument au quotidien ce métier. Soyons clairs : c’est bien la société et sa représentation politique qui choisissent les savoirs à enseigner en fonction de finalités culturelles, sociétales, sociales… et politiques. Les objets de savoirs à transmettre incorporent nécessairement des valeurs qu’ils sont censés représenter. Les disciplines scolaires ont leur propre logique, culturelle et civique, avec les tensions inhérentes à cette double nature. Pour ne citer qu’un exemple, l’histoire-géographie-éducation civique doit aider à construire en même temps l’esprit critique du futur citoyen actif dans la cité, et, un patrimoine culturel commun, socle d’un sentiment d’appartenance à la France et … à l’Union européenne.

 

Enfin, sur un plan purement cognitif, les outils intellectuels dont disposent les élèves se construisent selon une genèse beaucoup plus longue qu’on ne le pense souvent et varient considérablement d’un élève à un autre. Enseigner est un métier qui s’apprend, certes. Mais la société des citoyens doit aussi faire confiance à son École.

 

Pour construire cette autre École du XXIème siècle, il convient par conséquent de renvoyer dos-à-dos « républicains » et « pédagogues », de refuser les débats réducteurs, de tracer une troisième voie : celle d’une École offrant à chacun, quelle que soit son origine, une véritable éducation populaire alliant les fondamentaux essentiels, l’héritage culturel, aux savoirs nécessaires pour le monde de demain. Seule la clarté de ce message politique courageux peut refonder la légitimité des enseignants à assumer sereinement leur mission intellectuelle, éthique et civique.

 

Christophe Chartreux

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On peut enseigner Corneille et Harry Potter...

5 Février 2017 , Rédigé par Les Cahiers Pédagogiques Publié dans #Education

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EXTRAITS

Les «  jeunes d’aujourd’hui  » ne lisent pas spontanément Flaubert et Hugo, c’est entendu. Les jeunes d’hier le faisaient-ils ? Contrairement à ce que nous chantent en tout cas les sirènes du déclinisme, l’école n’a pas renoncé à faire étudier les «  grandes œuvres  » aux élèves, mais elle les complète ou les enrichit aussi d’œuvres plus modernes. De quoi, d’ailleurs, sera faite la culture classique de demain ?

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Pour les esprits portés au déclinisme, tout fait ventre : un texte de rap ou une page de bande dessinée trouvés dans un manuel suffisent à prouver que l’enseignement des disciplines littéraires et artistiques n’est que renoncement et démagogie. Et, dans l’ignorance des pratiques pédagogiques réelles, on en fait une peinture fantasmée apocalyptique où les rappeurs ont détrôné Hugo, Titeuf a remplacé La Fontaine, un selfie est l’équivalent d’un Rembrandt. D’où l’étonnement des gens si vous dites que Le Cid se lit, mais oui, en 4e, que Guernica est un incontournable de la classe de 3e ou qu’on écoute Monteverdi ou Beethoven en école primaire. Ou si vous montrez la liste des œuvres indiquées pour tel cycle d’enseignement (école ou collège) et comportant ces classiques patrimoniaux dont le seul nom fait sangloter d’émotion ceux-là mêmes qui seraient bien en peine de dire comment les transmettre aujourd’hui (à supposer qu’ils les connaissent vraiment).

Les programmes du lycée sont quant à eux très précis : pour prendre deux exemples, il faut étudier en classe de 2de, outre la poésie et des textes d’argumentation, au moins une pièce du théâtre classique et un roman réaliste et, en Terminale littéraire, une solide culture est nécessaire aux élèves pour confronter Sophocle et Pasolini sur le mythe d’Œdipe ou pour mettre en perspective le roman de Gide Les faux monnayeurs et le journal que l’auteur a tenu durant son écriture.

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Reprenons donc les questions une par une.

Les grandes œuvres sont-elles toujours dans les programmes ? Oui, dès les jeunes années. Que ceux qui en doutent aillent les voir, ils sont disponibles sur le site Eduscol. Elles sont toujours considérées comme essentielles parce qu’elles nous font percevoir le monde et l’homme sous un angle riche et fécond ; elles constituent le trésor commun des hommes auquel chaque siècle ajoute ses pierres.

Travaille-t-on à l’école sur autre chose que les grandes œuvres ? Oui. Et notamment, en français, sur la littérature dite «  de jeunesse  », qui a elle aussi ses classiques comme Michel Tournier ou Pierre Gripari, ou plus récemment J.K. Rowling (Harry Potter). Bien choisie, cette littérature est, elle aussi, complexe et riche, et engage dans une lecture proprement littéraire, passerelle pour accéder à d’autres continents.

Bien souvent d’ailleurs nos «  grandes œuvres  » ont généré une longue descendance d’enfants et petits-enfants, reprises, adaptations, échos variés, comme ce Roméo et Juliette de Shakespeare, connu (quoique peu lu vraiment) de tous, et décliné en tellement de formes différentes au fil des siècles jusqu’à la récente chanson de Grand Corps Malade, Roméo kiffe Juliette  , dont le refrain brode des variations sur une pensée de Pascal, rien que ça ! On a l’embarras du choix pour parcourir ce riche réseau de variations où les oeuvres résonnent au contact les unes des autres.

Difficile ou plutôt exigeant

Est-il difficile actuellement d’aborder les «  grandes œuvres  » ? Oui, bien sûr (mais est-ce si nouveau ?). Difficile pour tout le monde, pas seulement pour une catégorie, disons : les jeunes de milieux populaires, facilement désignés comme ceux qui auraient le plus besoin de cet apport culturel et à qui on renoncerait de l’apporter, les laissant dans une prétendue pauvreté de pensée dont la description comporte souvent un mépris de classe étonnant. Rappelons au passage, pour en rester à la lecture, que ce ne sont pas seulement les «  grandes œuvres  » qui sont difficiles, mais tout texte exigeant : une double page de manuel d’histoire, pour nos élèves ; ou, pour leurs enseignants, un article du Monde dans un domaine dont le lecteur n’est pas familier, un hebdomadaire scientifique ou économique… Bien sûr, cette difficulté est moindre pour ceux à qui leur environnement fournit des médiations implicites. Et on oublie vraiment trop souvent que lire, c’est aussi avoir des espaces sociaux, parents, amis, blogs, où parler de ses lectures… Une dimension méconnue et essentielle que l’école s’efforce de recréer par toutes sortes de moyens, réseaux de lecteurs, défis-lectures, cercles et clubs.

Et alors ? Alors, si les tenants des pédagogies nouvelles ou renouvelées ont un mérite, comme le rappelle Bertrand Daunay [1], c’est dans le fait de ne pas éluder la difficulté, le «  oui mais comment  » : car les pratiques langagières et culturelles ouvertes et enrichissantes nécessitent un apprentissage. C’est difficile, on échoue parfois, comme le raconte l’instituteur Albert Thierry en… 1902 [2]. Mais les exemples de démagogie ou de renoncement ne sont ni dans les programmes, ni chez les pédagogues. Saluons au contraire, dans les classes et les établissements, une grande inventivité de pratiques qui montre à quel point l’école relève avec force le défi de la transmission vivante du patrimoine.

Florence Castincaud
Professeure de français en collège

[1Bertrand Daunay, «  Lecture littéraire et disqualification scolaire  », Lidil, 33, 2006, 19-36.

[2Albert Thierry, L’homme-en-proie-aux-enfants, Editions-Fabert, texte réédité en 2010.

La totalité est à lire en cliquant ci-dessous

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