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Vivement l'Ecole!

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Devoirs faits ?...

3 Octobre 2022 , Rédigé par christophe Publié dans #Education

Devoirs faits ?...

"Aucun devoir écrit, soit obligatoire, soit facultatif, ne sera demandé aux élèves hors de la classe. Cette prescription a un caractère impératif et les Inspecteurs Départementaux de l’Enseignement du 1er degré sont incités à veiller à son application stricte ".

 Bulletin Officiel de l’Education Nationale No 1, 3 janvier 1957

Malgré cette Instruction officielle toujours en vigueur - avec quelques "ajustements" sous le Ministère Jospin en particulier - les devoirs à la maison, oraux et écrits, restent le lot commun de la quasi-totalité des élèves de l’école primaire. La résistance active d’une majorité de professeurs d’école à une directive vieille de 50 ans a de quoi surprendre. L’intention du Ministère était et reste louable : ne pas surcharger les élèves de travail et ne pas introduire de discrimination entre les enfants « aidés » et ceux qui ne le sont pas. Or depuis un demi-siècle, des générations d’enfants n’ont jamais ressenti le moindre effet d’une semblable intention.

D’après une étude de l’INRP (Institut National de la Recherche Pédagogique), déjà ancienne (1985) mais toujours d’actualité, quatre constats ont été établis :

-    83% des professeurs d’école donnent des devoirs (oraux et écrits), au minimum quatre à cinq fois par semaine, à faire à la maison. 81% des élèves s’en acquittent avec d’autant plus de zèle que leur non-exécution n’est pas admise.

-    Contrairement à ce qui se dit, le travail à la maison n’est absolument pas destiné à compenser les lacunes de tel ou tel élève, ni à rattraper les retards pris en classe puisque 82% des professeurs d’école donnent LE MEME travail à faire à TOUS les élèves de la classe.

-    Plus l’élève avance dans sa scolarité primaire, plus il doit sacrifier au rituel du travail à la maison. Au CM2, l’enseignant exige des dossiers, des interviews, des rédactions, préfigurant ainsi les devoirs de collège.

-   Peu d’enseignants du primaire ont une notion claire de la charge de travail infligée aux jeunes élèves. Une demi-heure de travail en plus par jour représente cinq heures hebdomadaires supplémentaires, tout cela pour constater que les bons élèves sont…bons, que les élèves moyens sont…moyens et que les élèves en difficulté ont décidément bien des…difficultés.

(A noter : nombreux sont les enseignants qui se plaignent des contraintes imposées par leur IEN, leur Conseiller Pédagogique ou leur Maître formateur ESPE. Curieusement, ce sont ces mêmes enseignants qui se fichent comme d’une guigne de l’Instruction Officielle du 3 janvier 1957… Comme quoi, quand on veut, on peut…)

Mais si les devoirs/maisons résistent aussi bien aux instructions officielles, c’est aussi parce que les parents en redemandent. Ce sont d’ailleurs souvent les parents les moins instruits qui réclament du travail à la maison. Trois raisons à cela :

-     Ils pensent que les devoirs/maisons permettent de mieux retenir ce qui est appris dans la journée à l’école

-     Ils espèrent que les devoirs/maisons empêcheront leurs enfants de traîner dans la rue

-     C’est souvent leur seul lien avec l’école

Les devoirs/maisons suscitent donc un double paradoxe. D’une part, ils constituent un facteur de sélection sociale puisque certains enfants ne sont jamais aidés ou ne peuvent pas travailler correctement chez eux. D’autre part, ils sont réclamés par ceux auxquels ils profitent le moins. En revanche, les « milieux aisés » sont plus discrets sur ce chapitre. Très exigeants vis-à-vis de l’Ecole, ils trouvent des subterfuges pour administrer la « pilule vespérale » : « Fais tes devoirs ou je te prive de judo ! ». A défaut, la séance de calcul peut devenir un moment de jeu en famille. Privilège bourgeois que de ne pas avoir tout à apprendre et à attendre de l’Ecole.

L’Ecole est l’univers de bien d’autres paradoxes qui expliquent le précédent :

-  Les professeurs veulent transformer l’Ecole mais ils refusent de déménager leur classe pour transférer leur cours préparatoire du 2ème étage au rez-de-chaussée parce qu’il est plus facile à des enfants de 6 ans d’accéder de la cour de récréation à leur salle de classe.

-   Les professeurs vous expliquent en permanence qu’il leur est difficile de s’en sortir seuls mais ils se méfient du travail en équipe et ne veulent voir personne dans leur classe. (Le fait est remarquable en collège/Le travail en équipe est en revanche souvent exemplaire en maternelle et en REP en général, ainsi qu'en lycées professionnels. Il donne d'excellents résultats)

-  Toutes et tous trouvent leurs classes trop exiguës mais n’utilisent pas tout l’espace, en sortent encore moins et concentrent leurs activités sur le tableau.

Beaucoup de Professeurs, d’école, de collège et de lycée sont avant tout conservateurs. Autant par routine que par conviction profonde. Si la demande de changement est énorme, les classes se suivent et, souvent, se ressemblent. Les devoirs/maisons ont encore de beaux jours devant eux…

De l’imagination pédagogique et des innovations naissent le malheur et le scandale, dit-on ici et là ! On leur préfère donc un siècle de savoir-faire récrit au goût du jour ! Jusqu’ à l’ennui… 

Un ennui qui ne risque pas d'être combattu par le projet "devoirs faits". Ce projet d'études dirigées le soir après la classe, encadrées par des adultes non enseignants et ouvertes aux seuls élèves volontaires risque fort de n'être qu'un coup d'épée dans un océan de discriminations qui, elles, ne sont que très rarement combattues. 

