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Vivement l'Ecole!

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"Les jeunes sont-ils devenus paresseux ?"

4 Février 2023 , Rédigé par France Culture Publié dans #Education, #Jeunesse

Jean-Baptiste Greuze - The lazy boy.jpg

Le petit paresseux - Jean-Baptiste Greuze / 1755 - Musée Fabre de Montpellier

On ne compte plus les publications qui signalent voire dénoncent l’absence de motivation des jeunes, leur détachement du travail, leur mise en retrait. Les jeunes sont-ils vraiment devenus paresseux ?

La jeune génération serait, si l’on en croit diverses publications médiatiques, désengagés, démotivés, en retrait du monde de l’entreprise et plus généralement du travail. Cette situation s’expliquerait pêle-mêle par le choc de la crise sanitaire, l’addiction au réseaux sociaux, la perte du sens de l’effort : les jeunes seraient donc finalement, plus encore que les autres générations, touchés par une épidémie de flemme.

Une épidémie de flemme chez les jeunes ?

C’est précisément pour mettre cette idée à l’épreuve – déjà en vogue au début des années 2000 – que, sous la responsabilité de Patricia Vendramin, un programme de recherches sur le rapport des européens au travail avait été engagé. Au terme de cette recherche plusieurs éléments apparaissaient clairement. D’abord, le fait que toutes les époques ont été le théâtre d’une telle condamnation de la jeune génération : en 1974, Jean Rousselet publiait L’allergie au travail et, en 1975, paraissait un Cahier du Centre d’études de l’emploi intitulé Les jeunes et l’emploi qui présentait les résultats d’une vaste enquête sur le rapport des jeunes au travail. Non seulement aucune dévalorisation du travail n’était constatée mais l’enquête mettait en cause l’idée même qu’il existerait une mentalité spécifique, "une idéologie jeune homogène s’opposant en tout ou partie à celle des adultes." Au contraire, les auteurs mettaient en évidence les profondes différences en vigueur au sein de la catégorie jeune.

Une catégorie jeunes fortement fragmentée selon la trajectoire scolaire et professionnelle

Dans notre enquête menée en 2007 auprès des jeunes européens, en particulier auprès des jeunes français, nous étions parvenus aux mêmes conclusions : contrairement à tous les propos entendus ad nauseam, les jeunes apparaissaient bien plus attachés au travail que les autres générations. Les jeunes Français arboraient le même tiercé que les autres générations concernant le travail : bien gagner sa vie, avoir un travail intéressant, travailler dans une bonne ambiance, mais leurs attentes étaient plus intenses que celles des plus âgés. Ils étaient plus nombreux que les autres générations à accorder de l’importance au travail, à plébisciter les dimensions expressives du travail et à vouloir éviter que le travail n’empiète trop sur le reste de leur vie. A l’époque, les jeunes apparaissaient plus concernés que les autres générations par le sens du travail et l’utilité de celui-ci pour la société. En revanche, la catégorie jeunes était fortement fragmentée selon la trajectoire scolaire et professionnelle.

Le travail, source de développement personnel, de construction identitaire, de bien-être

C’est ce que confirment les travaux récents publiés par l’Institut National de la Jeunesse et de l’Education Populaire (INJEP) à partir de l’exploitation de l’enquête "Génération" réalisée par le Cereq en 2016 : les jeunes restent fortement attachés au travail mais souhaitent que celui-ci constitue une source de développement personnel, de construction identitaire et plus généralement de bien-être. Ils sont particulièrement attachés à l’équilibre entre vies professionnelle et personnelle. L’attention qu’ils portent à la sécurité de l’emploi s’explique par le caractère de plus en plus difficile, pour certains, de leur insertion dans la vie active où les stages, les CDD et les périodes de chômage se succèdent.

(...)

La chronique est à écouter dans son intégralité en cliquant sur le haut de la page. Histoire, économie, sciences, philosophie, histoire de l'art… Écoutez et abonnez-vous à la collection de podcasts "Le Pourquoi du comment" ; les meilleurs experts répondent à toutes les questions que vous n'osez poser.

Dominique Méda

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Lycée + biodiversité : même combat !

3 Février 2023 , Rédigé par France Inter Publié dans #Education, #Environnement

Idées de nature ?

Des élèves du lycée Paul Rey à Nay, dans les Pyrénées-Atlantiques, sont mobilisés pour qu'un maximum de terrains en France soient convertis à la "libre-évolution", c'est-à-dire qu'on ne touche à rien et laisse la nature se développer sans intervenir d'aucune façon. Ils lancent un appel !

