education

Très régulièrement nous assistons à une frénésie de discours sociaux, politiques et médiatiques autour de sujets scolaires volontiers clivants – l’uniforme en est un exemple – dont le point commun est de considérer l’école comme la cause et/ou la solution à de nombreux problèmes non pris en charge par ailleurs.

Souvent empreints d’urgence, de simplisme et invitant à la surenchère de réformes, ces discours s’accordent mal avec le temps long de l’apprentissage des élèves et la nécessaire sérénité de l’enseignement. Ils écrasent aussi toute possibilité de comprendre les difficultés selon différents facteurs et d’exprimer les réussites pourtant présentes dans les établissements.

Concernant les enseignants, le discours prégnant pointe un métier dégradé et usant. Trois causes principales sont identifiées par les acteurs et par la recherche :

• le sentiment d’échec à ne pas faire réussir tous les élèves aux profils de plus en plus hétérogènes ;

• les incertitudes liées à l’évaluation de leur travail et à sa reconnaissance aussi bien à l’interne qu’à l’externe du système scolaire ;

• la porosité entre la vie professionnelle et la vie personnelle, en raison d’une part invisible du travail en dehors des heures de classe.

Aussi, depuis plusieurs années, la recherche en éducation, en particulier le laboratoire Éducation Cultures politiques, a pour objectif, d’une part, de comprendre le travail enseignant comme une activité située, c’est-à-dire liée à des contextes et des prescriptions multiples (du local à l’international), et d’autre part, de l’étudier selon différentes temporalités et caractéristiques sociodémographiques – en se centrant par exemple sur les débuts ou les fins de carrière, les trajectoires de reconversion, ou encore la féminisation du métier.

Routine, nouveaux objectifs et posture critique

Les résultats montrent que les parcours d’enseignants sont rythmés par des alternances de dynamiques professionnelles (exploration, développement, remise en question, désengagement, réengagement, etc.) rendant caduque l’idée, pourtant fréquente, d’un groupe professionnel homogène.

Plus précisément, deux enquêtes – l’une intitulée Durer dans le métier d’enseignant, l’autre centrée sur les carrières en lycée professionnel – établissent que les enseignants qui déclarent durer de façon satisfaisante selon eux, dans un métier jugé pourtant de plus en plus difficile, s’appuient sur cinq stratégies majeures, plus ou moins conscientisées.

D’abord ils ou elles cultivent une posture critique et réflexive vis-à-vis des prescriptions et à l’égard de leurs propres pratiques (l’articulation des deux éléments étant le point central), ce qui ne se traduit pas par un désengagement mais plutôt par une affirmation de valeurs, un gain d’autonomie et d’efficacité.

Ensuite, ils ou elles agissent avec et contre la routine professionnelle, qui est à la fois une ressource nécessaire pour développer sa professionnalité mais aussi un empêchement dans la durée pour évoluer. Ils questionnent par exemple certains aspects de la forme scolaire traditionnelle comme la dimension magistrale des cours ou l’évaluation par les notes. Ils invitent aussi à revoir certaines organisations de travail locales sclérosées, en réaménageant les salles de classe et les emplois du temps pour favoriser la coopération et dépasser le cloisonnement disciplinaire.

Troisième stratégie : ils ou elles construisent des sources de reconnaissance multiples et régulières, autant symboliques que fonctionnelles (sur lesquelles nous revenons dans la dernière partie de cet article), souvent entre pairs choisis et/ou en dehors de la sphère professionnelle immédiate, mobilisant également en ces circonstances des ressources personnelles importantes (soutien familial, implications associatives, etc.).

Quatrième stratégie : ils ou elles mettent en place des stratégies de préservation de soi (souvent de façon transitoire, parfois durablement), par exemple en choisissant certains niveaux d’enseignements, en déclinant certaines responsabilités, en renforçant l’autonomie des élèves ou bien en ayant recours au temps partiel. Cela contribue à une réappropriation des temporalités de vie dans une visée d’équilibre.

Enfin, ils ou elles demeurent en quête de nouveaux objectifs c’est-à-dire que, ne se réfugiant pas dans un discours nostalgique sur l’école, ils n’hésitent pas à se mettre à l’épreuve pour expérimenter, pour faire évoluer certaines pratiques professionnelles au sein ou en dehors de classe. Cela peut également se traduire par un changement de poste ou de fonction, nécessitant parfois – nouveau défi – une reprise d’études ou la préparation d’un concours.

Favoriser les espaces de discussion et de coopération

Parmi les ressources évoquées, l’appartenance à des collectifs de travail choisis et/ou la coopération autour d’un projet ou dispositif commun (y compris dans le cadre de la formation continue institutionnelle) semblent décisives pour se réassurer dans le métier, voire se développer.

En ce sens, expliquer à autrui – un co-enseignant, un formateur ou un étudiant stagiaire – ses choix et ses interrogations pédagogiques est l’occasion d’une réflexivité et d’une reconquête de sens, au même titre que l’accompagnement d’un pair et de sa pratique. Des expériences personnelles significatives (difficultés scolaires de son propre enfant, première carrière en particulier pour les enseignants de la voie professionnelle scolaire, pratiques éducatives culturelles ou sportives, etc.) contribuent également à repenser son engagement et sa pratique de l’enseignement.

Pour qu’une dynamique vertueuse de développement professionnel s’enclenche, il faut que soient rendus possibles des espaces de discussion et d’élaboration sécurisés (au sens de bienveillants, avec un protocole précis, animés par des personnes formées). C’est, à cet endroit, un enjeu fort pour l’institution, les organisations professionnelles, les mouvements pédagogiques, la communauté scientifique. Cela permet de revisiter les expériences réussies ou difficiles, de traduire et d’adapter les prescriptions en situation, de faire circuler des savoirs de métier et des savoirs scientifiques.

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Cela passe assurément par le développement des compétences d’accompagnement, comme c’est le cas par exemple avec des dispositifs d’analyse de l’activité enseignante ou d’expérimentation guidée. Il est possible aussi de prendre appui, pour les différents acteurs, sur le vécu de la formation initiale, souvent décriée mais finalement en avance sur ces dimensions, se heurtant ensuite à une frilosité culturelle de l’institution et du groupe professionnel quant à ces pratiques.

Redonner du sens à l’enseignement passe par (re) faire parler le métier et le travail, afin de se départir de conceptions erronées (« l’enseignant seul dans sa classe », « une profession uniforme », etc.), pour que de ces délibérations (re) naissent une activité bien vivante.

Thierry Bouchetal, Maître de conférences en Sciences de l’Education et de la Formation, Université Lumière Lyon 2

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Après avoir dénoncé la situation inquiétante de l’éducation en France lors d’une audition à l’Assemblée nationale, les élus des syndicats enseignants ont été vilipendés par des députés Renaissance et RN. Au point de quitter la salle.

«Je suspends la séance !» Il est 17h30, mercredi 20 septembre, lorsque la présidente (Horizons) de la commission des affaires culturelles et de l’éducation de l’Assemblée nationale, Isabelle Rauch, décide de jeter l’éponge. Dans la salle, les représentants des organisations syndicales d’enseignements sont déjà debout, en direction de la sortie.