Christophe Chartreux

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Laïcité à l'école : dans la majeure partie des cas "les situations compliquées sont résolues grâce au dialogue"

3 Octobre 2022 , Rédigé par France Info Publié dans #Education

Laïcité à l'école : dans la majeure partie des cas "les situations compliquées sont résolues grâce au dialogue"

Le syndicat enseignant SE-Unsa demande des précisions après que le ministre de l'Education nationale a annoncé une "hausse des signalements" d'atteinte à la laïcité à l'école. 

Rémy Sirvent, secrétaire national du syndicat enseignant SE-Unsa demande,  samedi 1er octobre sur franceinfo, des précisions sur la "hausse des signalements" d'atteinte à la laïcité à l'école annoncée vendredi par le ministre de l'Éducation nationale Pap Ndiaye. Il met en avant que dans la majeure partie des cas, "les situations compliquées sont résolues grâce au dialogue". Certains vêtements, notamment les qamis et abayas ne sont pas "les plus faciles à traiter", selon Rémy Sirvent, "pour autant on a besoin d'aller dans la précision, de faire du cas par cas" avec les élèves.

franceinfo : Le ministre de l'Éducation nationale Pap Ndiaye a confirmé vendredi une hausse des signalements d'atteintes à la laïcité à l'école depuis la rentrée. Quelle est votre réaction ?

Rémy Sirvent : Ce sont de chiffres qui demandent à être précisés. Ce qui nous intéresse, c'est de connaître l'état des résolutions. La loi du 15 mars 2004 prévoit, avant d'engager toute procédure disciplinaire, d'instaurer un dialogue avec les élèves concernés. Quand on avait interrogé par voie de sondage les enseignants sur ces résolutions, ils nous ont répondu que dans 98% des cas les situations compliquées sont résolues grâce au dialogue. On a confiance dans les équipes éducatives pour mettre en place ce dialogue et expliquer des lois parfois méconnues des élèves, notamment celle sur les signes religieux à l'école. Des élèves pensent que la laïcité est antireligieuse, ce qui n'est pas du tout le cas. Mais cette loi fixe un certain nombre de règles qu'il ne faut pas franchir.

Quelles sont les règles qui sont le plus souvent enfreintes concrètement à l'école ?

Il s'agit de signes ou de tenues qui manifestent ostensiblement une appartenance religieuse. Ça concerne les signes religieux traditionnels, tels que le voile, une croix d'une dimension trop importante ou une kippa. Il y a aussi d'autres nouveaux signes qui manifestent une appartenance religieuse, sur lesquels on a eu quelques alertes. Notamment pour les garçons des qamis, ces pantalons d'Afghanistan, ou pour les filles les abayas, qui sont des robes très couvrantes et longues. Ce ne sont pas des signes religieux à proprement parler, mais dès qu'une tenue est utilisée pour manifester une appartenance religieuse, elle rentre sous le coup de la loi.

Sur ces abayas justement, le ministre de l'Éducation nationale Pap Ndiaye reconnaît que l'interprétation d'un vêtement religieux ou non n'est pas toujours facile et ne doit pas faire l'objet d'une circulaire ministérielle. Comment ça se passe concrètement dans les établissements ?

On peut avoir quelques indices qui montrent que le port d'une tenue peut être utilisé à des fins religieuses. Quand l'élève la porte tout le temps, on peut avoir quelques doutes. C'est là que le dialogue doit s'engager pour demander aux élèves si c'est un signe de reconnaissance religieuse. Ce ne sont pas les cas les plus faciles à traiter, pour autant on a besoin d'aller dans la précision, de faire du cas par cas. Un dialogue n'est pas une concession, ce n'est pas une négociation. Si jamais les personnes s'enferment dans leurs certitudes, on peut passer par des procédures disciplinaires.

Les enseignants sont-ils suffisamment accompagnés et soutenus par l'encadrement dans les établissements ?

Quand on a interrogé les enseignants, 74% d'entre eux nous ont dit qu'ils n'avaient pas bénéficié de formation initiale aux principes de laïcité. 94% nous ont dit ne jamais avoir eu de formation continue. On a besoin d'équiper les enseignants. Mais les atteintes à la laïcité ne sont pas uniquement dans les écoles publiques. Il y a aussi les écoles privées mais aussi dans les établissements hors contrat où la loi sur les signes religieux n'existe pas alors que l'enseignement privé est essentiellement financé par l'argent de la République laïque.

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A voir... « La Cour des miracles » : une école rêvée, lieu de tous les possibles

2 Octobre 2022 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Cinema, #Education

EXTRAITS

Issus du monde de l’enseignement, Carine May et Hakim Zouhani évoquent, sur le mode de la comédie dramatique, les effets pervers de la carte scolaire.

Voici une fiction écolière qui met le doigt précisément là où ça fait mal. Une société dans laquelle les inégalités se creusent et qui pèse de tout son poids et de tous ses maux sur l’école. Un enseignement à deux vitesses, avec ses écoles pour riches et ses écoles pour pauvres. Des calculs de sectorisation qui se complexifient, mais qui ne changent pas grand-chose. L’impuissance et l’usure des profs face à un système sélectif qui ne dit pas son nom et qui les épuise. Des parents, enfin, qui, puissants ou misérables, feraient tout ce qui est en leur pouvoir pour que leur progéniture bénéficie de la meilleure fortune.

Ce sujet, les auteurs de La Cour des miracles, Carine May, qui fut enseignante, et Hakim Zouhani, qui fut animateur, le connaissent bien. Alors qu’ils ont grandi tous deux à Aubervilliers (Seine-Saint-Denis), ils y ont tourné une poignée de films, longs ou courts (Rue des cités en 2011, La Virée à Paname, en 2013…), qui les ont fait remarquer. Ils débarquent aujourd’hui avec une comédie dramatique dont l’enjeu, proprement politique, confère au film son intrigue même. Autant dire qu’ils désertent le cœur du réacteur (la pédagogie, la classe, la transmission) pour s’intéresser à ce qui lui permet de fonctionner (la carte scolaire, le classement et la réputation de l’établissement, le panel socio-économique qu’il recouvre).

