education

Peut-on penser et transformer l'éducation dans un monde en crise ? Émission à l'occasion de la Journée mondiale de l'éducation, en partenariat avec le Festival Learning Planet.

Après la mort tragique de cet adolescent de 13 ans, franceinfo a voulu comprendre comment les collèges luttent contre les problèmes de harcèlement scolaire liés à l'orientation sexuelle ou à l'identité de genre.

"L'homophobie tue", a rappelé non sans émotion Pap Ndiaye, mercredi 18 janvier, devant les sénateurs. Le ministre de l'Education nationale était interrogé sur l'histoire du jeune Lucas, 13 ans, qui s'est suicidé début janvier à Golbey (Vosges). Selon ses proches, l'adolescent était victime de moqueries et d'insultes à caractère homophobe de la part d'autres élèves. Au collège, environ 10% de jeunes sont victimes de harcèlement chaque année. Et les jeunes LGBT+ sont des cibles particulièrement exposées.

"L'orientation sexuelle est souvent un point d'appui des auteurs de harcèlement, comme l'apparence physique, l'origine, la condition sociale", a reconnu Pap Ndiaye au Sénat. Selon le rapport 2022 de l'association SOS homophobie (document PDF), les manifestations hostiles en milieu scolaire viennent majoritairement des autres élèves (63%), mais peuvent aussi être le fait de membres de la direction de l'établissement (26%) ou d'enseignants (21%). Cette haine ou ce rejet de l'autre ont des conséquences. Plusieurs études compilées en 2014 (document PDF) par Santé publique France (alors sous le nom de l'Institut national de prévention et d'éducation pour la santé) montrent qu'un jeune LGBT+ se retrouve 2 à 7 fois plus exposé au risque de suicide qu'un jeune hétérosexuel du même âge.

"Plein de collègues n'osent plus aborder ces questions"

Face à ces risques, comment l'Education nationale protège-t-elle les jeunes collégiens en construction de leur identité ? Après la mort de Lucas, Pap Ndiaye a annoncé que "dans chaque académie devaient être généralisés dans les prochaines semaines des groupes de sensibilisation, de prévention et d'action contre les LGBTphobies". Il s'agit en réalité d'étendre à l'échelle nationale "les observatoires et groupes d'action et de sensibilisation académiques qui existent déjà" dans certains territoires, explique le ministère. Ces observatoires regroupent le recteur d'académie, des personnels de l'Education nationale, des parents d'élèves ou encore des associations. "Très bien, mais les missions de ces observatoires restent très floues", réagit Lucile Jomat, présidente de SOS Homophobie.

"On déplore le fait qu'il faille attendre le suicide d'une personne pour que les choses bougent."

Lucile Jomat, présidente de SOS Homophobie à franceinfo

En attendant le développement de ces instances, le premier espace où les adolescents sont confrontés aux questions de harcèlement scolaire et de discriminations sont les cours d'EMC (enseignement moral et civique). Le programme de cette discipline (document PDF) de cette discipline prévoit un enseignement au collège sur le respect des différences, avec l'évocation des "différentes formes de discrimination : raciales, antisémites, religieuses, xénophobes, sexistes, homophobes, transphobes, etc." Mais dans un programme déjà surchargé, il apparaît difficile d'aborder toutes ces notions en classe. "Au collège, on a fait beaucoup de prévention en EMC sur le harcèlement, mais je n'ai pas le souvenir d'avoir entendu parler des questions LGBT", témoigne Coline, élève en classe de seconde à Toulouse. "En classe de 6e, on parle du harcèlement. En 5e, on aborde l'identité, le respect de l'autre. Personnellement, j'aborde alors les questions LGBT, mais ça doit dépendre des sensibilités", détaille Rachid, professeur d'histoire-géographie en Normandie, chargé des cours d'EMC.

"La question de la différence, ce n'est jamais facile. C'est un âge où on est idiot, particulièrement face à ces questions-là."

Rachid, professeur d'histoire-géo à franceinfo

"Ce ne sont pas des questions simples, et j'entends plein de collègues dire qu'ils n'osent plus les aborder. Il faut être armé et certains professeurs ont besoin d'outils pédagogiques, car si tu n'as pas de sensibilité pour cette question, c'est difficile d'aller au charbon." Pour questionner ses élèves, Rachid s'appuie sur des textes et des œuvres, à l'image de la chanson Kid d'Eddy de Pretto, qui lui permet d'aborder "la notion de masculinité toxique". "Mais c'est vrai que je me trouve parfois face à des propos homophobes, du type 'ça ne devrait pas exister', 'c'est dégueulasse'... Je tente alors de déconstruire. Je remplace le mot 'homosexuel' par 'arabe' ou 'noir'. Souvent, on arrive à un compromis du type 'tant que ça ne me touche pas, ils font ce qu'ils veulent'. C'est un début", poursuit l'enseignant.

"La vie de jeunes est en jeu"

"Les profs qui vont spontanément aborder les questions LGBT au moment d'évoquer les discriminations sont très peu nombreux. Beaucoup vont laisser tomber, car ils estiment le sujet trop sensible", regrette Lucile Jomat, présidente de SOS Homophobie. "Mais c'est la vie de jeunes qui est en jeu. On ne peut pas éviter d'en parler, parce que cela revient à créer un tabou, à laisser des jeunes sans ressources." En dehors des cours d'EMC, les collégiens sont aussi censés recevoir une information et une éducation à la sexualité (EAS), à raison d'au moins trois séances annuelles, selon le code de l'éducation en vigueur. Ces temps d'échange peuvent être aussi l'occasion d'aborder les questions LGBT+, ce qui n'est pas toujours le cas.