Ils sont une vingtaine, comme Thaïs, en 1ère STMG, filière pro gestion management économie et droit : des élèves du lycée Paul Rey à Nay, près de Pau, en plein Béarn, engagés pour la biodiversité. Leur projet : “trouver des terrains à placer en libre-évolution”. « Un lieu où l’homme n’intervient pas sur la nature, de quelque manière que ce soit, » expliquent-ils, «la chasse, la pêche, la cueillette ou la coupe d’arbres sont interdites. »

« Les espaces en libre évolution, ça capte le CO2*. Ça permet de* réduire l'érosion, de réduire les sécheresses, à redistribuer l'eau de façon plus équilibrée. » Raphaël, élève de Terminale, a bien retenu tout ce qu’il a appris depuis 2 ans, et c’est tant mieux. Ces terrains en libre évolution sont, en fait, des terrains où on ne touche à rien, on laisse tout pousser, faire sa vie. « On a pu prendre conscience de tout ça, mais c’est vrai que le grand public n'est pas du tout sensibilisé à ça. Et souvent, quand on parle à des gens, leur dit de ne plus rien toucher, ils nous regardent et haussent les sourcils. » Ild se sont d’abord adressés aux élus, comme l’explique cette fois Alex : « On s'est dit que le plus facile, ce qui pouvait le plus nous apporter des terrains, c'était de contacter les maires qui sont autour de nous, parce que, quand on est dans la ruralité, il y a pas mal de communes. Et on a été très surpris par leur accueil, parce qu'on pensait vraiment qu'on allait se faire recaler un peu partout, mais finalement, ça va. Il y a quand même, sur 29 mails, une dizaine de réponses. Et aujourd'hui, il y a 3 communes qui nous ont proposé des terrains donc rien n'est acté pour l'instant, mais des terrains sont proposés et c'est déjà passé dans certaines communes, même en Conseil municipal. »

4 hectares en vue… Mais ils ne comptent pas s’arrêter là : « En vrai, ça serait, tout d'abord, d'avoir plein de terrains ici, mais notre 2ème souhait serait qu’il y ait des gens qui écoutent la chronique et qui se disent “Ah, mais, ça serait super bien de mener le même projet chez nous ! ” et que le projet se démultiplie partout en France ; et nous, on est prêt à aider*. Bien sûr, si ça intéresse des gens, on a plein de dossiers, on a plein de recherches qu'on a faites et qu'on peut partager, s'il le faut. »* Voilà ces lycéennes et lycéens vous lancent un appel : si vous avez des terrains, n’importe où en France, contactez-les ! « On prend tout ce qui passe. L'idéal, c'est sûr, c'est un plus grand terrain en forêt, par exemple. Mais vraiment comme je l'ai dit, vraiment tout ce qui passe, même si c'est un champ d'une centaine de mètres de carré, même ça, on prend. On recherche tout type de terrain*. »* Pour les inscrire, les inventorier sur un fichier national et faire en sorte que l’objectif européen de 10 % de terrains en libre-évolution soit atteint (en France, on serait plutôt à 0,6 % aujourd’hui). Ils suivront aussi les évolutions, quelles espèces apparaissent par exemple. Andrea, motivé comme les autres à la base par leur prof de SVT Corinne Lamaille qui en avait un peu marre de la déprime, veut faire avancer les choses

« On voit en ce moment à la télé que ce n'est pas génial ce qui se passe au niveau de la nature donc c'est un peu notre futur aussi. Donc c'est vrai que c'est une cause qui me tient à cœur, parce que c'est un domaine qui m'intéresse. J'aimerais bien travailler là-dedans, mais également parce que ça nous concerne, nous les jeunes*. »* Et Alex, elle, ajoute : « Moi, je vois qu'il y a des endroits, autour de chez moi, qui commencent à disparaître et ça me fait un peu peur. Du coup, c'est vrai que de m'engager dans ce projet, je me dis “Bon bah au moins j'agis. Je fais quelque chose*. ” Ça permet aussi* de lutter*, pour beaucoup d'entre nous,* contre une petite éco-anxiété*. »* Lutter contre l’angoisse par l’action, c’est la clé. Mais tous leurs camarades ne sont pas forcément à fond, Thaïs l’a bien constaté. « Je sais qu'en début d'année, quand j'en ai parlé dans ma classe, j'ai eu peur d'être jugée. Mais au final, ça ne leur a pas fait grand-chose. » Et Calixte, en seconde, qui vient de rejoindre le groupe, enchaîne : « Ils s'en fichent un peu de protéger la nature. Ils ne veulent pas venir. Ça ne les intéresse pas. »