Quelques secondes auparavant, la députée LFI Sarah Legrain, avant d’être interrompue par Rauch, présentait, comme d’autres députés de gauche avant elle, ses excuses aux représentants syndicaux, auditionnées dans le cadre d’un cycle de consultations à l’Assemblée sur la rentrée scolaire : «Mesdames et messieurs les élus des organisations représentatives, j’allais vous dire la honte de voir mes prétendus collègues vous parler de cette façon, et ma satisfaction d’avoir pu organiser cette table ronde. […] Madame la présidente, vous avez des invités qui s’en vont parce que vous avez légitimé tout à l’heure des propos insultants à leurs égards.»

Que s’est-il donc passé dans cette commission pour qu’elle s’achève dans de telles conditions ? Deux heures quinze plus tôt, la séance débute par un tour de table des différentes organisations syndicales, dont les représentants, l’air abattu, dressent à l’unanimité un tableau effrayant de l’école en France.

«Annonces provocatrices»

«C’est une rentrée très compliquée, et chaque année, c’est de plus en plus compliqué. Il faut que vous soyez conscients qu’on a des personnels qui vont de plus en plus mal et une école qui va de plus en plus mal», entame Guislaine David (FSU), avant d’évoquer moult raisons, mais principalement le manque d’enseignants, dont les remplaçants. Sa collègue Sophie Vénétitay, secrétaire générale du Snes-FSU, enchaîne : «C’est une rentrée où la crise que connaît l’éducation nationale s’aggrave, d’abord par le manque de personnels, et par la crise d’attractivité que nos métiers continuent de connaître […]. Il manquait au moins un prof dans plus de la moitié des établissements. Donc la promesse d’avoir un professeur devant chaque classe à la rentrée n’a pas été tenue, et on a assisté à un véritable bricolage institutionnalisé, [avec] des petites annonces de recrutement sur Facebook. […] Voilà où en est l’éducation nationale aujourd’hui. Cette situation est un véritable scandale. L’éducation nationale, aujourd’hui, n’est pas en mesure d’assurer une rentrée en 2023 dans la 7e puissance du monde. Et il faut que tout le monde l’entende.»

Dans un discours plus politique, Christophe Lalande (FO) commence par évoquer les retraites : «Cette rentrée se fait avec les enseignants qui vont devoir travailler deux ans de plus suite à la réforme des retraites, passée en force par le gouvernement, et dont nous demandons l’abrogation. De même, nous condamnons la violence d’Etat qui se déchaîne depuis des mois contre les salariés, les syndicalistes, la jeunesse […] Le président Macron et le ministre [Gabriel] Attal ont multiplié en cette rentrée des annonces provocatrices concernant l’école : l’interdiction du port de l’abaya constitue pour nous une mesure de diversion et de division, qui vise à détourner l’attention des vrais problèmes et du chaos qui est organisé par le gouvernement.»

Le Sgen-CFDT, par la voix de Sandrine Dumas, dénonce le manque d’enseignants, mais aussi de personnels administratifs et médicaux sociaux. Exemple dans les Deux-Sèvres, où plusieurs centaines d’élèves seraient sans infirmières scolaires. Il y a aussi ce flyer, envoyé dans les établissements et distribué aux familles, «dont la première information était de dire que l’enseignant de leur enfant avait eu un gain de 125 euros de salaire. Ça a été très mal vécu par les personnels et le Sgen rappelle qu’une réelle revalorisation salariale, qui rattrape le pouvoir d’achat perdu de ces vingt dernières années, n’a toujours pas eu lieu».

«Ton caricatural»

«Rentrée scolaire catastrophique», voire «inadmissible» en Guyane et à Mayotte, poursuit Elena Blond de la CGT. Même le Snalc, plutôt classé à droite, et représenté par Jean-Rémi Girard, est très remonté : dans la crise de recrutement que connaît l’éducation nationale, ces deux années sont «les pires qu’on ait jamais connues». Avec des «classes invivables», comme en série techno, où on trouve «des classes à 35 élèves».

Maud Valegeas, de SUD éducation, conclut ce premier round en évoquant l’interdiction de l’abaya, qui «stigmatise les élèves musulmanes», à qui l’on dit qu’elles ne sont «pas bienvenues à l’école». Avant de considérer que le manque de personnels dédiés à l’inclusion atteint un tel point que l’éducation nationale en devient «maltraitante avec les élèves en situation de handicap».

Arrive alors la série de questions des députés, qui débute par l’intervention de l’élue Renaissance Véronique Riotton. Face au tableau déprimant dressé par les syndicalistes, elle se braque : «Quelques fois, le ton caricatural que vous utilisez n’honore pas le corps professoral que vous êtes censés représenter. Vous parlez évidemment du manque de postes, et des salaires insuffisants. Or vous gagnerez à reconnaître quand nous faisons avancer les sujets. […] 13 % de plus de budget en cinq ans, vous pourriez l’honorer, c’est de la revalorisation de salaires pour 1,1 milliard d’euros. […] Vous êtes des organisations représentatives des enseignants. [Or] certains [profs] vont jusqu’à refuser de dire qu’ils signent le pacte [un nouveau dispositif proposant une rémunération supplémentaire en échange d’activités en plus, ndlr] par les pressions que vous faites, c’est inacceptable la façon dont vous fonctionnez.»

Les élus enseignants n’auront pas le temps de digérer cette intervention que le député RN Julien Odoul prend le relais : «Nous vous avons écoutés religieusement alors que certains de vos propos étaient choquants, et que d’autres propos pouvaient s’apparenter au sketch des Inconnus sur la grève du lycée.» Et de parler de l’abaya, qui «va certainement choquer les plus islamogauchistes d’entre vous».

Après quelques questions des députés suivants sur le fond du sujet, l’élue PCF Elsa Faucillon revient sur les propos de ses collègues Renaissance et RN : «J’ai fréquenté [cette commission] pendant cinq ans au précédent mandat et j’avoue ne pas avoir entendu des députés accueillir de cette manière des représentants du personnel. Je suis heurtée des propos tenus à votre encontre. Je m’excuse pour eux, je ne devrais pas à avoir à le faire.» Des excuses ? La présidente Horizons Isabelle Rauch la reprend : «Chaque député est libre de ses propos, on n’a pas à s’excuser pour les uns et les autres.»

«Cette table ronde est un échec»

Retour vers les organisations syndicales, effondrées. «Je suis choquée des propos que vous avez tenus […] car oui nous avons été élus comme représentants du personnel», commence Guislaine David de la FSU. «Nous sommes des organisations représentatives qui ont été élues. Donc par vos propos, non seulement vous méprisez les organisations syndicales, les personnels, mais aussi la démocratie», poursuit Sophie Vénétitay (Snes-FSU). «Oui, nous sommes élus, c’est quelque chose que nous partageons avec vous», insiste Jean-Rémi Girard du Snalc. Et de prévenir : «Il y a de moins en moins de divergences entre nos organisions, c’est vous dire où on en est sur l’état de l’école. […] Ce n’est pas un hasard, l’école est dans une situation que l’on a jamais connue. On va aller où ? On va continuer à laisser l’école se dégrader ? A laisser les enseignants s’en aller ? […] Ce pilier qu’est l’école est en train de se casser la figure. Ça n’a pas commencé il y a six ans, [mais] elle ne se relèvera pas.»