"Quand les professeurs nous font les interventions sur la sexualité, je pense qu'ils pourraient mettre plus en avant le fait que c'est une possibilité pour des garçons d'aimer d'autres garçons, et pour des filles d'aimer d'autres filles. Car on est à un âge où on se cherche", estime Coline, 15 ans. "Dans ces cours, il devrait y avoir une sensibilisation sur les stéréotypes de genre, sur les LGBTphobies. Cela aurait un impact sur le harcèlement", réclame également Lucile Jomat. "Mais beaucoup d'enseignants sont démunis, et n'ont pas les clefs pour aborder ces questions." Selon un rapport de l'Inspection générale de l'éducation remis au ministère en 2021, moins de 20% des collégiens bénéficient des trois séances annuelles d'EAS. Le même rapport souligne aussi que moins de 20% des établissements scolaires intègrent "la prévention des LGBTphobies" dans ces séances.

"Ça prend du temps"

De nombreux établissements laissent donc de côté les questions LGBT+. "La situation va dépendre du soutien du proviseur sur ces questions, et de sa capacité à résister face aux réactions de certains parents d'élèves", estime Lucile Jomat. "On fait une semaine au collège sur le harcèlement, mais rien autour des sujets LGBT", constate ainsi Rachid. Pendant la campagne présidentielle, Emmanuel Macron s'était d'ailleurs dit "sceptique" sur le fait d'aborder les questions d'orientation sexuelle et d'identité de genre au collège, comme le relevait à l'époque Libération.

L'Education nationale se concentre donc pour l'instant sur la question du harcèlement scolaire. L'un des principaux projets en la matière est le dispositif Phare. Expérimenté depuis deux ans dans six académies, ce plan vise à prévenir le harcèlement dans les écoles et les collèges, et doit désormais être généralisé. "Malheureusement, ça prend du temps et on ne peut pas aller plus vite. Je comprends que ce ne soit pas audible pour les familles, les victimes. Mais il faut notamment former de nombreuses personnes", explique Caroline Vetcheff, superviseur académique du programme Phare à Paris.

Le dispositif prévoit la mise en place d'élèves "ambassadeurs", "des jeunes formés à veiller sur leurs camarades et à se tourner le cas échéant vers les adultes référents", détaille Caroline Vetcheff. Le plan prône aussi la méthode de la préoccupation partagée, une technique "non blâmante" qui vise à impliquer les élèves harceleurs pour résoudre la situation. "La méthode a fait ses preuves, elle a été évaluée de nombreuses fois", assure Caroline Vetcheff. Elle travaille également avec les établissements sur le "jeu des trois figures", qui cherche à mettre les élèves tour à tour en position de victime, témoin et auteur de harcèlement. "Après deux ans et demi de pandémie, on s'est dit que la question de l'empathie était centrale", expose-t-elle.

"Le Covid a provoqué beaucoup de perturbations à l'école, avec des enfants qui ont moins d'amis qu'avant."

Caroline Vetcheff, superviseur académique du programme Phare à Paris à franceinfo

Si les moyens suivent, le programme Phare peut se révéler être un programme ambitieux pour lutter contre le harcèlement, y compris lié aux questions LGBT+. "Toute différence, quelle qu'elle soit, est prétexte au harcèlement. Donc oui, il faut déminer les stéréotypes et s'emparer des questions de discrimination", confirme Caroline Vetcheff. Elle remarque néanmoins que les nouvelles générations d'élèves s'emparent plus facilement de ces thèmes, "même s'il peut y avoir encore de vieux réflexes dans la communauté éducative de mettre la poussière sous le tapis". Lucile Jomat confirme l'évolution de la société, mais s'inquiète pour sa part de sa fragmentation : "On a d'un côté des jeunes très ouverts sur les questions LGBT, qui ont parfois plus de connaissances que leurs profs sur le sujet, et de l'autre des jeunes, parfois violents, qui sont dans une posture de rejet. Et ces groupes n'arrivent plus à discuter."

Clément Parrot

Si vous avez besoin d'aide, si vous êtes inquiet ou si vous êtes confronté au suicide d'un membre de votre entourage, il existe des services d'écoute anonymes. La ligne Suicide écoute est joignable 24h/24 et 7j/7 au 01 45 39 40 00. D'autres informations sont également disponibles sur le site du ministère des Solidarités et de la Santé.

Il existe plusieurs services d’écoute, accessibles gratuitement : le 30 20 (du lundi au vendredi, sauf jours fériés, de 9h à 20h et le samedi de 9h à 18h), mis à la disposition des élèves, des familles et des professionnels pour signaler les situations de harcèlement entre élèves ; le numéro vert “net écoute” 30 18 (du lundi au samedi de 9h à 20h) ou la ligne https://www.netecoute.fr/  pour les jeunes victimes de violences numériques. D'autres informations sont également disponibles sur le site du ministère de l'Education nationale.

Quel est le rapport des jeunes de quartiers populaires à l’école ? Comment ces personnes racontent-elles leur orientation scolaire quand les difficultés économiques limitent le champ des possibles ? Que signifie à leurs yeux « réussir », et quel rôle leur scolarité joue-t-elle dans cette trajectoire ? Ce sont des questions que nous avons documentées au cours de la recherche participative Pop-Part (2017-2022), qui portait plus largement sur les pratiques et les représentations des jeunes de quartiers populaires dans dix villes franciliennes.

L’analyse des données recueillies lors d’entretiens semi-directifs conduits dans deux de ces villes, Corbeil-Essonnes (11 entretiens) et Pantin (13 entretiens) nous aide à comprendre comment ces jeunes font face de manière très diversifiée à l’injonction actuelle d’être « entrepreneur de soi-même », dans le contexte de la « nouvelle école capitaliste ». Cette méthode nous permet de tenir compte à la fois de leurs trajectoires objectives, mais aussi de la manière dont elles nous sont présentées en entretien.

Orientations subies et stratégies

Certaines des personnes interrogées insistent sur leurs difficultés, leurs incertitudes, les contraintes qui pèsent sur elles (injustices, discriminations, orientations subies…). D’autres se montrent très sûres d’elles, racontent comment elles ont développé des stratégies pour passer avec succès les étapes leur permettant de « réussir » leurs études (en évitant des établissements aux faibles taux de réussite ou à la mauvaise réputation, en faisant des choix d’orientations dans des secteurs vus comme favorables à l’insertion professionnelle…).