Il y a encore un peu de chemin à faire pour que s’engager pour la biodiversité, motive tout le monde. « C'est vrai que c'est pas mal, que, justement, vous nous interviewez, parce qu’ils vont se dire “ Ah oui, c'est vrai que nous aussi à notre âge, on peut faire quelque chose . » Ces élèves espèrent convertir un maximum de gens « Nous, notre objectif, c'est que plus personne ne touche plus à rien en France, que toute la France soit en libre évolution . Ce serait notre rêve » lance Raphaël, et appliquent le principe d’abord à eux-mêmes, et à leurs parents, comme Andrea. « Non, ça va, ils sont assez sensibilisés là-dessus, ils ne tondent pas leur pelouse comme des Américains ! »

Pour contacter le lycée Paul Rey à Nay : 0559619342 ou ce.0640046c@ac-bordeaux.fr ou encore corinne.lamaille@lyceeconnecte.fr !

Camille Crosnier

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Comment mieux apprendre tout au long de la vie

3 Février 2023 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Education

Comment mieux apprendre tout au long de la vie
Vivre l'apprentissage comme une opportunité de développement personnel est crucial pour que des progrès significatifs aient lieu. Alphaspirit.it / Shutterstock
Mar García Señorán, Universidade de Vigo

Tout au long de sa vie, l'être humain est confronté à de nouvelles situations, acquiert de nouvelles connaissances qu'il transpose à de nouveaux contextes, développe de nouvelles idées et compétences, voire modifie son environnement pour améliorer son bien-être. Nous faisons tout cela grâce à une compétence extraordinaire qu'on appelle «apprentissage», qui a permis à notre espèce un plus grand degré de flexibilité et d'adaptabilité, nous plaçant au sommet de l'évolution.

L'apprentissage humain prend de nombreuses formes. Dans certains cas, on peut l'observer, car il transforme des comportements, par exemple, lorsqu'un enfant apprend à mettre un manteau. Mais dans d'autres cas, ce qui change est invisible pour un spectateur extérieur, par exemple, quand un élève comprend une explication ou apprend à résoudre un problème.

Apprentissage accidentel ou intentionnel

Les gens peuvent entreprendre des apprentissages complexes (langue parlée, valeurs, coutumes, etc.) sans effort conscient et spontanément, par l'observation, l'imitation ou l'interaction avec des objets ou des personnes : c'est ce qu'on appelle l'apprentissage fortuit.

Cependant, la plupart des apprentissages que nous faisons au cours de notre vie sont volontaires et intentionnels et consistent en des systèmes complexes de connaissances. Leur acquisition nécessite un effort, une disposition favorable et une volonté de le faire. Ces apprentissages sont acquis dans des contextes institutionnels spécifiques et sont promus par des professionnels de l'éducation.

L'apprentissage humain est complexe et les recherches en psychologie nous ont offert des explications, parfois différentes et parfois complémentaires, sur la façon dont les gens apprennent et sur les principaux processus psychologiques impliqués, ainsi que sur les facteurs, tant personnels que contextuels, qui peuvent les favoriser ou les entraver.

Ces contributions ont permis de mieux comprendre l'apprentissage qui se produit tout au long de notre cycle de vie, ainsi que d'analyser, de revoir de manière critique et d'améliorer les pratiques éducatives actuelles.

Bases biologiques et flexibilité

Pour apprendre quelque chose, nous devons y être biologiquement préparés. Cette détermination biologique est inscrite dans notre code génétique, dans lequel une distinction peut être faite entre contenu fermé et contenu ouvert.

La partie fermée est assez rigide et comprend une série de traits immuables, à l'exception des altérations génétiques, qui nous définissent en tant qu'espèce, et un calendrier de maturation qui détermine les capacités et les compétences possibles à chaque moment de notre vie.

Par exemple, les êtres humains naissent avec la capacité de parler, mais nous ne parlerons que lorsque notre cerveau aura atteint un niveau de développement adéquat et que notre appareil vocal sera prêt. Le calendrier de maturation déterminera le moment où l'acquisition du langage aura lieu.

La partie ouverte, une fois que les bases de la maturation sont en place, dépendra des interactions de la personne avec l'environnement. L'acquisition d'une langue particulière, avec plus ou moins de fluidité et plus ou moins de richesse lexico-sémantique, est possible parce que la langue n'est pas un contenu fermé, comme la couleur des yeux ou des cheveux, mais un contenu ouvert avec la possibilité de se développer.