Le député RN Roger Chudeau prend alors la parole, et achève de plomber la rencontre : «Je pense que cette table ronde est un échec, les propos tenus rendent inopérante ce type de réunion. Je pense que nos hôtes n’ont pas compris où ils sont ni à qui ils s’adressent. Que madame de la FSU vous vous permettiez de nous faire une leçon de respect et de démocratie, est à la fois ridicule et totalement déplacé. Monsieur du Snalc qui ironise sur l’absentéisme des députés est totalement ridicule et déplacé. Donc si vous voulez que l’année prochaine on se retrouve, ce qui n’est pas forcément certain, j’aimerais que vous vous mettiez au niveau, et que vous baissiez d’un ton.» Peine perdue. Les représentants enseignants sont déjà en train d’enfiler leurs manteaux. Et quittent la salle sur fond de brouille entre la présidente de séance et la députée LFI Sarah Legrain.

Contactée le lendemain par CheckNews, Sophie Vénétitay a encore du mal se remettre de la séance : «C’était très violent dans les mots, mais aussi symboliquement, car il y avait une forme de remise en cause du principe démocratique, par rapport aux organisations élues que nous sommes», avance-t-elle. Avec des députés Renaissance «qui n’acceptent pas la contradiction sur l’Education nationale et la politique d’Emmanuel Macron», et des élus RN «sans surprise dans l’outrance», et «dont les propos ont été tolérés par la présidente de séance». Avant de conclure, inquiète : «Ce qui interpelle, c’est de retrouver le RN et Renaissance dans le même genre de propos dénigrants et méprisants envers les syndicats.»

Luc Peillon

L’opposition au programme Evras en Belgique fait écho à plusieurs épisodes de fièvre conservatrice contre l’éducation à la vie sexuelle et affective en France, où les cours obligatoires manquent, faute de volontarisme des pouvoirs publics.

Comme un air déjà entendu. Si l’opposition d’une frange réactionnaire de la société belge au programme Evras (éducation à la vie relationnelle affective et sexuelle) mène à des violences d’une extrême gravité, les discours qui l’accompagnent résonnent avec ceux portés par les mêmes mouvances en France. «Je pense que le gouvernement craint d’avoir à nouveau ces mêmes crispations. Ce sont les mêmes mouvements antichoix qui bloquent sur l’éducation à la sexualité en France», commente la présidente du Planning familial, Sarah Durocher. Des oppositions nettes que l’association constate sur le terrain. «On les ressent. On sait que des tracts sont distribués par des associations aux parents pour faire de la désinformation sur l’éducation à la sexualité», ajoute-t-elle.

En France, l’acmé de ces tensions remonte à 2014, sous la présidence de François Hollande. L’annonce par le gouvernement socialiste de l’expérimentation d’un programme de lutte contre le sexisme et les stéréotypes de genre dans les écoles – «les ABCD de l’égalité», portés par Najat Vallaud-Belkacem, alors ministre des Droits des femmes et de la Jeunesse – avait suscité une panique morale d’une rare intensité. La militante Farida Belghoul, proche de l’essayiste antisémite Alain Soral à l’époque, avait notamment appelé les parents à retirer leurs enfants de l’école. Le gouvernement avait fini par reculer et abandonner le programme.

Campagne de désinformation

Rebelote en 2018, cette fois sous le premier mandat d’Emmanuel Macron. Les anathèmes fusent : le gouvernement serait «sataniste», voudrait «légaliser la pédophilie» ou encore «apprendre la masturbation dès la maternelle». L’origine de cette terreur conservatrice ? La publication d’une circulaire ministérielle rappelant l’obligation, en vertu de la loi de 2001, de tenir trois séances d’éducation à la vie sexuelle et affective pour tous les élèves du CP à la terminale. Ce document précisait également les objectifs de ces séances, adaptées à chaque tranche d’âge et assurées par des enseignants formés, des infirmières scolaires ou des intervenants extérieurs : couvrir le champ biologique (anatomie, prévention contre les IST, contraception) mais aussi psychoémotionnel (respect du corps, estime de soi, orientation sexuelle ou identité de genre) et juridique (consentement, violences sexistes et sexuelles, droits des enfants…)

Comme en Belgique récemment, une vaste campagne de désinformation avait déformé la visée de cette circulaire, à savoir faire appliquer la loi et l’adapter aux besoins des jeunes. Une nécessité criante. Un audit de l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche, remis en 2021, a démontré que vingt ans après l’entrée en vigueur de cette loi, seuls 15 % des élèves bénéficient de ces trois séances à l’école élémentaire et au lycée, moins de 20 % au collège.

Début mars, SOS Homophobie, Sidaction et le Planning familial ont annoncé attaquer l’Etat en justice, sous la bannière du collectif Cas d’école, afin que la loi soit appliquée. A cette occasion, un sondage Ifop montrait que 17 % des 15-24 ans interrogés n’avaient même jamais eu le moindre cours sur la question. «On attend un retour du tribunal et une rencontre avec le nouveau ministre de l’Education nationale, Gabriel Attal», rapporte Sarah Durocher, précisant que la rue de Grenelle a été sollicitée après le remaniement de l’été.

Urgence

Les besoins sont criants. «33 % des femmes se sont déjà forcées à avoir des relations sexuelles parce que leur partenaire était insistant. 66 % des jeunes n’utilisent pas systématiquement de préservatif lors d’un rapport sexuel. 88 % des jeunes adultes considèrent que leur entrée dans la vie sexuelle et affective aurait été meilleure s’ils avaient eu accès à une éducation à la sexualité», égrène le Planning familial. Avant le remaniement, l’ancien ministre de l’Education Pap Ndiaye avait annoncé «l’élaboration d’un programme et d’un plan de formation pour les personnels» pour «accélérer sa mise en œuvre».

Un projet partiellement repris dans le dossier de presse de rentrée du ministère, où une «sensibilisation de chaque enseignant» est évoquée sans plus de détails. Sarah Durocher réagit : «Une sensibilisation c’est très bien, les profs et le personnel de l’Education nationale ont besoin d’être outillés. Mais les associations ne sont pas citées. Il faut une articulation entre des professeurs sensibilisés et l’intervention d’associations.» Une union des forces plus que jamais nécessaire.

Marlène Thomas

Il vous est certainement déjà arrivé de discuter avec quelqu’un dans une langue que vous maitrisiez mal. Dans ce genre de situation, l’un des réflexes pour mieux comprendre ce qui se dit est de se baser sur les gestes ou les mimiques de son interlocuteur. Peut-être même celui-ci aura-t-il fait l’effort de souligner ou d’illustrer son discours par des gestes pour vous faciliter la tâche.