Par exemple, alors que l’un (Mathieu, 23 ans, Pantin) se raconte comme un « homme d’affaires », qui maîtrise sa trajectoire et met tout en œuvre pour, in fine, vivre de sa passion, la photo, une autre (Chaïma, 21 ans, Corbeil-Essonnes) relate son orientation subie, l’arrêt de ses études pour aider financièrement sa famille, et évoque longuement les discriminations liées au port du voile au lycée puis dans le monde professionnel.

Ces variations s’expliquent par la diversité de la jeunesse des quartiers populaires, constituée d’individus aux positions sociales hétérogènes, du point de vue de l’âge, du genre, des situations économiques et familiales, mais aussi du parcours migratoire et de la religion. Elles révèlent le clivage entre les classes populaires stabilisées par l’emploi, et celles plus précaires aux situations parentales marquées par le handicap, les maladies professionnelles, le chômage, les séparations des parents, etc.

Alors que ces jeunes partagent une expérience commune des inégalités et de la stigmatisation (territoriale, raciale, religieuse…), elles et ils font ainsi preuve d’une plus ou moins grande capacité à réinterpréter les contraintes en opportunité pour se sentir et se dire maîtres ou maîtresses de leur trajectoire et, partant, pour se conformer à ce que le système scolaire attend des élèves.

Un parcours d’obstacles

Venir de la classe populaire, habiter un quartier populaire, être racisée ou racisé, mais aussi, pour certaines, être une femme, constituent autant de stigmates qui impliquent pour les personnes qui en sont porteuses de montrer qu’elles sont en capacité de « s’en sortir malgré tout ».

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Si le poids de ces stigmates n’est pas également mis en avant dans les récits recueillis, il apparaît systématiquement, comme une toile de fond qui conditionne le rapport à la scolarité. Qu’elles soient racontées sur le mode de la maîtrise ou en soulignant leur caractère subi, les trajectoires ont dès lors en commun de ressembler à un parcours d’obstacles.

Certains jeunes subissent leurs trajectoires et les présentent comme telles, en mettant notamment en scène l’opposition entre leur volonté individuelle et la volonté de l’institution scolaire. D’autres ont dû faire face à de multiples reprises à des orientations subies, mais ne les présentent pas de cette façon et soulignent, par exemple, l’intérêt des filières professionnelles ou celui des affectations APB ou Parcoursup. D’autres enfin racontent les grands plans d’orientation mis en œuvre et l’énergie débordante déployée pour développer des tactiques ou des stratégies scolaires leur permettant de naviguer contre les itinéraires scolaires auxquels elles et ils étaient a priori destinés au vu de leurs caractéristiques sociales.

Un obstacle majeur que l’on aurait pu attendre, celui des conditions matérielles (logement, mobilités, ressources économiques), est le plus souvent masqué dans les récits. On peut interpréter comme de la pudeur, la discrétion à ce sujet étant commune aux réponses tout au long de la recherche. On peut y lire aussi la volonté de ne pas se présenter comme victime mais plutôt comme actrice ou acteur de sa trajectoire. Or, ces trajectoires sont marquées par une précarité économique plus ou moins forte, qui limite l’espace des possibles scolaires et professionnels.

Définir la réussite

La scolarité apparaît pour toutes les personnes interrogées comme un passage obligé, qui sera considéré comme réussi dans la mesure où il leur aura permis d’accéder à l’avenir rêvé.

Dans leurs discours, le plaisir et l’intérêt viennent après, une fois les bancs de l’école derrière elles. La réussite se caractérise alors par une vie libérée des contraintes institutionnelles auxquelles elles ont dû faire face durant leur scolarité. Si l’avenir idéal est décrit différemment suivant les positions sociales des jeunes, des traits communs apparaissent. Ainsi, le triptyque famille -logement-travail constitue un socle commun des critères de réussite, même si les contours (nombre d’enfants, type de logement, nature du travail) varient.

Boubacar (23 ans, résidant à Corbeil-Essonnes) place par exemple ce triptyque – « travailler […] prend(re) (s)on appartement […] fai(re) sa vie avec (s)a femme » – comme horizon pour sortir de sa condition actuelle, pour « se sortir de là ». Oumy (20 ans, résidant à Corbeil-Essonnes) a une vision plus précise de son idéal, qui repose néanmoins sur cette même base : « ouvrir ma propre entreprise dans un quartier ou un (autre) pays », être « quelqu’un qui se fait respecter […] qui a eu un lourd passé au niveau travail et qui s’en sort », « mariée avec trois enfants maximum ».

À l’instar des projets d’Oumy, monter son entreprise est souvent présenté comme un horizon libérateur, permettant de choisir le domaine dans lequel on travaille, la manière dont on organise son travail et le lieu où l’on travaille. Une telle projection dans l’entrepreneuriat permet de déconstruire une lecture fataliste, dans laquelle la trajectoire serait tracée d’avance par des mécanismes de domination socio-économiques, et d’ouvrir des possibles.

Dans tous les cas, l’enjeu n’est pas alors d’abord de correspondre aux critères dominants de la réussite sociale, mais d’être bien, de ne pas avoir à renier ses convictions, d’avoir choisi sa situation, même si elle ne correspond pas à une trajectoire d’ascension sociale ou n’est que faiblement désirable socialement.

Les récits des jeunes de quartiers populaires enquêtés montrent ainsi combien la négociation avec les normes sociales de « réussite » professionnelle ou familiale se construit au singulier et au quotidien. Cette négociation interroge les formes de requalifications (matérielles et symboliques) dans les quartiers populaires, parfois paradoxales dans leur relatif ajustement aux discours dominants sur la réussite individuelle.

Ce texte a été rédigé par Jeanne Demoulin et Leïla Frouillou avec le Collectif Pop-Part.