Nous voici donc à l’école Jacques-Prévert, quelque part en Seine-Saint-Denis (le film est tourné à Aubervilliers). Un homme et une femme cherchent l’école parmi des travaux et des friches qui les désorientent. Tous deux, par hasard, vont au même endroit, tous deux sont des enseignants nouvellement affectés à Jacques-Prévert. Parvenus au but, ils tombent sur une bande d’enseignants revenus d’à peu près tout, qui naviguent entre colère et apathie. Du côté de la colère, et du stress qui l’accompagne, seule en tête, Zahia (Rachida Brakni), la principale, se désespère du déclassement de l’établissement, de la non-mixité qui a fini par y prévaloir, de la gestion de l’indigence à quoi se réduit sa tâche.

(...)

Jacques Mandelbaum

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"Les annonces du gouvernement sont loin de répondre à la gravité de la situation", selon la secrétaire générale du SNES-FSU

30 Septembre 2022 , Rédigé par France Info Publié dans #Education

Prof : comment augmenter son salaire ? - Formation et Orientation

"Les annonces du gouvernement sont loin de répondre à la gravité de la situation", a déclaré mercredi sur franceinfo Sophie Vénétitay, secrétaire générale du Syndicat national des enseignements du second degré (SNES-FSU), alors que la grève s'annonce suivie par les professeurs jeudi 28 septembre.

Après ce que la professeure de sciences économiques et sociales appelle la "rentrée de la pénurie" tant les établissements ont manqué de personnel et à la suite de "la vague de démission", les enseignants descendront dans la rue pour exprimer leur "colère" et leurs attentes, notamment sur la question "de l'attractivité salariale". La syndicaliste rencontrera le ministre de l'Education nationale Pap Ndiaye lundi 3 août pour porter les revendications de son secteur.

franceinfo : Savez-vous déjà combien de professeurs feront grève demain ?

Sophie Vénétitay : ll est difficile d'avancer un chiffre la veille parce que les professeurs de collèges et de lycées ne sont pas obligés de se déclarer grévistes avant la journée de grève. Jeudi matin, nous aurons des chiffres fiables et directement constatés sur le terrain. Cela dit, nous avons organisé un grand nombre de réunions ces dernières semaines, notamment sur la question des salaires et ces réunions ont toujours réuni beaucoup de collègues.

"On sent qu'il y a beaucoup d'attentes sur la question salariale, beaucoup de colère aussi, après les dernières annonces du gouvernement, parce qu'il y a eu tromperie par rapport aux promesses du président Emmanuel Macron pendant la campagne."

Sophie Vénétitay, SNES-FSU 

à franceinfo

Aujourd'hui, par rapport à ce qu'il avait promis, le compte n'y est pas. Un mois après la rentrée très difficile qu'on a vécu, la rentrée de la pénurie, on a bien vu qu'on manquait d'enseignants. Finalement, les annonces qui sont faites sont très loin de répondre à la gravité de la situation. Puisque nous parlons ni plus ni moins de nos salaires et de l'avenir de l'école, oui, demain [jeudi], nous serons mobilisés, en grève.

Il y a pourtant eu des efforts de faits en ce qui concerne justement les salaires dans l'Education nationale. Est-ce insuffisant, selon vous ?

Oui. Dans l'entre deux tours, Emmanuel Macron avait promis une augmentation de 10% de salaire pour tous les enseignants, sans contrepartie, dès janvier 2023. Nous avons compris que cela ne serait pas en janvier 2023, mais en septembre 2023 et que nous étions très loin des 10% pour tout le monde, puisque là, le gouvernement nous annonce un budget de 635 millions d'euros pour l'année 2023, pour augmenter les salaires. Nous, au SNES-FSU nous avons fait nos calculs. Pour augmenter les salaires de tout le monde de 10% en 2023, il faudrait 1,2 milliard d'euros. Le compte n'y est pas. Et ce n'est peut-être pas juste un problème de calculatrice de la part du ministère. Il n'y a vraiment pas suffisamment d'efforts financiers. C'est un peu comme si le ministère courrait un marathon et qu'au bout d'un kilomètre, il levait les bras en disant : "c'est bon, on a fait le travail". Non, le travail n'est pas fait. Et cela ne permet pas de vraiment s'attaquer à la racine du problème, qui est un problème d'attractivité salariale en profondeur et sur le long terme.

Même si le gouvernement s'est engagé à ce qu'aucun enseignant ne gagne moins de 2 000 euros nets par mois à compter de la prochaine rentrée en 2023 ?

Le fait qu'aucun enseignant ne commence sa carrière à moins de 2 000 euros est un début. Mais ce n'est pas suffisant. Il faut aussi penser aux milieux et aux fins de carrière. Et pour ces collègues-là, nous sommes encore très largement dans le flou, alors que ce sont des collègues qui ont perdu en pouvoir d'achat ces dernières années, qui ont subi le gel du point d'indice, qui subissent aujourd'hui l'inflation et qui, aujourd'hui, ont parfois du mal à assurer certaines dépenses. Je pense à des collègues qui sont sur plusieurs établissements et qui doivent faire parfois des centaines de kilomètres dans la semaine.

Aujourd'hui, il y a un réel problème de salaires dans l'Education nationale et ce problème concerne tout le monde. En ne s'attaquant pas aux milieux et aux fins de carrière, le ministère prend le risque d'attiser beaucoup d'amertume et de colère alors qu'on connaît une vague de démissions dans l'Education nationale. Donc, s'il n'y a pas de mesures fortes, le gouvernement risque d'alimenter cette vague de démissions et ce n'est pas le moment, nous manquons déjà d'enseignants dans nos collèges et lycées. D'autre part, il ne faut pas oublier certaines catégories. Il faut savoir qu'il y a beaucoup d'AESH qui ont un salaire de 800 à 900 euros. Comment peut-on vivre avec cela ?