La majorité des professeurs de langue ont l’habitude de ce type de communication. En effet, lorsqu’ils parlent à leurs élèves dans la langue enseignée, ils ajoutent fréquemment des gestes de pointage, des mimes ou des expressions faciales à leurs propos. Ces éléments kinésiques facilitent le décodage des informations et l’accès au sens en langue étrangère.

Il n’est pas nécessaire de mimer chacun des mots que l’on prononce en langue étrangère, cela chargerait inutilement le discours et serait contre-productif. Il s’agit surtout d’illustrer les mots-clés, à partir desquels pour que les apprenants vont reconstituer le sens global de leurs énoncés.

Cela fonctionne aussi bien pour les adultes que pour les enfants à condition, pour ces derniers, que les gestes ne soient pas abstraits ou difficiles à décoder. Par exemple, un geste communément utilisé pour illustrer l’action de boire est de porter le pouce tendu vers sa bouche avec les autres doigts de la main repliés. Pour un adulte, cette configuration de la main représente une bouteille dont le pouce est le goulot. Or, pour des enfants de maternelle, ce geste peut être interprété comme signifiant « sucer son pouce » puisqu’imaginer une bouteille relève d’un niveau d’abstraction trop complexe.

Confiance et mémorisation

Outre un effet positif sur la compréhension des énoncés, le recours à des gestes en classe peut aider à la mémorisation. Celle-ci est renforcée lorsque l’enseignant produit des gestes avec de nouveaux mots de vocabulaire. Et lorsque les apprenants reproduisent ces gestes en répétant le lexique à apprendre, l’effet est encore plus important. Cela fonctionne également pour l’apprentissage de la grammaire et de la phonétique.

Pourquoi cet effet ? Tout simplement parce qu’une information est mieux mémorisée si elle est encodée plusieurs fois, et de différentes manières. Si on ajoute un geste à un élément verbal et qu’on le fait en plus reproduire par les élèves, on crée un triple codage – auditif, visuel et moteur – ce qui consolide considérablement la mémorisation à court terme et à long terme. De plus, impliquer le corps des apprenants apparait essentiel pour le maintien de l’attention et la mémorisation.

En effet, s’exprimer dans une langue étrangère devant d’autres personnes (ses camarades de classe ou des étrangers) est, pour beaucoup d’apprenants, une épreuve difficile à surmonter. Avoir peur de faire des erreurs, de prononcer mal, de bafouiller, de ne pas arriver à s’exprimer ou de ne pas être compris peut être un moment stressant, décourageant, voire paralysant. Savoir surmonter sa peur de parler devant les autres et oser s’exprimer dans une langue qu’on maitrise mal peut s’apprendre par des techniques qui impliquent le corps.

En effet, avant de poser des mots en langue étrangère, on apprendra à prendre confiance corporellement avant d’ajouter le verbal à son expressivité. De nombreuses initiatives pédagogiques et projets de recherche mettent en avant les bienfaits de ces techniques corporelles pour l’apprentissage des langues que ce soit par la danse ou par le théâtre, par exemple.

Un rôle de chef d’orchestre

Si l’implication du corps en général est bénéfique pour l’apprentissage, elle l’est aussi pour l’enseignement. Car la gestuelle est un véritable outil pédagogique pour l’enseignant et peut remplir différentes fonctions. La première fonction est celle d’information. Lorsque l’on enseigne une langue, on transmet des informations sur le lexique, la grammaire, la prononciation ou encore la façon de communiquer dans la langue. La gestuelle pédagogique utilisée par l’enseignant permet d’illustrer ces éléments : par exemple en mimant des verbes d’action pour les faire comprendre ou encore en montrant la position des lèvres pour prononcer un son ou en faisant des mouvements ascendants ou descendants pour indiquer une intonation.

La deuxième fonction est celle d’animation qui comprend à la fois les gestes utilisés pour donner des consignes (montrer trois avec ses doigts en disant « vous allez travailler par groupes de trois » par exemple) et les gestes pour réguler les prises de parole (pointer vers un apprenant pour l’interroger, faire un geste de la main paume vers le ciel pour lui demander de parler plus fort ou encore un chut avec l’index sur la bouche en direction d’élèves bavards).

Enfin, la dernière fonction est celle d’évaluation. Elle sert à donner un retour sur une intervention d’un apprenant en l’encourageant sans l’interrompre verbalement (par des sourires et des hochements de tête par exemple) ou en lui signalant une erreur pour qu’il s’autocorrige (par un froncement de sourcils ou encore un index levé). Dans ces différentes fonctions, le geste peut être redondant avec la parole mais peut aussi la compléter, voire s’y substituer (dans le cas où on ne veut pas interrompre l’apprenant par exemple).

Dernier aspect intéressant, l’enseignant utilise également son corps pour se démultiplier. Dans la classe, il doit gérer simultanément plusieurs actions. À la manière d’un chef d’orchestre, il peut réguler les prises de parole : pointer de la main droite vers une apprenante qu’il interroge, tout en indiquant de la main gauche à un autre apprenant qu’il doit attendre son tour, en scrutant le reste de la classe du regard pour s’assurer de son attention.

Des ressources à intégrer

On peut sans peine imaginer comment la crise sanitaire que nous traversons actuellement bouleverse la gestuelle pédagogique de l’enseignant de langue. Tout d’abord, le visage masqué rend la compréhension orale et la prononciation particulièrement complexes lorsqu’on ne voit pas les lèvres de l’enseignant. Il se doit donc de compenser avec le regard ou des indications manuelles. Les initiatives pédagogiques évoquées plus haut impliquant la danse ou le théâtre sont difficiles à mettre en œuvre au temps de la distanciation sociale et on incite plutôt les élèves à rester assis dans leur bulle sanitaire plutôt qu’à se déplacer dans la classe.

Quant à l’enseignement à distance en visioconférence, il complique également les choses : impossible de pointer vers un élève, difficile de jouer sur les regards et obligatoire de produire des gestes dans le cadrage restreint de la webcam.

Pour conclure, la question de la formation des enseignants se pose. Comme pour leurs apprenants, prendre la parole devant un groupe, accepter les regards scrutateurs des élèves sur soi, oser mimer de manière ostensible et exagérer ses mimiques faciales pour théâtraliser son corps ne va pas toujours de soi pour les enseignants novices.

De la même façon que l’on forme les acteurs à exprimer avec leur corps, on doit former les enseignants (et pas seulement les enseignants de langue), en utilisant par exemple des pratiques théâtrales et de la vidéoscopie. Cela ne signifie pas formater les enseignants en leur imposant une gestuelle à adopter mais plutôt les aider à optimiser leurs ressources. Un professeur souriant, bien dans son corps, avec une gestuelle illustrative et visible et un regard englobant tous ses élèves sera plus efficace dans son métier et saura capter l’attention. «»

Marion Tellier, Professeure des Universités en didactique des langues, Aix-Marseille Université (AMU)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Ce jeudi 21 septembre, les enseignants du supérieur se mobilisent l'appel du syndicat Snesup-FSU pour réclamer, en priorité, un budget plus important pour fonctionner cette année qui s'annonce déjà financièrement difficile, alertent certains d'entre eux.