Jeanne Demoulin, Maîtresse de conférences en sciences de l'éducation, Université Paris Nanterre – Université Paris Lumières et Leila Frouillou, Maîtresse de conférences en sociologie, Université Paris Nanterre – Université Paris Lumières

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

EXTRAIT

La politique de dédoublement des CP et CE1 de l’éducation prioritaire a exercé des effets modérés, voire nuls, sur la progression scolaire des élèves. Une autre limite de cette politique tient au fait qu’elle concerne moins de 15 % des élèves en difficulté scolaire scolarisés à l’école élémentaire.

Au cours du quinquennat d’Emmanuel Macron, le système éducatif a connu des transformations profondes avec les réformes du lycée et du baccalauréat, la mise en place de Parcoursup (Bodin, Orange, 2019 ; Frouillou et alli, 2020 ; Tiberj, 2021), le bouleversement de la formation des maîtres (Merle, 2019), la politique de dédoublement des classes de CP et CE1 de l’éducation prioritaire, etc.

Plusieurs bilans sont déjà disponibles tel celui réalisé par l’Institut Montaigne (Institut Montaigne, 2021). Son intérêt est limité. Il reprend souvent les évaluations élogieuses réalisées par le ministère lui-même. Certains bilans ont une approche strictement quantitative. Ainsi, l’École Supérieure de Journalisme (ESJ) de Lille a réalisé un Macromètre. Cette exhaustivité a l’intérêt de montrer la part des promesses tenues. Toutefois, la question centrale n’est pas seulement de savoir si les promesses ont été tenues, mais d’analyser leurs effets.

Il en est ainsi de la politique de dédoublement des classes de CP et CE1 en REP (Réseau d’Éducation Prioritaire) et REP+, promesse électorale du président Macron mise en œuvre dès la rentrée scolaire 2017. Cette politique éducative, considérée dans le discours du ministre Blanquer comme une mesure de justice sociale, voire « la mesure la plus sociale que vous pouvez imaginer », est une forme de discrimination positive, comparable à la politique d’éducation prioritaire mise en place en 1981. L’objectif poursuivi est de « donner plus à ceux qui ont moins », en l’occurrence aux écoliers, souvent d’origine populaire et en difficulté scolaire, scolarisés dans les classes des REP et REP+. Quel est le bilan de cette politique éducative ? Est-il pertinent de la poursuivre ?

(...)

Pierre Merle

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La réforme des retraites est l’un des enjeux majeurs du second quinquennat d’Emmanuel Macron, qui aspire à être le président qui réglera un dossier ouvert dès le début des années 1990. Lors de la campagne présidentielle de 2022, il s’était d’ailleurs engagé à faire aboutir une réforme dont il avait dû reporter l’adoption début 2020, sous la double pression de la rue et de la crise Covid.

Il s’engage ainsi dans un bras de fer avec les organisations syndicales, dont la mobilisation commence le jeudi 19 janvier 2023 par un appel intersyndical à la manifestation et à la grève.

Si le souvenir du mouvement de novembre-décembre 1995 contre le « plan Juppé » est dans tous les esprits, le contexte politique et social a radicalement changé et contribue à modifier le rapport de forces entre le pouvoir et la rue.

Les grandes manifestations de 1995 constituent un tournant dans l’histoire des mobilisations sociales en France. Jusqu’alors, les grands mouvements sociaux visaient à obtenir des acquis sociaux, comme en mai-juin 1936, voire à défendre l’utopie d’une nouvelle société, comme en mai 1968.

À partir des années 1970, la crise économique, l’attention portée par les gouvernements successifs à la question sociale, la montée de l’individualisme, le déclin du communisme et la dilution de l’identité ouvrière affaiblissent les mouvements revendicatifs.

La jeunesse aux avant-poste de la contestation

Les organisations syndicales adoptent alors une position plus défensive. De fait, c’est plutôt la jeunesse lycéenne et étudiante qui est promue aux avant-poste de la contestation, en 1973 contre la loi Debré), en 1986 contre la loi Devaquet réformant l’Université ou encore en 1994 contre le Contrat d’insertion professionnelle proposé par le gouvernement d’Édouard Balladur et présenté comme un « smic jeunes ». À chaque fois, le pouvoir est contraint d’abandonner son projet de réforme.

Le même Édouard Balladur avait fait adopter une première réforme des retraites, en juillet 1993, sans susciter de contestation frontale. Il avait, il est vrai, pris de multiples précautions : la réforme a été présentée dans la foulée de la très large victoire de la droite aux législatives de 1993, en plein milieu de l’été ; elle s’appuyait sur les recommandations du Livre blanc sur les retraites qui, publié deux ans plus tôt, a suscité une première prise de conscience collective de la nécessité d’une réforme ; elle concernait les seuls salariés du secteur privé.

Deux ans plus tard, le Premier ministre Alain Juppé adopte une tout autre méthode pour présenter sa réforme, qui étend aux salariés du secteur public les dispositions de la loi de 1993. Comme son prédécesseur, il pensait sans doute profiter de l’état de grâce dont bénéficie traditionnellement un gouvernement en début de mandat, après l’élection présidentielle gagnée en mai 1995 par Jacques Chirac.

Mais cette réforme semble en décalage par rapport à la campagne du candidat Chirac, centrée sur la « fracture sociale ». L’annonce du plan Juppé confirme ainsi, aux yeux de l’opinion, un changement de discours opéré dès la fin de l’été 1995 : la priorité est désormais à la réduction des déficits publics.

Front commun à gauche

À la réforme des retraites s’ajoutent à l’époque une réforme de l’assurance maladie, le blocage du montant de certaines prestations sociales et l’annonce d’un plan de rigueur à la SNCF. Cette accumulation sonne comme une provocation pour les organisations syndicales, mais aussi pour une majorité de l’opinion publique qui soutient la contestation. Un mouvement de grève touche l’ensemble du secteur public – notamment le transport –, scandé par six grandes journées nationales de mobilisation dont la dernière, le 12 décembre, regroupe près de 2 millions de personnes selon les syndicats.