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Le ministère lance les "concertations" dans les établissements

30 Septembre 2022 , Rédigé par Le Cafe Pedagogique Publié dans #Education

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EXTRAITS

"Dans le cadre des travaux du Conseil national de la refondation et de la démarche nouvelle de concertation qu’il porte, il est désormais indispensable de faire émerger, au niveau local, des initiatives de nature à améliorer la réussite et le bien-être des élèves, et à réduire les inégalités scolaires", écrit le ministère. En amont de ces concertations qui ouvriront en octobre, le ministère publie un guide pour aider les établissements à entrer dans la démarche. Au bout du processus, la rédaction d'un projet d'école ou d'établissement par les personnels mais aussi les familles, les élus locaux et les "acteurs du tissu économique local". Suivant l'idée d'E. Macron, il semble que tout le monde soit capable de rédiger un projet d'établissement.

L'organisation des réunions de concertation

"Il est indispensable de permettre à l’ensemble de notre société de se réapproprier ce « bien commun » qu’est l’école", explique Pap Ndiaye en introduction au guide destiné aux personnels de direction pour l'organisation des concertations voulues par E Macron dans le cadre de "l'école du futur". Ces concertations, prévues en octobre, " ont pour perspective la liberté d’innovation des équipes, que nous voulons plus grande afin de créer dans chaque territoire, par l’association de toutes les parties prenantes, une dynamique collective autour de l’école. Réunir les regards et les jugements de tous ceux qui fréquentent les établissements afin de mieux définir leur projet pédagogique".

La démarche prônée par le gouvernement, "se traduit par l’organisation de temps d’échanges ouverts sur la vie et le fonctionnement de leur école, collège ou lycée. En pratique, le directeur d’école ou le chef d’établissement fixe les modalités de ces échanges et veille à associer tous les personnels, les collectivités territoriales, les parents d’élèves et les élèves eux-mêmes... Au-delà, la concertation a vocation à être ouverte aux autres partenaires de l’école ou de l’établissement : associations partenaires, notamment pour le continuum temps scolaire/temps périscolaire, mais aussi représentants de la sphère économique, notamment pour les questions relatives à l’orientation des élèves ou encore à leur formation professionnelle". Le ministère insiste sur la présence des entreprises, nécessaire à la mise en place des demi journées d'orientation.

(...)

François Jarraud

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Éducation nationale : de quoi le collège est-il malade ? - Par Claude Lelièvre

30 Septembre 2022 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Education

Les dates de retour à l'école sont connues: 11, 18 et 25 mai en fonction  des niveaux de classe - L'Aisne nouvelle

Éducation nationale : de quoi le collège est-il malade ?
Claude Lelièvre, Université Paris Cité

Depuis la création du « collège unique » en 1975, le collège est régulièrement apparu comme le « chaînon manqué » du système éducatif. S’il est sorti des radars politico-médiatiques ces cinq dernières années, le nouveau ministre de l’Éducation nationale Pap Ndiaye vient de le remettre au premier plan, déclarant dans une interview au Midi Libre le 18 septembre que l’on « doit maintenant s’attaquer au collège car c’est l’homme malade du système éducatif ».

Comme symptômes maladifs, il a surtout évoqué les résultats des élèves en mathématiques et en langues. Ce qui ne manque pas de surprendre, car même si les résultats ne sont effectivement pas bons, ce n’est pas la première fois que l’on peut le constater, tant s’en faut. Mais, dans le passé, ces résultats au niveau du collège n’ont pas suscité beaucoup d’émotions ou de réactions, au contraire de ceux en lecture, orthographe ou histoire au niveau du primaire qui, eux, ont à plusieurs reprises défrayé la chronique.

Faudrait-il voir dans ce nouvel intérêt, pour les mathématiques, l’effet en retour des diatribes passionnées sur la nouvelle place des mathématiques lors de la réforme des lycées ? Et, pour les langues, y aurait-il un lien avec l’annonce, en juillet dernier, que l’évaluation des compétences en langues étrangères deviendrait dès 2025 une option de l’étude internationale PISA ?

Toujours est-il que cette évocation du « collège, homme malade du système éducatif », a de nouveau agité ceux qui considèrent le « collège unique » sous le prisme d’une maladie « autoimmune », à condamner sans appel et par principe, et ceux – fort différents – qui pensent plutôt que le « collège unique » n’a pas vraiment été institué de façon cohérente, et jusqu’au bout du projet. Pour les uns, cette création n’avait pas lieu d’être, et il faudrait la supprimer. Pour les autres, la création n’a pas été assez loin dans sa logique et il faudrait au contraire l’approfondir et la consolider, voire la refonder car souffrant d’une maladie congénitale.

Des critiques qui datent

C’est le président de la République Valéry Giscard d’Estaing qui a voulu ce collège envers et contre tout ; voire contre tous, à commencer par certains de ses proches. Dès le 25 juillet 1974, il déclarait publiquement :

« Le premier objectif, c’est l’élévation du niveau de connaissance et de culture des Français […]. On peut se poser la question de savoir si, à côté de l’obligation de scolarité jusqu’à seize ans, il ne faudrait pas imaginer une autre obligation qui serait de donner à chaque Française et à chaque Français un savoir minimal ».

Mais les expressions « savoir minimal » ou « savoir minimum » employées par Valéry Giscard d’Estaing sont vite comprises ou retournées par les oppositions politiques ou syndicales dans le sens de « minimiser les savoirs ». Même certains de ses proches se distinguent par leur opposition de principe au « collège unique », en des termes très virulents. Jean-Marie Benoist, pourtant candidat UDF (le parti de Giscard d’Estaing) aux législatives de 1978, a accusé dans un ouvrage intitulé La génération sacrifiée cette réforme d’« aller vers le règne de l’uniformité, digne des démocraties populaires […]. Cela se traduit par la culpabilisation de tout aristocratisme, de tout élitisme dans le savoir : raccourcir ce qui dépasse, ce qui excelle, voilà le mot d’ordre ».

Le collège, un chantier perpétuel ? (Historique des réformes, INA Politique).