Pendant que les étudiants font leur retour dans les amphis de leurs facultés, les enseignants du supérieur se mobilisent un peu partout en France ce jeudi 21 septembre. Une journée d'action organisée à l'appel du principal syndicat des enseignants-chercheurs, le Snesup-FSU. Ils réclament en priorité un budget plus important pour fonctionner, au début d'une année qui s'annonce financièrement difficile pour les universités, alertent-ils.

"On fera tout pour gagner un budget digne de notre mission" Anne Roger à franceinfo

"L’enseignement supérieur est asphyxié", assure le syndicat. L’université française est sous-financée depuis au moins 15 ans, affirme Anne Roger, la co-secrétaire générale du Snesup-FSU. Avec des conséquences très concrètes, comme "un manque de personnel pour accueillir les étudiants. Ça renvoie aussi à l'impossiblité de payer le chauffage par exemple, à l'impossibilité d'investir dans le bâti pour contribuer à la transition écologique", détaille-t-elle.

"Pour nous, on doit faire bouger le gouvernement sur le projet de finances. On fera tout pour gagner un budget digne de notre mission."

"Ça témoigne d'un désengagement du gouvernement"

Le budget 2024 doit effectivement être débattu dans les prochaines semaines et ce que craignent ces enseignants-chercheurs, c’est que la part consacrée aux universités soit une fois de plus insuffisante. La faute, entre autres, à la ministre de l’enseignement supérieur, selon Hervé Christofol, autre représentant du Snesup-FSU : "Sylvie Retailleau peut mettre à son crédit qu'en 2023, elle a négocié la part du budget de l'Etat consacré à l'enseignement supérieur et à la recherche la plus basse depuis 20 ans."

Pour lui, "ça témoigne d'un désengagement du gouvernement. Sur certaines périodes, on a accueilli presque 600.000 étudiants de plus". L’année va être particulièrement difficile pour les budgets des universités, assurent ces professeurs. Certains ont déjà annoncé à leur personnel des séries d’économies à mener dans les prochains mois.

Noémie Bonnin

EXTRAITS

Venus participer à une table ronde sur la rentrée scolaire à l'Assemblée nationale, mercredi 20 septembre, les représentants des syndicats d’enseignants ont quitté la salle après avoir été mis en cause par certains députés. Avant l'incident, ils avaient été particulièrement critiques à propos de la politique de l'exécutif.

Ce fut le reproche de trop. Venus présenter, mercredi 20 septembre, leurs observations sur la rentrée scolaire aux députés de la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale, les représentants des syndicats d'enseignants ont quitté la table ronde avant la fin, à l'issue d'une séance particulièrement crispée.

Très critiques de la politique menée par l'exécutif et de la "surcommunication" de leur ministre de tutelle, Gabriel Attal, les représentants syndicaux ont longuement décrit la crise qui touche la profession, vilipendant la mise en place du "Pacte enseignant" - qui implique l'exécution de certaines missions supplémentaires en contrepartie d'une incitation financière -, critiquant le manque de personnel, et accusant le gouvernement d'avoir voulu détourner l'attention en interdisant l'abaya. 

Une tonalité offensive dénoncé par Véronique Riotton (Renaissance). L'élue de la majorité présidentielle a regretté un "ton caricatural", qui "n'honore pas le corps professoral que vous êtes censés représenter", a-t-elle lancé aux syndicalistes, tout en mettant en avant la hausse budgétaire et la revalorisation salariale mises en œuvre au cours des années précédentes. Véronique Riotton a également accusé les syndicats de faire "pression" sur les enseignants pour qu'ils ne signent pas le Pacte enseignant.

(...)

Raphaël Marchal

Suite et fin - avec vidéos - en cliquant ci-dessous

EXTRAIT

Le traitement des problèmes scolaires par les médias se réduit le plus souvent à un débat assez stérile entre progressistes, qui aspirent à « changer l’école » en la réformant, et réactionnaires qui veulent restaurer un ordre antérieur pour « sauver l’école ».

Depuis plus d’une cinquantaine d’années, la question de ce que doit être l’école, de ce qu’elle doit enseigner et de la façon dont elle doit fonctionner, agite l’espace public. Des controverses sur les méthodes de lectures des années 1970 aux préoccupations actuelles concernant le recours massif aux contractuels, les sujets de polémiques ne cessent de se multiplier. Si ces discussions peuvent prendre l’ampleur qu’on leur connaît, c’est grâce à la couverture médiatique dont elles bénéficient. Pour le journaliste, l’approche conflictuelle de l’actualité permet de garantir l’objectivité de son propos en mettant en lumière une pluralité de point de vue plutôt qu’en imposant une ligne éditoriale arbitraire. De la sorte, les médias offrent au public l’accès à des débats qui, en leur absence, resteraient probablement confinés au cercle restreint des spécialistes.

Cependant, souligne Yann Forestier, la capacité des médias à rendre certains sujets visibles au plus grand nombre ne signifie pas que ce qu’ils offrent au public soit un reflet exact de la réalité. Le travail de transmission du journaliste implique toujours une opération de sélection et de mise en scène. En s’appuyant sur l’étude d’un corpus de 8 500 articles sur l’éducation parus en France entre 1959 et 2008, provenant majoritairement du Monde, du Figaro et de La Croix, Forestier propose d’étudier, d’un point de vue socio-historique, la façon dont ce travail de filtrage et remodelage de l’information se construit et se transforme, tout en s’interrogeant sur ses conséquences sur la formation de l’opinion publique.

Une éducation devenue l’affaire de tous

Le traitement médiatique des questions d’éducation n’a pas toujours eu la forme polémique qu’il a aujourd’hui. Jusqu’à la fin des années 1960, les colonnes des journaux relayent principalement des échanges académiques et des annonces gouvernementales. Pour Forestier, les évènements de Mai 1968 marquent un tourant en donnant aux questions d’éducation une ampleur politique sans précédent. L’actualité de l’éducation s’accélère, devant se conformer au rythme des réformes, des polémiques, des grèves et des manifestations. Dans ce contexte, le « chroniqueur universitaire » d’antan cède sa place au « journaliste éducation » soucieux de rendre compte de l’opinion publique. Le reportage et le sondage deviennent alors les instruments privilégiés des journalistes. L’éducation n’est plus une affaire réservée aux intellectuels. On donne dorénavant à la parole aux personnes qui font directement l’épreuve de l’école, en premier lieu les professeurs et les parents d’élèves. Dans cette nouvelle dynamique, de nouveaux thèmes émergent. Parmi eux, « l’échec scolaire », souvent présenté comme le symptôme d’une école qui échoue à être une école pour tous : en 1971, le GFEN (Groupe français d’Éducation Nouvelle) fait de l’échec scolaire un « échec de l’école ».