Jamais, depuis mai 68, un mouvement social n’avait mobilisé autant de salariés sur une durée aussi longue : un mois.

L’opposition de gauche, jusqu’alors désarçonnée par la fin du mitterrandisme, voit là une occasion inespérée de reprendre l’offensive. Les intellectuels se déchirent entre ceux qui, derrière Pierre Bourdieu, dénoncent l’avènement d’un néo-libéralisme défendu par la noblesse d’État et ceux qui, derrière l’historien et syndicaliste Jacques Julliard, voient dans ces manifestations le symptôme d’une stérile « mélancolie sociale ».

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Cette épreuve de force tourne à l’avantage de la rue, qui bénéficie du soutien de l’opinion – à tel point que les médias ont pu parler de « grève par procuration ». Le 15 décembre 1995, Alain Juppé en prend acte et retire le projet de réforme des retraites. Cet échec affaiblit l’exécutif dès le début du septennat. Il peut d’ailleurs être considéré comme l’un des facteurs de la défaite électorale de la droite aux législatives provoquées par la dissolution de l’Assemblée nationale de 1997.

Prudence politique

Comme le souvenir de Mai 68 a alimenté, au sein de la classe politique, une véritable phobie des mouvements étudiants, la grève de 1995 et l’échec du plan Juppé ont accrédité l’idée que la réforme des retraites présentait de hauts risques politiques. C’est sans doute ce qui explique l’extrême prudence avec laquelle les gouvernements successifs abordent désormais le sujet.

En 2003, toujours sous la présidence Chirac, c’est significativement le ministre des Affaires sociales, François Fillon, et non le premier ministre, Jean-Pierre Raffarin, qui porte une réforme des retraites tout en se gardant bien de toucher aux régimes spéciaux. Il fait alors face à un important mouvement de grève, qui parvient à mobiliser près d’1 million de personnes. Mais les organisations syndicales ne sont pas soutenues, comme en 1995, par l’opinion publique – et Fillon peut donc faire voter sa réforme.

À l’automne 2007, quelques mois seulement après son élection à la présidence de la République, Nicolas Sarkozy présente un projet portant à 40 annuités également la durée de cotisation pour les bénéficiaires des régimes spéciaux. C’était d’ailleurs l’une de ses promesses de campagne. Mais, face à un mouvement social particulièrement suivi dans les transports et à EDF, il laisse à son ministre du Travail, Xavier Bertrand, une grande latitude pour négocier des compensations qui font dire à certains économistes que cette réforme est l’une des « réformes ratées du président Sarkozy ».

Affirmer la prépondérance du pouvoir sur la rue

L’impact réel de la réforme importe peu, il s’agit avant tout de donner l’impression du changement et d’affirmer symboliquement la prépondérance du pouvoir du politique sur celui de la rue. Il s’agissait là, pour le nouveau président, d’un enjeu important : dix-huit mois auparavant, en avril 2006, le gouvernement Villepin n’avait-il pas été contraint de retirer son projet de « Contrat première embauche », suite à un mouvement étudiant de grande ampleur, soutenu par une partie des organisations de salariés qui y voyaient une attaque contre le droit du travail ?

Même symbolique, cette victoire du politique permet aux gouvernements successifs d’imposer leurs projets de réforme, face à des mobilisations sociales qui tendent à se multiplier, à se radicaliser et à échapper parfois au contrôle des organisations syndicales – comme l’a montré le mouvement « Nuit debout », en marge de la mobilisation contre la « loi Travail » de 2016 ou encore la contestation des « gilets jaunes », à l’automne 2018.

Un test majeur pour Emmanuel Macron

En 2010, la réforme portée par Eric Woerth est adoptée, en dépit d’une mobilisation qui fait descendre plus d’un million de personnes dans la rue. En 2016 puis 2017, les présidents Hollande puis Macron passent outre la contestation sociale et n’hésitent pas à recourir à l’article 49.3 comme aux ordonnances pour assouplir la réglementation du travail.

Et c’est avant tout la crise Covid, bien plus que la mobilisation de la rue, qui interrompt l’élaboration de la réforme des retraites, engagée à la fin de l’année 2020 par le gouvernement d’Édouard Philippe. Or, le bras de fer entre le pouvoir et la rue qui démarre le 19 janvier pourrait confirmer cette prépondérance du pouvoir sur la rue, d’autant que le gouvernement a pris soin, au préalable, de disposer d’une majorité parlementaire pour faire adopter cette nouvelle réforme, en négociant avec Les Républicains.

Au-delà de la question des retraites, Emmanuel Macron met en jeu sa capacité à affirmer sa légitimité face à des oppositions aux formes multiples. Il s’agit là d’un test majeur, dont l’issue influera forcément sur l’ensemble de son second mandat.

Mathias Bernard, Historien, Université Clermont Auvergne (UCA)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Malgré les avantages évidents de la relecture, les élèves sont en général réticents à reprendre les premières versions de leur travail, rechignant face à l’effort supplémentaire que cela leur demande. Ou alors, s’ils le font, ils se contentent de bâcler cette phase de révision.

La maîtrise de l’écrit se manifeste par une orthographe et une grammaire correctes, une présentation logique des idées et une utilisation appropriée des détails et des preuves. Or, trop de lycéens ont un niveau insuffisant de ce point de vue.

Apprendre à se relire est une compétence qui servira aux élèves de diverses manières. Les recherches montrent que, si l’écriture est un moyen efficace d’aider les élèves à retenir des informations dans différents domaines, l’étape de la révision les aide à développer une compréhension conceptuelle plus profonde du sujet sur lequel ils écrivent.