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Le cerveau est le support physique des processus mentaux. Les régions du cortex cérébral se développent et se différencient anatomiquement et fonctionnellement à des moments différents, certains processus se produisant avant la naissance et d'autres se poursuivant à l'âge adulte.

Le cerveau est flexible et peut s'adapter tout au long de la vie, même en cas de lésion cérébrale. Les neurones ne sont pas spécialisés dès leur formation, ce qui entraîne une modification constante de la structure du cerveau. Cette caractéristique du système nerveux est appelée plasticité.

Les périodes sensibles du cerveau sont désignées comme les moments où la spécialisation des neurones a lieu et où certains apprentissages se font de manière plus appropriée et plus efficace. Cela ne veut pas dire que l'apprentissage se fait de manière rigide dans des périodes fixes, mais qu'il y a des moments plus appropriés que d'autres pour un apprentissage différent. En fait, il a été démontré que, dans certaines parties du cerveau adulte, il y a une régénération neuronale tout au long de la vie.

Expériences sociales

L'apprentissage n'est pas figé et la maturation seule n'est pas suffisante pour que l'apprentissage ait lieu : nous n'apprenons pas seuls. L'apprentissage est le résultat de l'interaction quotidienne que nous avons avec d'autres personnes (parents, enseignants, pairs), et des diverses activités que notre culture nous propose. En d'autres termes, un certain apprentissage sera acquis ou non en fonction des expériences que nous avons.

Tout d'abord, nous apprenons à faire des choses en observant ou en collaborant avec d'autres personnes, puis, avec de la pratique, nous sommes capables de le faire seuls. L'apprentissage est un processus social, nous apprenons au contact de nos pairs et ce que nous apprenons a été construit socialement par d'autres personnes et cultures qui nous ont précédés.

Cependant, les individus ne sont pas passifs dans ce processus. Ils sont engagés dans une activité mentale complexe dans laquelle ils interprètent les situations qu'ils vivent sur la base des connaissances et des expériences antérieures dont ils disposent. Par exemple, si nous voulons qu'une personne apprenne les fonctions du système respiratoire, il est nécessaire qu'elle ait des connaissances générales sur la respiration ou les parties du système respiratoire.

Les processus cognitifs sont également nécessaires à l'apprentissage : attention, perception, mémoire. Percevoir, sélectionner, encoder, interpréter et récupérer des informations sont des compétences qui interviennent dans une grande partie de l'apprentissage quotidien.

Mais nous ne les utilisons pas de la même manière : les gens ont des styles différents dans leur façon de percevoir, de traiter et de gérer la grande quantité d'informations offerte par la société actuelle. L'individu va faire face à cette saturation d'informations en mettant en œuvre des compétences métacognitives.

La métacognition est au cœur du processus d'apprentissage. Elle implique que la personne est consciente de ce qu'elle apprend (connaissances métacognitives) et qu'elle sait comment réaliser et utiliser un nouvel apprentissage (compétences métacognitives/autorégulation).

Pour bien apprendre, il faut être conscient des aspects qui influencent l'apprentissage et utiliser délibérément et intentionnellement les connaissances, les compétences et les stratégies d'apprentissage antérieures.

Le rôle des émotions

Mais l'apprentissage n'est pas seulement le résultat des processus cognitifs et métacognitifs utilisés pour apprendre et savoir ce que l'on apprend, il faut aussi tenir compte des processus affectifs et motivationnels, qui comprennent les raisons, les buts et les objectifs de chacun et qui détermineront l'attitude ou la volonté de l'apprenant d'apprendre.

Il est essentiel d'adopter une attitude positive et critique à l'égard de ce qui doit être appris, car cela renforce l'effort et l'investissement. Vivre l'apprentissage comme une opportunité de développement personnel, travailler pour le plaisir d'apprendre et se sentir compétent dans la maîtrise de la tâche sont des éléments cruciaux pour qu'un apprentissage significatif ait lieu.

Les émotions et les sentiments que nous éprouvons lorsque nous apprenons dépendent de notre concept de soi et de notre estime de soi et servent de médiateur aux processus cognitifs, métacognitifs, motivationnels et relationnels qui sont mis en œuvre au cours du processus d'apprentissage.