Parallèlement, le thème du « malaise enseignant » se développe : la même année, le suicide de trois enseignants ouvre la polémique. Devenant le sujet d’une médiatisation à court terme, l’éducation doit faire sensation. Les journalistes n’hésitent pas, par exemple, à recourir à des titres catastrophistes, provocateurs ou accrocheurs. « Être professeur devient le métier le plus dangereux de notre époque » ou « Les professeurs dans la tourmente », titrent des journaux où l’on s’interroge sur le malaise enseignant. (p. 59) « Les enseignants sont-ils privilégiés ? » interroge de façon provocatrice un dossier du Monde de 1980 qui tend, pourtant, à relativiser les avantages de la profession.(p. 48).

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Benoît Peuch

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Le « zéro tolérance » face au harcèlement scolaire, brandi par le nouveau ministre de l’Éducation, suite au décret du 16 août 2023 sur l’exclusion de l’élève harceleur, montre tant la gravité de ce phénomène qui traverse l’école que la nécessité d’actes forts pour traiter cette menace qui pèse sur beaucoup d’enfants, d’adolescents et de familles.

Cependant, cette mesure révèle aussi l’impuissance dans laquelle se trouvent les institutions pour faire face à ces violences et fournir des espaces scolaires sereins et favorables au vivre ensemble.

Avec l’enchaînement des évènements violents, des tensions politiques et sociétales, l’école traverse aujourd’hui une crise de sens dont elle a du mal à sortir. La chronicité des souffrances au sein de l’institution scolaire dans sa globalité, renforce aussi les phénomènes d’exclusion et les violences symboliques.

Le harcèlement scolaire, un phénomène complexe

Le harcèlement scolaire est un sujet qui frappe l’école, souvent insidieusement, parfois bruyamment avec des conséquences dramatiques qui entraînent une importante couverture médiatique. Sa désignation est parfois une porte ouverte à des abus de langage qui peuvent avoir des conséquences psychologiques sur ceux qui en sont manifestement les victimes, ceux qu’on désigne comme étant les auteurs exclusifs, ainsi que sur l’entourage familial, scolaire et social.

En effet, l’une des caractéristiques du harcèlement scolaire est qu’il est souvent maintenu secret, caché au monde des adultes tant par les auteurs que les victimes et témoins. Ainsi, de nombreuses situations de harcèlement ne seront jamais révélées et impacteront profondément la construction identitaire des personnes concernées.

De même, de nombreuses situations, abusivement désignées comme « harcèlement scolaire », relèvent de la violence entre pairs, d’une conflictualité inhérente à la vie sociale des enfants et des adolescents.

Le terme harcèlement scolaire est relativement récent. Sa définition repose sur trois caractéristiques :

• l’intentionnalité de l’agression ou l’action négative ;

• la répétition dans le temps ;

• le déséquilibre des forces entre la victime et son ou ses agresseur(s).

Les recherches montrent la diversité du phénomène et l’importance de la prévention dans ce domaine. Pourtant, il est encore pris dans un regard simplificateur binaire entre harceleur et harcelé, auteur et victime, avec une dimension moralisatrice qui empêche parfois de comprendre la complexité des processus psychologiques et sociaux sous-jacents dont la prise en compte permettrait de traiter le sujet de manière profonde et pérenne.

Exclure, et après ? Les effets sur les enfants

Si le dernier décret sur l’exclusion et le déplacement de l’élève harceleur admet la nécessité de reconnaître la souffrance de l’élève harcelé, cette mesure s’inscrit dans une logique sécuritaire, laissant de côté la dimension inter-humaine, éducative, fondamentale pour accompagner tant la victime que l’auteur.

La mesure interroge à plusieurs niveaux. Elle intervient en effet comme si le harcèlement scolaire se faisait strictement entre les murs de l’école, et dans la classe. Or, c’est surtout dans les espaces entre-deux que cela se passe : à l’entrée ou à la sortie de l’école, sur le chemin de l’école, dans le bus, parfois dans le quartier, et souvent, presque régulièrement sur les réseaux sociaux. La mesure omet donc une grande partie de ce processus qui n’est pas localisable dans un espace physique.

Pour l’enfant victime de harcèlement, la mesure d’éloignement du harceleur, si elle n’est pas accompagnée, ne garantit pas l’arrêt du harcèlement – dans d’autres espaces, ou par d’autres élèves. Elle risque aussi de le figer dans un statut de victime, ce qui risque de le fragiliser davantage et de le stigmatiser en tant personne vulnérable. D’autres fois, le sentiment de culpabilité, assez fréquent chez les victimes de violences, et de peur de représailles, se poursuit. Beaucoup d’enfants harcelés continuent d’avoir mal au ventre chaque matin en allant à l’école, notamment de peur que de croiser le harceleur, ou ses amis.

Pour l’enfant auteur d’actes de harcèlement, bien que le fait de le confronter à ses responsabilités soit crucial, l’éloignement n’est pas du meilleur augure pour la suite de son parcours. Déplacé dans un autre établissement, il porte avec lui comme un boulet le stigmate de « harceleur » et risque à son tour soit de vivre des formes de rejet et de marginalisation, soit de poursuivre un « parcours » de harceleur, en s’inscrivant dans des logiques de survie, à travers une appropriation du stigmate, pour exister aux yeux des autres.

Dans les deux cas de figure, la violence de la situation n’est ni entendue ni accompagnée. Or pour qu’un enfant ou un adolescent soit capable de telles violences intentionnelles, il faut qu’il soit lui-même dans une grande détresse et ce manque de repères nécessite qu’on s’occupe de lui. Par ailleurs, des études montrent que les politiques basées sur les sanctions n’améliorent pas le sentiment de sécurité ni le comportement des élèves. Dans certains cas, le harcèlement continue, discrètement, en contournant la sanction.

D’autant plus que de nombreuses études ont montré que le harceleur et le harcelé présentaient souvent des vulnérabilités similaires, de crainte de l’autre, une fragilité au niveau émotionnel. Beaucoup auraient des « destins » similaires en termes de parcours psychosociaux, des difficultés en termes de santé mentale (décrochages, addictions, troubles de stress post-traumatique, comportements à risques, difficultés relationnelles, violences dans les relations amoureuses, etc.).

Troubles dans le périmètre et l’identité de l’école

Continuer à traiter le problème selon des logiques binaires et excluantes risque d’avoir des effets délétères sur la construction psychique des enfants et des adolescents, mais aussi d’amplifier le problème, car la violence de fond n’est pas traitée.

Un autre risque est celui de renforcer le trouble dans la fonction et l’identité même de l’école, piégée par ses propres paradoxes : s’agit-il d’éduquer dans une logique de transmission ou sanctionner dans une logique pénale ? Comment, en tant qu’adultes, transmettre des valeurs que l’on n’applique pas soi-même, ou que l’on applique qu’en surface ? Ces mesures et dispositifs, comme bien d’autres, souvent légitimes et justifiés, quand ils sont appliqués de manière isolée et superficielle, cochent la case du devoir bien fait, mais portent le poids d’un évitement des questions de fond, et l’illusion d’éradiquer la violence par l’exclusion.