Différences de motivation

La relecture est également un élément essentiel pour les épreuves d’admission dans l’enseignement supérieur, quand l’écrit comporte un essai ou une dissertation. Mais au-delà du champ scolaire et étudiant, l’écriture joue aussi un rôle important dans le domaine professionnel. Les formes de communication numérique sont utilisées dans 80 % des emplois d’ouvriers et 93 % des postes d’employés. Se relire est essentiel pour être à l’aise avec les compétences requises dans un monde où le travail virtuel est de plus en plus courant.

Étant donné tous ces avantages, comment motiver les étudiants à investir le temps et les efforts nécessaires à une bonne relecture ? En tant que chercheuse spécialiste des questions de motivation, j’ai réalisé avec des collègues une étude en 2021 qui montre que tout se rapporte aux raisons qu’a un élève de bien écrire ;

Certains élèves veulent améliorer leurs compétences rédactionnelles tandis que d’autres s’inquiètent surtout de leurs performances par rapport à celles de leurs camarades. En gardant en tête ces différences de motivation, voici quelques pistes pour créer les conditions incitant les élèves à se relire et se corriger.

Donner confiance aux élèves

Réduire l’anxiété est un premier paramètre sur lequel on peut jouer. Cette émotion s’accompagne de pensées négatives et d’un malaise physique, ce qui peut diminuer la capacité des élèves à se concentrer quand ils écrivent. Elle peut aussi rendre les élèves réticents à relire ce qu’ils écrivent. Il est important que les étudiants acceptent qu’écrire demande des efforts qui peuvent générer une certaine anxiété, que ressentir cela n’a rien d’anormal. Créer un environnement de classe encourageant les élèves à demander de l’aide peut rassurer les élèves et les amener à améliorer leur écriture.

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Si les élèves ne considèrent pas l’écriture comme une activité utile sur le plan personnel, ils risquent de ne pas se sentir motivés pour relire leur travail. On peut donc privilégier les genres d’écriture qui les amènent à explorer leurs intérêts si on veut les motiver à bien écrire. Les recherches montrent que les expériences d’écriture agréables en classe incitent plus les élèves à reprendre leurs textes.

Les croyances des élèves quant à leur capacité à bien écrire peuvent aussi influencer leur tendance à se relire. L’un des moyens les plus efficaces de donner aux élèves confiance dans leurs compétences en la matière est de leur donner des occasions de réussite. Les élèves peuvent ressentir ces succès quand ils atteignent leurs objectifs, surmontent leurs réticences personnelles et reçoivent des retours positifs.

Les tâches d’écriture qui exigent plus de compétences que celles dont dispose actuellement un élève peuvent le faire douter de lui-même. Mais si ces exercices difficiles sont conçus pour s’appuyer sur des compétences déjà maîtrisées, ils peuvent au contraire lui donner plus d’assurance.

Des évaluations précises

Les recherches montrent que les étudiants qui se focalisent sur l’acquisition de connaissances et l’amélioration de leurs capacités d’écriture ont tendance à davantage se relire que les étudiants qui se comparent aux autres. Le fait de se concentrer sur l’un ou l’autre objectif est influencé par les messages directs ou indirects que les enseignants leur envoient. Les efforts des enseignants pour favoriser l’apprentissage sont particulièrement importants dans un contexte scolaire compétitif où les comparaisons sociales sont inévitables.

Les pratiques de correction qui vont au-delà de la simple notation sont efficaces pour réduire l’anxiété et encourager la relecture. Quand les élèves reçoivent des commentaires d’évaluation ciblés, cela peut les aider à comprendre dans quel sens se relire pour atteindre les objectifs scolaires.

Dans le cas d’exercices complexes, diviser la tâche en mini-tâches permet aux enseignants de faire un retour aux élèves à chacune des étapes avant que les élèves ne soumettent le devoir pour l’évaluation finale.

Narmada Paul, Clinical Assistant Professor in Educational Psychology, University of Kentucky

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Le gouvernement l’a annoncé pour la rentrée 2023 et justifie cette baisse par la diminution du nombre de naissances, qui entraînera une diminution du nombre d’élèves. Pour la présidente de la FCPE à Paris, l’Education nationale devrait en profiter pour améliorer la scolarité de tous les élèves.

La crise sanitaire liée au Covid-19 a privé des millions d’élèves d’une scolarité normale pendant des mois. Le ministère de l’Education nationale s’est félicité d’un retour «à la normale» suite aux évaluations nationales des élèves de CP, de CE1 et de 6e effectuées à la rentrée 2022. Les résultats n’en demeurent pas moins inquiétants, avec des scores moyens en baisse par rapport aux années précédentes. Désormais 27 % des élèves sont en difficulté scolaire, contre 22 % en 2021.

C’est dans ce contexte que le ministère de l’Education nationale annonce, pour la rentrée 2023, la suppression de 1 000 postes d’enseignants dans les écoles maternelles et élémentaires (155 à Paris) et 500 postes dans les collèges et lycées (182 à Paris).

Ces derniers mois, le ministère de l’Education nationale n’a eu de cesse de communiquer sur la baisse du nombre d’élèves, notamment dans les écoles et collèges publics : baisse démographique, déménagements hors de grandes villes comme Paris où la vie est devenue trop chère pour les classes moyennes… Il serait donc «normal» de baisser les moyens dévolus à l’éducation, de «rendre des postes» ?

L’école privée contribue à renforcer les inégalités sociales

En 2018, selon les enquêtes Pisa de l’OCDE, la France se positionnait entre les 20e et 26e rangs selon le type d’apprentissage et entre les 15e et 21e rangs en Europe. Cette enquête révèle aussi des inégalités sociales face aux apprentissages particulièrement criantes : un élève de milieu social défavorisé subit en moyenne quatre années de retard par rapport à un élève de milieu social favorisé. En 2022, dans les collèges classés en REP + plus de la moitié des élèves rencontrait des difficultés importantes en mathématiques et en français. En outre, les élèves français sont, parmi ceux des pays de l’OCDE, ceux qui rapportent le plus de problèmes de climat scolaire impactant leur scolarité, cause supplémentaire d’inégalités scolaires, dans l’OCDE.