Dans la société actuelle, les connaissances sont en constante évolution, ce qui rend nécessaire un apprentissage continu tout au long de la vie.The Conversation

Mar García Señorán, Profesora Titular en la Universidad de Vigo. Área de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidade de Vigo

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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La pédagogie de la résonance selon Hartmut Rosa : comment l’école connecte les élèves au monde

2 Février 2023 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Pedagogie

La pédagogie de la résonance selon Hartmut Rosa : comment l’école connecte les élèves au monde
Frédéric Bernard, Université de Strasbourg

Le sociologue et philosophe allemand Hartmut Rosa a publié récemment l’ouvrage Pédagogie de la résonance dans lequel il expose et précise, sous forme d’entretiens, le concept de « résonance », qu’il avait déjà présenté dans un ouvrage éponyme, ce concept étant appliqué spécifiquement cette fois-ci au domaine de l’éducation. Comme ce fut le cas pour ses précédents ouvrages, ce nouveau livre suscite beaucoup d’échos, notamment en France.

Le concept de résonance a émergé après plusieurs années de réflexion jalonnées par différents ouvrages. Dans Accélération, publié en 2010 en français, Hartmut Rosa faisait tout d’abord le constat d’une accélération des modes de vie ces dernières décennies dans les sociétés modernes. Puis, dans Aliénation et accélération, publié en 2014 en français, il établissait une relation entre cette accélération de nos modes de vie et une perte de notre lien avec le monde.

L’idée de la résonance est apparue à Hartmut Rosa après s’être demandé ce que pouvait être l’inverse de l’aliénation. Autrement dit, si l’accélération a suscité l’aliénation, que nous a-t-elle fait perdre en contre-partie ? Réponse : une forme de lien avec le monde ou une façon d’être-au-monde qu’il appellera « résonance ». La résonance décrit ainsi « un mode d’être-au-monde, c’est-à-dire un type spécifique de mise en relation […] dans laquelle le sujet et le monde se touchent et se transforment mutuellement ».

Un mode de relation au monde

Dans l’ouvrage Rendre le monde indisponible, publié en 2020 en français, Hartmut Rosa explique que la résonance implique un mode de relation qui peut être défini à travers quatre caractéristiques.

La première caractéristique correspond au moment du contact (affection) : un fragment de monde (par exemple une personne ou un paysage) nous interpelle, nous paraît significatif ou important. Le sujet que nous sommes « est affecté par le monde, c’est-à-dire touché ou ému de telle sorte qu’il développe un intérêt intrinsèque pour le fragment de monde qui lui fait face et se sent en quelque sorte en position de “destinataire” ».

Le moment de l’efficacité personnelle (réponse) est la deuxième composante de la résonance : nous réagissons physiquement (« chair de poule », modification de la réponse électrodermale, de la fréquence respiratoire, du rythme cardiaque, etc.) à l’interpellation et « allons à la rencontre de ce qui nous a touchés ». Nous nous sentons « reliés au monde d’une manière efficace et vivante parce que nous pouvons nous-mêmes provoquer quelque chose dans le monde ».

Une telle relation peut s’observer par exemple lors d’une discussion pendant laquelle deux personnes s’écoutent et se répondent à tour de rôle. Cette efficacité personnelle peut aussi se manifester à partir du moment où « nous ne nous contentons pas de lire un livre mais où nous commençons à nous en imprégner ».

Vivre en résonance avec Hartmut Rosa (Philonomist, 2020).

Troisième composante : le moment de l’assimilation (transformation), où nous entrons en relation avec un fragment de monde (un être humain, un livre, une musique, un paysage, une idée, un morceau de bois, etc.). Cette expérience de résonance nous transforme et c’est en cela que résiderait « l’expérience de la vitalité ».

Enfin, la résonance serait par nature indisponible et notre rapport avec elle serait du même ordre que celui entretenu avec une activité comme le sommeil : plus nous souhaitons nous endormir, moins nous y arrivons. Une des caractéristiques de la résonance serait ainsi « de ne pas pouvoir être obtenue ni empêchée de manière certaine ». De plus, lorsque la résonance survient, cela nous transforme sans qu’il soit possible de prédire la direction et le résultat de cette transformation. Ainsi, la résonance serait « par nature un phénomène dont l’issue ne peut être déterminée à l’avance ».

Triangle de résonance

Dans Résonance puis dans Pédagogie de la résonance, Hartmut Rosa propose d’envisager l’appréhension du monde dans le contexte scolaire, non pas comme une simple acquisition de compétences, mais sous la forme d’une résonance. Une compétence est considérée comme une appropriation d’un fragment de monde alors que la résonance supposerait plutôt une « emmétamorphose » du monde, qui correspond au fait que je me transforme à son contact.

Ainsi, il ne s’agirait plus d’apprendre à maîtriser le monde mais à transformer sa relation au monde. Pour décrire cela, Hartmut Rosa va modéliser l’école et l’enseignement sous la forme d’un triangle reliant trois entités : l’enseignant, les élèves et la matière (par exemple le français ou les mathématiques).