Paul Guth, le professeur de lettres de Giscard d’Estaing en classe de troisième s’est joint au concert de condamnations sans appel dans sa Lettre ouverte aux futurs illettrés, parue elle aussi en 1980, allant jusqu’à accuser la réforme de « lavage de cerveau ». C’est François Bayrou, pourtant l’un des principaux lieutenants de Valéry Giscard d’Estaing à l’UDF et ministre de l’Éducation nationale d’Édouard Balladur, puis de Jacques Chirac, qui a lancé le slogan : « collège unique, collège inique » lors de la rentrée 1993, et le mot d’ordre « passer du « collège pour tous » au « collège pour chacun ».

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Bref, il y a tout un passé et un passif de diatribes qui présentent le collège unique comme intrinsèquement « malade », d’une « maladie auto-immune » en quelque sorte. Est-ce que ce sont ces références que Pap Ndiaye a en tête ? Ou la métaphore de la maladie renvoie-t-elle au sentiment que la création du « collège unique » a été manquée ? Le principal promoteur du « collège unique », Valéry Giscard d’Estaing, est lui-même clairement conscient de ce manquement originel, selon ses mots dans une interview au Monde en 2001 :

« Tout le monde devait aller au collège, et tous les collèges devaient être les mêmes.[…]. Le débat doit se concentrer sur cette question : quels savoirs donner à cet ensemble de jeunes, qui constituent un acquis culturel commun […]. Au lieu d’avoir rabattu tout l’enseignement des collèges vers l’enseignement général, les rapprochant des classes de la 6° à la 3° des lycées d’autrefois, en un peu dégradé, il aurait mieux valu en faire une nouvelle étape de la construction du cycle scolaire ».

Socle de compétences

Une vingtaine d’années après, il y a eu une certaine avancée dans le sens du collège unique souhaité par VGE. Le Conseil supérieur des programmes mis en place par le ministre de l’Éducation nationale Vincent Peillon en octobre 2013 a été la cheville ouvrière d’une définition du « socle commun de connaissances, compétences et culture », puis de la révision d’un seul tenant des programmes depuis le début du primaire jusqu’à la fin du collège, sous le ministère dirigé par Najat Vallaud-Belkacem.

N. Mons : « Remettre des filières dans le collège unique ferait exploser les inégalités à l’école » (France Culture, 2017).

Mais cette avancée a eu des limites. D’une part, parce qu’il n’y a pas eu la plupart du temps une définition précise de la façon d’évaluer ce qui devait être en priorité acquis par les élèves. D’autre part, parce que la question du « chaînon collège » est restée de fait en déshérence tout au long des cinq années du ministère de Jean-Michel Blanquer qui ont suivi.

Par ailleurs, et bien des années avant, la question de qui devrait encadrer les élèves du « collège unique » a été de fait tranchée en faveur des seuls professeurs de lycée qui se sont imposés de haute lutte à la fin des années 1980, avec le corollaire afférent que le collège reste (sinon dans les faits, du moins selon un idéal implicite) dans la référence culturelle du premier cycle des anciens lycées – c’est-à-dire un « petit lycée », au lieu d’être le dernier cycle ad hoc d’une scolarité obligatoire allongée à 16 ans. Le corps des enseignants issus du primaire supérieur (les « maîtres de cours complémentaires » ou « PEGC », qui existaient dans le « collège d’enseignement secondaire », créé en 1963) est mis en extinction à partir de 1988. Et on ne songe d’aucune façon de recourir au modèle des corps enseignants des lycées technologiques ou professionnels.

Il y a donc des problèmes de continuité : d’une part entre la fin du primaire et le début du collège, et d’autre part de la fin du collège à l’entrée effective dans la pluralité des lycées. Face à cet imbroglio relatif, on songe le plus souvent à des aménagements plus organisationnels que structurels. Et c’est encore le cas.

D’expérimentations en concertations

La principale organisation de parents d’élèves- la FCPE – souhaite que les élèves de sixième et cinquième n’aient pas plus de quatre enseignants. Le deuxième syndicat de professeurs du secondaire – le SNALC – propose un collège « modulaire » où les élèves seraient regroupés en fonction des difficultés dans certaines matières. Lors de la campagne des présidentielles, Emmanuel Macron a indiqué qu’il fallait faire de la classe de sixième « une liaison efficace avec le primaire » dès la rentrée 2023.

Des expérimentations sont en cours, notamment dans six collèges de l’Académie d’Amiens sous la forme de « sixièmes tremplin ». Les élèves en difficulté ont des séquences supplémentaires en mathématiques ou français. Les liens avec l’école primaire sont renforcés : des professeurs des écoles peuvent même intervenir au collège.

À partir de la cinquième, devrait commencer une expérimentation d’une « demi-journée » par semaine de « découverte des métiers » (une mesure figurant dans le programme présidentiel d’Emmanuel Macron), sous forme notamment de visites d’entreprise et de lycées professionnels, de mini-stages.

Ces expérimentations pourraient se multiplier dans le cadre de la grande campagne de concertation qui doit être menée cet automne dans les établissements en liaison avec leurs partenaires locaux en vue de projets locaux innovants (un budget de 500 millions d’euros leur étant dédié au niveau national). À noter qu’au sein du ministère il n’est pas exclu d’évaluer les programmes existants et voir s’il faut les transformer. Mais dans quel sens ?The Conversation

Claude Lelièvre, Enseignant-chercheur en histoire de l'éducation, professeur honoraire à Paris-Descartes, Université Paris Cité

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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Emmanuel Macron omniprésent dans les débats sur l’éducation, au risque de braquer la communauté enseignante

29 Septembre 2022 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education

L'école du futur », voulue par Emmanuel Macron : bientôt pour tous ?

EXTRAITS

Salaire des enseignants, concertation sur la refondation de l’école, lycée professionnel… Le président Macron multiplie les prises de parole sur les sujets éducatifs en cette rentrée.