La sidération des adultes face à de telles violences enclenche des mécanismes similaires. Plutôt que de faire preuve d’empathie envers les enfants, l’environnement juge, sanctionne, s’effraye, protège en hissant les murs et en renforçant les clivages. Le « harcèlement scolaire », basé sur la violence de l’exclusion et le rejet de l’autre, est finalement un symptôme contemporain chargé d’héritages identitaires complexes, qui héberge et cache en même temps des maux de l’école et de la société, actuels et lointains. En plus de mal-être des enfants, il interroge les rapports entre les générations, mettant en lumière l’échec des figures d’éducation et de transmission, dans les espaces privés, institutionnels et publics.

Particulièrement dans les situations de harcèlement, les enfants règlent souvent tout entre eux… persuadés que les adultes ne peuvent ni les comprendre ni les protéger, et ce même après des mesures de sanction et de protection d’une situation de harcèlement connue.

Au-delà de la figure du coupable, retrouver le sens de l’école pour rebondir

Ainsi pour faire face au harcèlement scolaire, il est important de dépasser les tensions et les non-dits dans l’école, autrement qu’en les marquant par des bannières maintenant l’illusion que l’école irait mieux si on identifiait un coupable à exclure. Les mesures de sanctions ne peuvent être utiles et bénéfiques pour la victime, l’auteur ou les témoins que si elles sont pensées et articulées avec des démarches personnalisées d’accompagnement des enfants, des professionnels et des familles concernés par ces situations.

Ces accompagnements ne peuvent être efficaces sans le rétablissement d’une relation de confiance réciproque entre l’enfant et l’école. Il s’agit avant tout de réhumaniser les liens d’éducation, y compris ceux de la sanction lorsque celle-ci est pertinente. Cela passe par le lien interhumain et les mots, seuls garants de l’efficacité des mesures et des techniques. Celui qui est nommé, désigné comme le harceleur est aussi un être humain, un enfant qui a besoin d’accompagnement dans l’apprentissage de la considération de lui-même et de l’autre. Ainsi le risque est-il grand que ce décret et les mesures qui en découlent assurent principalement l’illusion de traiter le problème, en pensant avoir écarté sa source.

Amira Karray, Maître de conférences en psychologie clinique, Laboratoire LPCPP EA3278, Aix-Marseille Université (AMU)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Plus de la moitié des enfants dans le monde parle à l’école une langue différente de celle(s) parlée(s) à la maison. En France également, un nombre important d’enfants vivent aujourd’hui en situation bilingue ou plurilingue.

Certains parents nés en France et issus de l’immigration parlent à leurs enfants les langues de leur famille afin de transmettre et préserver leur patrimoine linguistique et culturel. D’autres font suivre très tôt des cours privés de langue à leurs enfants ou les immergent dans un bain linguistique via le recours à une personne au pair dans le but d’élargir ainsi leur répertoire langagier.

Cette deuxième situation est socialement valorisée et perçue comme une richesse, sans que les enseignants sachent pour autant l’exploiter. Parallèlement, on trouve des situations dans lesquelles le plurilinguisme est perçu comme un handicap. Les établissements scolaires français ont ainsi accueilli 77 435 élèves allophones nouvellement arrivés en 2021-2022 et leur répertoire langagier est pluriel. Ils parlent souvent (très) peu le français, langue de scolarisation. Leur plurilinguisme tend à être occulté par les enseignants qui le perçoivent souvent comme une entrave à la réussite alors qu’il pourrait constituer un point d’appui linguistique.

Dans quelle mesure est-il possible d’aider les enseignants à prendre en compte le répertoire langagier de tous les élèves afin d’en faire un atout pour l’apprentissage ? Une pratique pédagogique prenant appui sur le plurilinguisme peut-elle avoir un impact positif sur les émotions des élèves et des enseignants, contribuer au mieux-être des familles et favoriser l’inclusion ?

L’étude présentée ici prend appui sur une recherche-action menée dans une école maternelle située dans un réseau d’éducation prioritaire francilien et plus particulièrement sur l’organisation de la semaine des langues du 27 au 31 mars 2023.

Semaine des langues : un calendrier original

Douze enseignantes de la petite à la grande section et leur directrice se sont portées volontaires pour faire vivre la semaine des langues dans leur école en y associant l’ensemble de la communauté scolaire, ainsi que les familles des élèves.

En amont, une tentative de recensement des langues parlées à la maison par les familles des élèves a été effectuée, des supports (musique, chansons, histoires, comptines, etc.) ont été choisis et une communication vers les familles a été organisée afin de les informer de l’événement.

Chaque demi-journée, les familles ont été accueillies dans une langue différente (salutations, musique/chansons, décor). Ainsi 8 langues ont été utilisées : arabe, tamoul, turc, lingala, créole de Guadeloupe, portugais, ukrainien, espagnol. Elles ont ensuite fait l’objet d’activités d’éveil aux langues en classe.

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Le troisième jour, les enseignantes et plusieurs agents ont présenté à l’ensemble des élèves un spectacle plurilingue : certains ont chanté et dansé, d’autres ont raconté une histoire, chacun dans une langue différente. Les troisième et quatrième jours les familles volontaires ont été invitées à participer à ces échanges plurilingues et interculturels de la manière de leur choix.

L’impact de l’événement a été étudié de façon qualitative auprès des différents publics impliqués. Sur les familles, il été mesuré via des mini-entretiens et des commentaires consignés sur un cahier mis à leur disposition. Un questionnaire anonyme a été envoyé aux enseignantes et des entretiens ont été menés avec des membres volontaires de la communauté scolaire. Pour finir, l’impact sur les élèves a été analysé via des observations de classes, des retours spontanés des enfants, les entretiens avec les enseignantes.

Dans la communauté éducative, un dialogue autour des langues et des cultures

La tentative de recensement des langues parlées dans les familles en aval de la semaine des langues a révélé que les enseignantes ont une connaissance très approximative et plus intuitive que vérifiée du répertoire langagier de leurs élèves. En effet, les professeures se focalisent uniquement sur le français, langue de scolarisation et objectif de l’enseignement-apprentissage.

L’événement a permis aux enseignantes de mieux connaitre les familles et de dépasser les idées parfois stéréotypées en place. Grâce à cette occasion, elles ont pu demander aux familles quelles langues étaient parlées à la maison et entendues par les enfants, dans un cadre leur paraissant justifié et non intrusif.

Toutes les enseignantes ont été très satisfaites à l’issue de la semaine : « j’ai apprécié l’ouverture aux familles, les échanges moins “stricts et formels” avec la mise en valeur de toutes les langues pas uniquement les langues occidentales », dit l’une d’entre elles, « j’ai apprécié découvrir des langues inconnues », a ajouté une autre.

La cohésion et le partage avec les familles ont été mis en avant : « avant certains parents n’osaient pas parler car ne maîtrisant pas langue française. Cette semaine leur a permis de comprendre que nous n’étions ni dans le jugement ni dans la critique ».

Tout d’abord en retrait, animateurs et agents ont vite pris part à la semaine des langues et se sont sentis valorisés, reconnus et davantage inclus dans l’établissement. Une enseignante souligne : « la bonne humeur et la convivialité ont facilité l’intégration de tous les personnels. Cela renforce la cohésion d’équipe ».