Lorsqu’un cours n’est pas réussi, cela signifie que l’on aurait affaire à un triangle d’aliénation se caractérisant par une situation dans laquelle « l’enseignant, les élèves et la « matière » n’ont au fond rien à se dire ». Dans ce cas, l’enseignant ne réussit pas à atteindre les élèves, ce qui l’amène à douter de sa capacité à transmettre la matière enseignée. De leur côté, les élèves considèrent que l’enseignant leur manifeste peu d’intérêt ou de considération, que la matière ne les intéresse pas, qu’elle ne leur parle pas, qu’ils ne la comprennent pas. Dans ce contexte, l’école ou la classe est perçue comme une zone d’aliénation.

Heureusement, le triangle d’aliénation peut se transformer en un triangle de résonance avec, dans ce cas, l’enseignant qui parvient à atteindre les élèves et à transmettre la matière en la faisant parler. Du côté des élèves, un intérêt propre est porté à une matière et ils éprouvent leur efficacité personnelle dans leur confrontation avec celle-ci, cela passant « avant tout par la mise en éveil de l’axe de résonance entre élèves et enseignant ».

Tout débuterait avec l’enthousiasme de l’enseignant qui, tel un premier diapason « inspirateur », éveillerait chez les élèves « une propension à la résonance telle qu’elle donnerait vie et voix à la matière ». Un bon professeur devra en outre faire figure de second diapason « récepteur », capable « de réagir avec tact aux besoins, aux humeurs et aux intérêts des élèves ».

Pédagogie du rire

La formation d’un triangle de résonance supposerait quatre conditions. Il s’agit d’abord que les élèves et l’enseignant soient en mesure de s’atteindre mutuellement. Il faudrait ainsi que « le professeur soit convaincu d’avoir quelque chose à dire à ses élèves et certain de vouloir être entendu par eux ». Et du côté des élèves, l’instauration d’un axe de résonance nécessitera une absence de doute par rapport au fait qu’ils ont un rôle à jouer et qu’ils trouveront une oreille accueillante en la personne de l’enseignant.

Deuxième condition : l’enseignant est persuadé « d’avoir quelque chose à dire sur le plan du contenu ». Autrement dit, le sujet « lui parle, a quelque chose à lui dire et importe à ses yeux ». Ainsi, l’enseignant réussit par son enthousiasme à faire parler la matière à l’élève.

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Ensuite, les élèves doivent avoir l’esprit ouvert eu égard à la question abordée en cours afin d’être prêts à s’impliquer et à « se laisser mouvoir par elle ». Ils doivent en outre « avoir suffisamment confiance en eux-mêmes afin d’oser la rendre parlante ».

Enfin, pour que les élèves puissent montrer une disposition à la résonance, il faut que l’ambiance de la classe y soit propice et qu’ils n’aient « pas besoin de s’armer contre d’éventuels cas de malveillance, d’humiliation, de moquerie, de harcèlement, etc. ». Cela contribuera à la création d’un axe de résonance horizontal entre les élèves.

Harmut Rosa prend en exemple le film Le cercle des poètes disparus, de Peter Weir. Allociné/Warner Bros

Par ailleurs, Hartmut Rosa considère que, parmi d’autres facteurs, l’humour est un élément déterminant pour créer un contexte d’enseignement favorable au développement d’un triangle de résonance. Rire en cours serait ainsi un principe essentiel de la pédagogie de la résonance.

Tous ces éléments pris en considération, il ne sera pas surprenant d’apprendre qu’Harmut Rosa invoque, comme exemple parlant ou illustratif de ce que peut être la pédagogie de la résonance le film Le cercle des poètes disparus avec Robin Williams dans le rôle de l’enseignant Mr Keating. On peut ainsi découvrir comment, « lorsque la poésie commence à parler, les relations sociales de la classe se transforment, des changements individuels s’opèrent et s’orientent vers ce que l’on peut appeler la “formation du caractère” ».The Conversation

Frédéric Bernard, Maître de conférences en neuropsychologie, Université de Strasbourg

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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Pénurie des enseignants : Un « CDD » de très longue durée pour les contractuels, une bonne solution ?

2 Février 2023 , Rédigé par 20 Minutes Publié dans #Education

Pénurie des enseignants : Un « CDD » de très longue durée pour les contractuels, une bonne solution ?

Alors que le métier connaît une crise d’attractivité forte, la Cour des comptes propose, dans un rapport publié ce mercredi, un nouveau mode de recrutement des enseignants.