C’est une première qui est restée gravée dans les esprits : le 25 août, le président Macron a réuni les recteurs d’académie en Sorbonne, événement d’ordinaire présidé par le ministre de l’éducation. « Les recteurs les plus naïfs se sont dit : “Tiens, le président s’intéresse à nous”, souffle un universitaire habitué de la rue de Grenelle, qui souhaite rester anonyme. Les autres ont pensé que leur ministre était désormais sous tutelle. »

Cette anecdote résume une forme de désarroi de la communauté éducative depuis la rentrée. Alors qu’une journée de grève devait permettre de jauger l’impatience des enseignants sur les questions salariales, jeudi 29 septembre, les acteurs du secteur s’interrogent sur ce pas de deux président-ministre de l’éducation nationale.

Quinze jours après la rentrée, le président Macron a repris la main, en présentant devant des enseignants et chefs d’entreprise des Sables-d’Olonne (Vendée) son projet de réforme de la voie professionnelle. Pap Ndiaye et Carole Grandjean, la ministre déléguée chargée de l’enseignement et de la formation professionnels, sont restés en retrait.

Quelques jours plus tard, tous les enseignants recevaient un e-mail présidentiel dans lequel nombre de syndicats ont vu la confirmation que leurs revalorisations seraient en deçà de leurs attentes, avec une partie indexée sur la capacité à accepter de nouvelles missions.

(...)

Un défaut de maîtrise du sujet

Les enseignants affirment que la partition est, pour eux, de plus en plus difficile à lire. Beaucoup assurent avoir été « soulagés » du départ de Jean-Michel Blanquer, ministre associé à la gestion du Covid-19, avec lequel les tensions s’étaient accumulées jusqu’à son départ de l’hôtel de Rochechouart, au printemps 2022. Pour certains, l’arrivée de Pap Ndiaye est un heureux changement : c’est un professeur d’histoire, connaisseur des questions d’inégalités, puisque lui-même auteur d’un ouvrage intitulé La Condition noire (Calmann-Lévy, 2008)… Mais pourquoi l’avoir nommé si c’est pour finalement ne pas le laisser parler ? « Pap Ndiaye avait un certain crédit auprès des enseignants, même si ces derniers ont voulu rester prudents, analyse un ancien recteur. Il a essayé de faire passer des signaux, mais la logique du macronisme est en train de tout écraser. »

(...)

Pour les enseignants, le chef de l’Etat apparaît souvent « très loin » des questions scolaires. « Quand le président prend la parole, c’est au grand public qu’il s’adresse, pas à nous, juge une enseignante de mathématiques, qui ne souhaite pas donner son nom. Par exemple, ils ont annoncé partout le retour des maths en première, et les gens pensent que le problème est réglé. Mais cet enseignement est facultatif et, dans mon établissement, seuls quatre élèves l’ont choisi. Ça, évidemment, l’opinion ne s’en rendra pas compte. »

(...)

Beaucoup dénoncent, ainsi, une « absence d’empathie » envers l’école publique, présentée par le chef de l’Etat sous l’angle de ses dysfonctionnements et de ses échecs, lui qui a évoqué à la rentrée des élèves « malheureux », des professeurs « désabusés » et des parents « inquiets ». En tout état de cause, le monde éducatif est en attente de plus de clarté – qu’elle vienne du président ou de son ministre – sur les chantiers en cours comme sur les revalorisations. « Ce que l’on voudrait, c’est savoir à quelle sauce on va être mangé, indique Pierre Fournier, proviseur du lycée polyvalent Jean-Moulin, à Béziers (Hérault), et syndiqué au SNPDEN-UNSA. Que la sauce soit préparée rue de Grenelle ou à l’Elysée, ça n’a au fond pas grande importance. »

Violaine Morin

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En grève...

29 Septembre 2022 , Rédigé par christophe Publié dans #Education

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Avec la classe en plein air, l’école change de regard sur les questions d’environnement

28 Septembre 2022 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Environnement

Avec la classe en plein air, l’école change de regard sur les questions d’environnement
Avec la classe en plein air, l’école change de regard sur les questions d’environnement
Aurélie Zwang, Université de Montpellier

Et si l’on faisait classe à l’extérieur ? Au lendemain du premier confinement, dans le cadre de la lutte contre l’épidémie de Covid-19, cette proposition a été suivie par de nombreux enseignants. Des chercheurs et personnels de l’éducation se sont relayés dans les médias pour souligner les bienfaits de ce mode d’enseignement, aussi bien sur le plan sanitaire que pour la santé d’enfants souvent trop sédentaires. Le précédent ministre de l’Éducation en avait d’ailleurs aussi reconnu « la vertu pédagogique ».

Si le principe de la classe « en plein air, à ciel ouvert » prend son origine dans des mouvements pédagogiques du XIXe et XXe siècle, elle semble actuellement sortir d’une certaine confidentialité. Des reportages montrent ainsi des classes de maternelle ou de primaire qui, une fois par semaine, sortent dans un espace extérieur, à proximité de l’école, pour y réaliser des observations, des activités physiques ou des expérimentations, parfois très guidées, parfois beaucoup plus libres.

« Emmenez les enfants dehors ! », Crystèle Ferjou (“7 jours sur la planète”, TV5 Monde).

Cette modalité pédagogique et didactique, qui peut être mise en place autant en milieu urbain que rural, n’est actuellement cadrée par aucun texte officiel spécifique. Dans les représentations, il est donc devenu courant de l’assimiler à l’éducation au développement durable. Cette association se retrouve sur des sites académiques ou des ouvrages de pédagogie.

Pourtant, cette affiliation repose sur un malentendu, ou plutôt sur une méconnaissance du cadre institutionnel général de l’éducation au développement durable. Celle-ci est par ailleurs sous les feux des projecteurs avec le défi climatique et les enjeux relatifs à la biodiversité. Mais que disent les textes officiels de l’Éducation nationale à son sujet ? Et en quoi la classe dans la nature s’ancre-t-elle dans d’autres approches ?