Impacts sur les familles : du mieux-être au renversement des rôles

Les parents ont tout de suite adhéré à l’événement. Ils se sont prêtés au jeu des salutations en différentes langues et, lorsqu’ils les parlaient, ont corrigé les enseignantes quand leur prononciation était erronée.

Les retours faits oralement et dans le cahier à leur disposition soulignent plusieurs éléments saillants : tout d’abord leur gratitude face à l’initiative (les remerciements sont présents dans la grande majorité des avis exprimés) et sa réception très positive. La présence de nombreux adjectifs laudatifs (super, superbe, génial, excellent, top, magnifique…) et à valence positive (content, agréable, enrichissant, intéressant, bénéfique, convivial) ainsi que de noms (plaisir, gaieté, sourire, joie, félicitations, partage, richesse, ouverture, intégration) et verbes à valence positive __ (découvrir, partager, s’intéresser, adorer, apprécier, aimer, valoriser) témoignent du bien-être, voire du mieux-être des parents qui se sentent reconnus et demandent à ce que l’action soit répétée (à refaire sans modération, à renouveler, à poursuivre). Plusieurs parents ont rempli le cahier dans une langue de leur choix autre que le français.

De nombreux parents décrits comme « timides », « discrets » et « en retrait » par les enseignantes « se sont ouverts » et portés volontaires pour venir témoigner de leur culture à travers la dégustation de plats traditionnels, la présentation de leur pays d’origine avec photos et objets artisanaux. Certains ont fait répéter des mots, joué de la musique, raconté des histoires ou chanté dans leur langue première ou d’héritage.

L’implication des parents a dépassé les attentes des enseignantes qui ont souligné le renversement des rôles. En effet, pendant cette semaine parents et enfants sont devenus les experts, les enseignantes les apprenants, ceci valorisant les langues et les cultures de chacun.

Découvrir les compétences méconnues des élèves

Durant cette semaine certains enfants se sont révélés à leurs enseignantes. Certains ont pris plaisir à montrer leurs connaissances des langues de la maison et/ou d’héritage et, endossant le rôle d’experts, ont enseigné des mots à leurs camarades et à leur maîtresse dans une ambiance chaleureuse.

Lors du spectacle organisé par l’équipe, certains enfants nouvellement arrivés en France et ne parlant pas encore français ont montré leur connaissance d’autres langues, ce que les enseignantes ignoraient. C’est notamment le cas d’une fratrie d’enfants tamouls jusque-là mutiques en classe. Suite à une comptine interprétée en anglais par une professeure, la petite fille s’est portée volontaire pour la chanter seule au micro, révélant ainsi que l’anglais faisait partie de son répertoire langagier. Ceci sert désormais de point d’appui à son enseignante pour faire progresser ses apprentissages.

La mise en place de la semaine des langues dans cette école maternelle est une première étape dans la prise en compte du répertoire langagier des élèves en classe. Il est maintenant nécessaire de poursuivre l’accompagnement de l’équipe pour que le bi/pluriliguisme des élèves soit reconnu au quotidien, mis en valeur, et serve de point d’appui à l’enseignement-apprentissage. Cette expérience laisse à penser qu’intégrer la dimension plurilingue et multiculturelle du public scolaire tendrait à contribuer au mieux-être des familles, à favoriser leur inclusion et aurait un impact positif sur le climat de classe. À suivre

Marie-Claire Lemarchand-Chauvin, Docteure en didactique de l'anglais (chercheure associée à l'université Sorbonne-Nouvelle, laboratoire PRISMES, SeSyLIA), Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Alors que le scandale enfle autour de la réponse faite par le rectorat de Versailles à la famille du jeune Nicolas, se pose la question du crédit que l’Éducation nationale accorde à la parole des parents. Comme de la place qu’elle leur laisse à l’école.

UneUne « honte », a déclaré le ministre de l’éducation nationale, en évoquant samedi 16 septembre la lettre envoyée par le rectorat de Versailles à la famille de Nicolas, victime de harcèlement l’an passé dans un lycée des Yvelines. Le jeune homme, inscrit depuis septembre 2023 dans un autre établissement à Paris, s’est suicidé un jour après la rentrée.

Dans ce courrier, dévoilé par BFMTV, le rectorat menace ses parents de poursuites pour « dénonciation calomnieuse », alors qu’ils se plaignaient de l’absence de réaction du chef d’établissement. Gabriel Attal a lancé une enquête interne, un audit dans toutes les académies dont les résultats seront connus dans quatre semaine, et promis des sanctions exemplaires. « Mon rôle, votre rôle, n’est pas de protéger une institution à tout prix, mais de protéger à tout prix nos élèves, nos enfants », a également déclaré le ministre devant l'ensemble des recteurs réunis lundi 18 septembre.

Pour nombre de parents d’élèves, l’affaire a réveillé de très mauvais souvenirs, ceux d’un dialogue parfois impossible avec l’administration scolaire. Corinne (prénom d’emprunt) a alerté maintes fois sur les humiliations vécues par sa fille scolarisée en classe de 5^e dans un collège public des Yvelines, il y a deux ans.

« Nous avons à cette époque demandé une médiation avec la famille de l’élève qui harcelait notre fille ainsi qu’une autre camarade. Nous n’avons eu aucune réponse, à part la suggestion de porter plainte. Mais moi, je ne crois pas que ce genre d’affaires doit se régler au commissariat… À la fin de l’année, j’ai demandé à la direction du collège si la sécurité de ma fille serait assurée en classe de 4^e. Elle m’a expliqué que vu son profil, elle ne pouvait le garantir. »

Ulcérée, Corinne a donc envoyé un courrier recommandé au rectorat de Versailles, sans recevoir aucune réponse. « La seule solution a été de scolariser notre fille dans le privé », regrette cette mère d’élève.

L’école « de la confiance », louée par l’ancien ministre Jean-Michel Blanquer, semble bien mal porter son nom quand il s’agit de la relation entre l’institution et les parents, que leur enfant soit victime ou présumé auteur de harcèlement. « Pour avoir confiance, encore faut-il se connaître et se respecter. Ce n’est pas toujours le cas, souligne Sandrine Claude, présidente de la FCPE (Fédération des conseils de parents d’élèves) dans le territoire de Belfort. J’ai passé de longues années dans des conseils d’école : nous faisons souvent face à une école qui juge les familles sans les connaître, et peut faire preuve de condescendance. Et ça commence par le sommet de l’institution. »

(...)

L’attaqué finit toujours par contre-attaquer, craint un chef d’établissement, dans le Grand Ouest : « Après cette affaire autour de Nicolas et du rectorat de Versailles, il se passera quoi ? Le ministre va passer un savon aux recteurs, les recteurs vont tancer les chefs d’établissement, et ça va s’arrêter là. Or combien de profs sont malmenés par leurs élèves ? Combien de familles sont malmenées par l’institution ? C’est un phénomène qui tourne sur lui-même. Parler de harcèlement entre élèves est totalement restrictif : les adultes, à tous les niveaux, sont une part très importante du problème mais aussi de la solution pour lutter contre le harcèlement. »

Mathilde Goanec

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