- La crise du recrutement des enseignants fait rage, les académies de Créteil et Versailles étant les plus touchées.

- Dans son dernier rapport paru ce mercredi, la Cour des comptes préconise que les rectorats puissent recruter des enseignants via un contrat de longue durée (trois à cinq ans) dans les académies en difficultés et les disciplines en tension.

- Une idée qui rebute les syndicats de profs, qui y voit un affaiblissement du statut de fonctionnaire et une fausse solution à un vrai problème.

On n’a pas encore tout essayé pour endiguer la crise du recrutement des enseignants. C’est ce que croit la Cour des comptes, qui publie ce mercredi un rapport sur le sujet. Car les chiffres sont tenaces. En juillet dernier, le ministère de l’Education nationale annonçait que plus de 4.000 postes d’enseignants, sur un total de 27.332, n’avaient pas été pourvus lors des concours 2022. Les deux plus grandes académies (Créteil et Versailles) connaissent des tensions majeures, surtout dans le second degré et dans une moindre mesure dans le premier. Et au niveau national, certaines disciplines sont particulièrement touchées par la désaffection des candidats (maths, allemand, lettres…)

Une situation qui a obligé la Rue de Grenelle à recruter 4.500 nouveaux contractuels à la dernière rentrée. En septembre, sur France Info, le ministre de l’Education nationale, Pap Ndiaye, dénombrait au total 35.000 contractuels, représentant « 1 % des effectifs dans le premier degré et 6,5 à 8 % des effectifs dans le second degré ».

« Un recrutement direct sur diplôme et entretien »

Cette difficulté croissante de recrutement, la Cour des comptes l’attribue à une perte d’attractivité du métier. Raisons évoquées par les Sages : « La baisse du nombre d’étudiants dans certaines filières universitaires, (…) la dégradation de l’image du métier enseignant, ses conditions d’exercice et sa rémunération. » Pas question de baisser les bras pour autant. Pierre Moscovici, premier président de la Cour des comptes, propose donc d’expérimenter une nouvelle voie de recrutement au métier d’enseignant dans les académies en difficultés et dans les disciplines les plus en tension.

Celle-ci prendrait la forme « d’un recrutement direct sur diplôme et entretien, en contrepartie d’une affectation sur un poste précis avec l’engagement de rester sur la durée du contrat (de trois à cinq ans). Il s’agit d’un contrat à moyen terme », précise-t-il. Une idée qui fait bondir Sophie Vénétitay, la secrétaire générale du Snes-FSU : « Cette proposition installe le recours aux contractuels comme une "solution" pérenne pour faire face à la crise de recrutement de nos métiers. » Pour Stéphane Crochet aussi, cette proposition des Sages est un pis-aller : « Ces mesures ciblées à l’échelle de l’école ou de l’établissement pour s’éviter des réponses globales, et donc coûteuses, seraient inefficaces et dangereuses : elles ne feraient qu’accroître l’illisibilité des voies de recrutement et des rémunérations », déclare le secrétaire général du SE-Unsa.

« Attirer d’autres publics vers le métier d’enseignant »

Dans le détail, ce serait à chaque rectorat de sélectionner ces candidats, qui seraient recrutés au niveau master. L’idée étant de cibler en premier les étudiants des masters Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) ne souhaitant pas passer le concours. Et de faire appel aussi aux « étudiants en seconde année de master » dans d’autres disciplines et aux « personnes en reconversion professionnelle ». Les nouvelles recrues bénéficieraient « d’un complément de formation de 10 à 20 jours », aurait droit à un tuteur, à « un suivi plus personnalisé par des corps d’inspection », voire à une décharge partielle d’activité (moins de cours à donner) la première année.

A l’issue de ce « super » contrat, l’enseignant pourrait demander un contrat à durée indéterminée (CDI) ou opter pour une autre carrière. Selon Pierre Moscovici, cette nouvelle voie de recrutement « permettrait d’attirer d’autres publics vers le métier d’enseignant ». Ce dont doute Sophie Vénétitay : « La presse se fait largement l’écho de la précarité des contractuels : retard de paiement, rupture de contrats… »

Les avantages pour les principaux concernés

Pour justifier leur proposition, les Sages avancent moult démonstrations. « De plus en plus d’étudiants choisissent d’être contractuels, surtout dans le second degré », écrivent-ils, assurant que la nouvelle génération « n’envisage pas une carrière complète d’enseignant ». Un argument que Sophie Vénétitay juge un peu facile : « Certains "jeunes" collègues ne se projettent pas forcément sur une carrière entière dans l’Education nationale, mais plutôt que de passer par la contractualisation, il faudrait développer les passerelles entre les métiers existants », estime-t-elle.