Une éducation à la gestion de la nature

Le cadre normatif et conceptuel de l’éducation au développement durable a été bâti autour de sept circulaires, parues entre 2004 et 2020, et une note de service en 2013, date à laquelle l’éducation au développement durable est entrée dans le Code de l’éducation.

L’éducation au développement durable scolaire est fille de plusieurs recommandations internationales : en 1992, le chapitre 36 de l’Agenda 21, en 1997, la conférence internationale de Thessalonique et, en 2002, le Sommet de Johannesburg sur la Décennie des Nations unies pour l’Éducation en vue du Développement Durable. Ces textes internationaux cadrent l’éducation comme un moyen « au service du développement durable ».

Or avec le développement durable, l’éducation se voit subordonnée à une perspective économique de croissance théorisée à la fin du XXe siècle, comme une solution pour faire face aux enjeux du XXIe siècle :

«Aujourd’hui, ce dont nous avons besoin, c’est une nouvelle ère de croissance économique, une croissance vigoureuse et, en même temps, socialement et environnementalement durable.» Rapport Brundtland (1987).

En France, cet horizon conduit à une mise à distance de la nature et des pratiques éducatives dans la nature. En adoptant explicitement une éthique centrée sur l’humain et son développement économique, l’éducation environnementale est désormais appréhendée par la rationalité et la gestion de l’environnement, en mettant à distance des approches sensibles et naturalistes, souvent qualifiées oralement d’attention aux « petites fleurs » et aux « petits oiseaux ».

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Dès 2004, et pendant plus de dix ans, le mot « nature » – au sens de milieu ou d’environnement – est totalement absent des textes officiels français de cette éducation. À partir de 2007, les sorties scolaires et les dispositifs d’immersion du type « classes de mer », « classes de neige » et « classes vertes », n’y sont plus évoqués. La circulaire de 2015 est une exception en instaurant les « coins nature » et en conseillant de nouveau des « sorties dans la nature ». En 2020, les sorties sont présentes dans une parenthèse mais le texte cantonne la nature à un objet de diagnostic ou à un patrimoine à valoriser par les élèves. Elle est ainsi inféodée à la gestion humaine.

En d’autres termes, dans l’éducation au développement durable des textes officiels français, la nature n’est ni pensée pour elle-même ni en tant qu’agent éducatif. Or il en est tout autrement pour nombre de pratiques et d’orientations dans la classe dehors.

Une éducation avec la nature

Précisons que les pratiques de classe dehors sont caractérisées par des objectifs très divers. Les intentions des enseignants peuvent aller de la couverture stricte des programmes, au bien-être de l’élève en passant par la reconquête de la place de l’enfant dans la ville.

Lorsque les objectifs sont strictement disciplinaires, les contenus peuvent donc être très éloignés des problématiques socio-écologiques. En se basant sur la nature, parfois avec des outils apportés in situ (livres, loupes, matériel plastifié, etc.), les élèves travaillent les mathématiques, les sciences, le français, les arts plastiques, l’éducation physique et sportive. La nature est utilisée pour les apprentissages formels : des brins d’herbe pour compter ou pour classer, un bâton et le sol pour faire du graphisme, le paysage pour dessiner, pour inventer un poème ou une histoire, des rondins de bois pour créer un parcours…

Mais, au-delà, lorsque les espaces de pratique sont suffisamment « ensauvagés », la nature peut littéralement entrer dans les relations éducatives. Elle contribue à l’apprentissage de deux façons, soit d’une façon formelle, lorsque ses manifestations sont présentées, expliquées et mises en avant par l’enseignant, soit d’une façon informelle, par le simple fait de s’y trouver en immersion.

Avec le Covid-19 la classe en plein air a la cote (Le Parisien.

De premiers travaux publiés de la recherche-action participative Grandir avec la nature montrent en effet que les enseignants construisent des savoirs sur des situations vécues au dehors et non planifiées : un oiseau qui passe, un changement dans la saison, des bruits… Ils contribuent aussi à montrer que la nature est une source d’apprentissage à travers la construction, par l’expérience, de liens identitaires et d’attachement à l’environnement.

Cette part informelle, nommée écoformation, place l’éducation des élèves dans une perspective bien plus orientée vers le devenir de l’être humain que vers un programme économique prédéfini.

Une éducation « par en bas »

La classe dehors n’est donc pas assimilable à l’éducation au développement durable telle qu’elle est prescrite dans les circulaires de l’Éducation nationale. Construite par la mobilisation d’acteurs de terrain, dont des professionnels de l’éducation à l’environnement qui ont alerté dès 2008 sur la diminution des pratiques éducatives au dehors, elle est en mesure d’intégrer la nature dans ses méthodes, ses objectifs et ses finalités. C’est une éducation bâtie « par en bas », par le « terrain ».

A contrario, l’éducation au développement durable est une éducation « par en haut » orientée par des instances internationales vers un objectif de croissance économique. Son adossement aux objectifs de développement durable (ODD) confirme cette tendance.

Ils sont désormais obligatoires pour toute labellisation d’établissement par exemple. Or dans les ODD, la « vie aquatique » et la « vie terrestre » sont en quatorzième et quinzième position, bien après « l’accès à l’emploi » (en huitième position) ou « l’innovation » (en neuvième position), ce qui exprime clairement les hiérarchies à l’œuvre.

En voulant inscrire leurs pratiques dans les cadres existants, les acteurs s’en accommodent et inventent perpétuellement des manières de faire. En l’occurrence, cela permet d’inclure la classe dehors dans le cadre de l’éducation au développement durable mais sans une prise de conscience de son essence. D’autant que l’institution scolaire elle-même alimente un certain flou.

Dans le récent « vademecum de l’éducation au développement durable », on peut lire quelques appels à l’éducation par la nature pour les petites classes à côté d’approches comportementalistes et gestionnaires, largement prédominantes. On pourrait donc en conclure qu’elle prend acte du terrain et incorpore ses évolutions et que peu importe les pratiques, elles peuvent toutes être classées « éducation au développement durable ».