Le ministère de l’Education nationale se félicite des moyens déployés dans les écoles en REP et REP + avec le dédoublement des classes de CP et CE1, tout en rappelant à loisir que les résultats de cette réorganisation ne seront visibles qu’après quelques années. Néanmoins, ces dédoublements en élémentaire ont été mis en place au détriment de postes dans les écoles non classées en REP et dans les collèges et lycées (baisse du nombre de remplaçants disponibles, diminution de l’offre d’enseignement des langues vivantes et des options accessibles aux élèves…).

Quant aux résultats des évaluations nationales des élèves de CP et CE1 en début d’année 2022, ils montrent que les écarts entre élèves scolarisés en REP + et ceux d’écoles publiques hors éducation prioritaire se sont creusés depuis 2019, en mathématiques et en français. C’est sans compter la place de l’école privée qui contribue à renforcer davantage les inégalités sociales dans la réussite scolaire, alors qu’elle bénéficie de subventions de l’Etat à hauteur d’environ 70 % de son budget.

Environ 30 % des élèves y sont scolarisés, un grand nombre d’entre eux sélectionnés sur leurs performances scolaires.

Déployer des moyens au profit de tous les élèves

Si la démographie des élèves diminue, le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés dans les écoles, collèges et lycées augmente. Mais l’école inclusive, tant prônée par le ministère de l’Education nationale, reste une illusion : les moyens mobilisés sont insuffisants, les enseignants spécialisés et les AESH manquent cruellement (environ 300 postes non pourvus rien qu’à Paris), sans compter le manque de personnel socio-sanitaire (assistantes sociales, infirmières et médecins) pourtant essentiels au suivi des élèves.

Privés de l’accompagnement dont ils ont besoin, les élèves en situation de handicap, comme les élèves les plus défavorisés, se retrouvent en grande difficulté, ce qui nourrit le décrochage scolaire voire la déscolarisation.

C’est dans ce contexte peu amène que le gouvernement annonce une nouvelle baisse du nombre de postes d’enseignants à la rentrée 2023, tout en peinant à recruter et alors que le nombre d’enseignants contractuels ne cesse d’augmenter. Sans enseignants supplémentaires, c’est le nombre d’élèves par classe, déjà parmi les plus élevés en Europe, qui augmentera nécessairement – il atteint déjà 30 élèves par classe en moyenne dans les lycées, 26 au collège. Est-ce vraiment opportun, alors que bon nombre d’élèves restent fragiles, et que les familles s’inquiètent de la qualité du système éducatif et de l’avenir de leurs enfants ?

Les parents de la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE) Paris sont extrêmement préoccupés par les inégalités sociales et scolaires, constatées à Paris et ailleurs en France, et par la souffrance psychique qui touche nombre d’élèves. Le ministère de l’Education nationale doit saisir l’opportunité de la baisse démographique pour déployer des moyens au profit de tous les élèves :

1) Mettre en place des effectifs réduits par classe, y compris en dehors de l’éducation prioritaire ; scolarisation des élèves de moins de 3 ans ; attribution de moyens fléchés aux écoles, collèges et lycées pour aider les élèves en difficulté scolaire (effectivité des réseaux d’aides à la scolarisation des élèves en difficulté (Rased) ; heures de soutien dédiées au-delà de l’aide personnalisée.

2) Renforcer la mixité sociale et scolaire dans tous les établissements : par la refonte de la sectorisation des écoles et collèges, par la baisse du financement public des écoles privées au profit des écoles publiques qui accueillent les élèves sans les sélectionner.

3) Recruter des enseignants et des personnels de soutien en nombre suffisant pour garantir le remplacement de chaque enseignant absent et l’accompagnement nécessaire à chaque élève.

Investir dans l’école publique aujourd’hui est fondamental pour forger l’avenir de nos enfants et pour le bien de notre société.

Sylvaine Baehrel, Présidente de la FCPE Paris

Depuis 2003, au fil des réformes des retraites mises en œuvre en France, le nombre d’annuités nécessaires pour bénéficier d’une retraite complète ne cesse d’augmenter. Dans le même temps, les dispositifs d’aménagement des fins de carrière ont disparu – parmi ces dispositifs, on peut citer l’exemple des mesures de cessation progressive d’activité.

Une telle évolution contraint les personnels à rester en activité à temps plein même s’ils ressentent une fragilisation croissante. Voilà qui questionne les conditions de travail dans lesquelles évoluent les travailleurs : leur permettent-elles de pouvoir se maintenir en activité en santé jusqu’à l’âge de départ à la retraite ?

Cette problématique de vieillissement au travail est très présente dans le champ de l’éducation où les seniors représentent 30 % des enseignants en activité. Elle préoccupe les responsables des ressources humaines, les médecins de prévention et les syndicats car de nombreuses recherches font état de difficultés, de problèmes de santé physiques et psychologiques en fin de carrière.

Usure prématurée

On pourrait avancer que l’expérience construite au fil du temps apporterait des ressources suffisantes pour faire face aux contraintes du métier jusqu’en fin de carrière. Or les enjeux sont bien plus complexes. Au-delà des savoir-faire accumulés, vieillir au travail, c’est aussi faire l’expérience d’une triple fragilisation de la santé :

• l’expérience d’une fragilisation par le travail du fait des expositions à certaines contraintes de l’environnement professionnel

• l’expérience d’une fragilisation de la santé par rapport au travail : les difficultés rencontrées par les salariés dans leur travail peuvent les amener à devoir changer de travail, voire anticiper leur retraite

• l’expérience de la fragilisation de la santé au travail en référence aux possibilités de s’appuyer sur leur expérience pour tenter de mettre en place des processus de régulations.

Quand on parle de fragilisation de la santé par le travail, on fait référence aux expositions à certaines formes de pénibilité, qui se cumulent dans le temps, participant à une usure prématurée de l’organisme. Nous pouvons prendre l’exemple des professeurs d’éducation physique et sportive (EPS). Ils sont exposés à un cumul de contraintes physiques (port de charges, parages, station debout permanente…), mentales (travail par ateliers de niveaux différents), environnementales (contraintes thermiques, bruit… ).