Oui mais, au fond, pour quelles finalités et dans quel cadre éthique des relations humain-nature les enseignants voient-ils leurs pratiques professionnelles orientées ? Ce flou n’est-il pas un des principaux obstacles à sérieuse éducation environnementale ?The Conversation

Aurélie Zwang, Maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation. Éducation à l'environnement. Didactique des sciences, Université de Montpellier

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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Fonds d’investissement Primaire et secondaire : le butin des écoles bilingues

27 Septembre 2022 , Rédigé par Liberation Publié dans #Education, #Université

Un trésor pour payer la dette grecque

Dans les textes, rien n’empêche les établissements privés sous contrat d’être à but lucratif. Détenu par un fonds d’investissement, le groupe Globeducate s’en régale.

Une école primaire privée sous contrat, avec des professeurs de l’Education nationale payés par l’Etat, peut-elle être détenue par un fonds d’investissement ? Il paraît impensable que des deniers publics puissent alimenter les caisses de fonds spéculatifs étrangers, sans qu’aucune autorité financière ne s’en offusque. Et pourtant. A notre connaissance, il en existe au moins quatre – deux écoles primaires, un collège et un lycée – en plein cœur de Paris. Ces «écoles internationales bilingues» (EIB) appartiennent à Globeducate, un groupe désormais sous le contrôle de fonds d’investissement. Un business en bonne forme, si l’on en croit les brochures : 30 000 élèves, 55 établissements implantés dans dix pays.

En France, Globeducate compte douze établissements, tous à Paris et sur la Côte-d’Azur. Dans le lot, huit (dont Hattemer, ICS…) sont hors contrat, sans lien avec l’Education nationale et donc ne recevant pas d’argent public directement. Les familles alignent : à l’ICS Paris, par exemple, l’année de primaire est à 20 400 euros, sans la cantine (2 800 euros). Quatre établissements (l’école Lamartine, l’école et le collège Monceau et le lycée Etoile) sont, eux, sous contrat avec l’Etat. Autrement dit, les enseignants sont payés par l’Education nationale et la ville de Paris est tenue de leur verser une contribution «dans les mêmes proportions» que celle donnée au public. C’est un héritage de la fameuse loi Debré de 1959, élaborée dans le tumulte à l’époque, pour permettre aux familles de scolariser leurs enfants dans des établissements organisant le culte.

Bien sûr, aujourd’hui, 96 % des établissements privés sous contrat sont toujours sous le giron de l’enseignement catholique, «avec le statut d’association loi 1901, à quelques exceptions près», rassure Philippe Delorme, le secrétaire général de l’enseignement catholique, qui balaie toute spéculation financière : «Mais dans nos établissements, il n’y a aucun fonds d’investissement, ils n’ont évidemment pas leur place. Tout est très encadré et contrôlé.» Ou pas… Le code de l’éducation a des entailles : un établissement sous contrat peut être «géré par une société commerciale, reconnaît le ministère. Le code de l’éducation dispose simplement, en son article L.151-3, que “les établissements privés sont fondés et entretenus par des particuliers ou des associations”». Rien n’interdit donc à une société, pilotée par un fonds d’investissement, de mettre la main sur ces écoles qui fonctionnent pourtant avec de l’argent public…

De fait, les tarifs affichés dans ces quatre écoles sont certes moins élevés que dans le hors contrat, mais les sommes demandées à l’entrée interrogent. Du CP au CM2, à Lamartine ou Monceau, l’année est facturée 6 960 euros par enfant, sans cantine. Au collège Monceau, la classe de sixième est à 8 790 euros, avec une rallonge de 1 305 euros pour suivre la section internationale. L’année de lycée : 7 875 euros. Comment les justifier, sinon pour construire une barrière sociale à l’entrée ? Le ministère élude, en disant ne pas disposer «d’informations précises sur la tarification de chacun des presque 10 000 établissements privés sous et hors contrats.» «Le coût de l’immobilier explique en grande partie nos tarifs», répond Jean-Xavier Moreau, directeur général des EIB – il fut, de 2002 à 2004, conseiller au cabinet de l’ancien ministre Luc Ferry. «Notre modèle pédagogique aussi coûte plus cher car on va au-delà des programmes : on ajoute une heure de maths, une de français, et trois heures de langues…» N’y a t-il pas un paradoxe lorsque des écoles recevant de l’argent public sont détenues par un fond d’investissement ? «Cela dépend des sensibilités. Le code de l’éducation ne l’interdit pas. A partir du moment où l’on investit dans la pédagogie et que les résultats aux examens suivent, cela paraît entendable et respectable.»

Bernard Toulemonde, lui, est stupéfait. Ce professeur émérite de droit public, qui fut, entre autres, conseiller de Jack Lang rue de Grenelle, est formel : «Le droit est clair. Le sous contrat doit accepter les élèves sans distinction. La scolarité, en tant que telle, doit être gratuite. Les directions ne peuvent demander des frais d’inscription que pour financer l’exercice religieux, les bâtiments immobiliers et les activités scientifiques ou sportives.» Et de rappeler : «Encore faut-il que des contrôles soient faits ! Or, ils sont rarissimes en pratique. L’omerta règne.» Grand soupir de Remy-Charles Sirvent, secrétaire du Comité national d’action laïque (Cnal), aussi en responsabilité au syndicat de prof SE-Unsa. «Au Cnal, nous militons depuis des années pour que la Cour des comptes évalue le financement public des écoles privées. Vous en connaissez beaucoup des politiques publiques qui ne sont pas évaluées ? Ils sont tous tétanisés à l’idée de rouvrir la guerre scolaire.» En 2019, à l’occasion des 60 ans de la loi Debré, le Cnal avait porté publiquement cette demande. Rien n’a bougé. Interrogée, la Cour des comptes confirme l’absence de travaux, passés ou programmés.

Marie Piquemal

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