En résulte une usure prématurée de leur corps et des problèmes de santé aigus, nécessitant souvent des prises en charge médicales, en cas de troubles musculo-squelettiques, de surdité, ou encore de problèmes de voix, comme en témoigne cet enseignant :

« Je pense qu’un sportif a une conscience aiguë du vieillissement, de la diminution des capacités malgré la volonté de s’entretenir. C’est quelque chose que je ressens violemment quand même. Ça devient de plus en plus difficile, et je n’ai pas 63 ans : j’ai encore beaucoup d’années à faire, j’ai 53 ans. »

On retrouve cette usure liée à l’activité également exprimée par des enseignants dans le premier degré, comme cette professeure des écoles chargée d’une classe de CP :

« Les enfants, au fil du temps, te bouffent, te prennent tous les jours un peu de toi, ils t’en prennent un bout. C’est comme une toile émeri ; on n’a plus d’écorce à force. Il faut tellement donner dans ce métier, à longueur de minutes… »

Du vécu de ces atteintes à la santé vont souvent dépendre les projections professionnelles : rester dans l’activité à temps plein, passer à temps partiel, ou tenter de quitter le métier pour évoluer vers d’autres fonctions.

Dilemmes professionnels

Cette fragilisation de la santé par le travail se couple souvent avec l’expérience de la fragilisation par rapport au travail. Les nombreuses réformes qui touchent l’enseignement depuis plus de 15 ans au gré des changements de ministres contribuent à une intensification du travail et à une lassitude généralisée de l’innovation. Ce qu’un ministre met une place, le suivant le détricote pour imposer d’autres normes et il est attendu des enseignants qu’ils respectent les prescriptions.

Ces réformes bouleversent non seulement les contenus des programmes, les objectifs pédagogiques, mais aussi, plus fondamentalement, le sens du métier. Les seniors se trouvent donc de plus en plus en dissonance entre, d’un côté, ce qu’ils ont envie de faire dans leur travail et qui leur semble pertinent au vu de leur longue expérience et, de l’autre, les injonctions de la hiérarchie qu’ils ne comprennent pas toujours, auxquelles ils n’ont pas nécessairement envie d’adhérer ; d’où parfois le souhait de certains « de quitter le navire dès que possible, avant que le bateau ne coule ».

Mais l’expérience de la fragilisation au travail est largement partagée : les seniors sont nombreux à percevoir un nombre croissant de difficultés dans leur activité. En dépit des compétences qu’ils ont construites au fil du temps, ils estiment que leurs ressources personnelles pour faire face aux contraintes diminuent. Ils éprouvent plus de difficultés à tenir une journée entière de travail, comme le raconte cette professeure d’EPS de 60 ans :

« Je suis plus fatiguée qu’avant. C’est-à-dire que je ne pourrai pas faire 6h de cours dans une journée, ça me détruirait, ça me détruirait vite et ça me fatiguerait trop. Je pense que mon maximum c’est 4h maintenant ; je ne ressentais pas ça avant ! »

Ils ont le sentiment de devenir plus intolérants au bruit dans la classe, évoquent une diminution de leur patience vis-à-vis du comportement de certains élèves perturbateurs, plus de difficulté à mobiliser les élèves, devant puiser plus loin en eux-mêmes les ressources pour créer les conditions des apprentissages.

Les enseignants sont unanimes à évoquer une fatigue accrue, des douleurs dans l’activité, nécessitant des espaces de récupération plus importants qu’avant, pouvant impacter leur mode de vie hors travail, ainsi que l’exprime cette enseignante de 54 ans en maternelle :

« Je vois bien que chaque année, quand même, j’ai un petit truc en plus ! C’est comme un escalier à monter… j’ai encore une marche à gravir au niveau fatigue. Je me dis « Je n’y arriverai jamais, quoi ! » Donc je suis inquiète. »

Manque de dispositifs collectifs

Les seniors recherchent souvent des aménagements temporels de leur activité. Se mettre à temps partiel, par exemple, serait une « stratégie pour survivre » afin de pouvoir poursuivre leur activité professionnelle en « gardant le plaisir de travailler », comme nous l’expliquait une enseignante de maternelle.

Mais ces demandes de temps partiel « sur autorisation », à ce stade de leur carrière, ne sont pas toujours comprises et acceptées, ce qui maintient les enseignants en difficulté dans une situation critique. Cela amène certains à anticiper leur départ à la retraite, malgré les décotes.

Ces différentes formes de fragilisation peuvent être source d’inquiétude, voire d’anxiété en fin de carrière, et participer à des syndromes dépressifs. En dépit de ces différents constats, on ne peut que déplorer l’absence de suivi médical des enseignants au sein de l’Éducation nationale. Un tel suivi permettrait d’objectiver ces difficultés et de questionner sur le fond les évolutions profondes du métier.

Les seules mesures mises en place pour accompagner les seniors en difficulté se résument aux espaces d’accueil et d’écoute du personnel en partenariat avec la MGEN. Un tel dispositif relève d’une mesure de prévention, centrée essentiellement sur l’individu. L’approche choisie ne remet donc pas en question les conditions globales de l’activité et des transformations du métier. En abordant seulement les difficultés au cas par cas, on risque une psychologisation excessive des problèmes du travail.

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Les difficultés des seniors ne sont pas liées uniquement au processus de vieillissement. Il faut les mettre en perspective avec les conditions de réalisation de l’activité, les changements profonds qui affectent ces métiers. Elles sont révélatrices de problèmes largement partagés par les enseignants, quel que soit leur âge.

C’est donc l’ensemble du système de travail qui doit être questionné pour aborder les fins de carrière et réfléchir à des conditions de travail soutenables dans le temps.

Dominique Cau-Bareille, Maître de Conférences en Ergonomie, Université Lumière Lyon 2

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.