Selon Nacer Meddah, le président de la troisième chambre de la Cour des comptes, ce dispositif permettrait « une stabilité d’affectation » aux contractuels, alors qu’à l’heure actuelle, ils sont recrutés pour un an. Et même s’ils rempilent, ils n’ont aucune assurance d’être affectés dans le même établissement.

Vers une remise en question du statut de fonctionnaire ?

Une chose est sûre : cette idée des Sages va d’autant plus faire parler que le 24 janvier, Pap Ndiaye a évoqué à l’Assemblée Nationale une nouvelle piste de « recrutement d’élèves professeurs qui seraient titularisés au bout de cinq ans » et qui concernerait uniquement le premier degré. « C’est une hypothèse sur laquelle nous travaillons », a-t-il ajouté.

Ce qui laisse craindre à Sophie Vénétitay un affaiblissement progressif du statut de fonctionnaire. « On sent la volonté politique qu’il y a derrière. Emmanuel Macron n’a jamais caché son hostilité au statut qu’il considère comme incompatible avec l’esprit "start up nation" de flexibilité ».

Delphine Bancaud

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Mort, justice, liberté : comment parler philosophie aux enfants - Avec Edwige Chirouter

1 Février 2023 , Rédigé par France Culture Publié dans #Philosophie, #Education, #Jeunesse

Mort, vie, justice, liberté... Ce n'est pas parce qu'on a 4 ans qu'on ne se pose pas de grandes questions existentielles, bien au contraire. Et si on profitait de la curiosité naturelle des enfants pour leur apprendre à réfléchir par eux-mêmes ? C'est l'objectif des ateliers de philosophie.

"Pourquoi l’oiseau il ne bouge plus ? Il est où papy ? C’est quoi la mort ?" Si vous avez un enfant dans votre entourage, vous serez probablement confronté un jour à ce genre de questions. Et pour Edwige Chirouter, professeur de philosophie et de sciences de l'éducation à l'université de Nantes, celles-ci peuvent être la base de l'apprentissage de la philosophie, malheureusement réservé aux seuls adolescents qui poursuivent leur cursus scolaire jusqu'à la classe de terminale.

Des questions inévitables

Pour la philosophe Edwige Chirouter, "Les enfants se posent des questions à partir du moment où ils sont dans l’étonnement devant le monde. Une expérience dont parle déjà Aristote et qui, selon lui, distingue les hommes des animaux. Ce qui nous distingue fondamentalement c’est notre capacité à nous étonner. C’est l’âge des “Pourquoi ?”, c’est l’âge des ”Comment ?”. On vit dans un monde où il y a eu la pandémie, puis la guerre, les enfants ne sont pas épargnés par ces questions-là. Et à partir du moment où ils y sont confrontés, il faut les écouter et les accompagner."

Non seulement elles sont inévitables, mais faire de ces questions, parfois gênantes, un tabou est contre-productif car "ce qui est important avec les enfants, rappelle la professeure, c’est de reconnaître l’angoisse. De dire : "Bien sûr, tu es un être humain, tu as conscience de la mort. Cette question t’angoisse et c’est normal : elle angoisse tout le monde.” C’est aussi leur faire accepter notre vulnérabilité. Mais pour cela, il faut les accompagner : lire des histoires, discuter, etc."

Le livre ou comment créer la distance nécessaire

C’est une des clés indispensables pour parler philosophie avec des enfants : utiliser un support pour mettre de la distance.

"Je pense qu’il faut toujours avoir une médiation culturelle, insiste Edwige Chirouter. Les questions philosophiques comme "qu’est-ce qu’une vie juste ?" ou "est-ce qu’il faut toujours obéir à la loi ?" peuvent résonner fortement avec notre intimité. Et quand ça résonne trop, on ne raisonne pas de façon sereine. Il faut une certaine distance affective. Mais il ne faut pas non plus que la question philosophique soit trop abstraite, qu’elle ne concerne pas l'enfant. Il faut trouver une juste mesure entre une question trop intime et une question trop abstraite. Et pour cela, pour moi, il n'y a rien de mieux que la littérature !

Ces questions liées à la mort irriguent la littérature contemporaine, mais aussi de nombreuses légendes et contes pour enfants comme La Petite Fille aux allumettes d'Andersen par exemple. Ces contes, mythes et autres comptines offrent aux enfants une expérience de pensée.

Car appréhender la question de la mort à travers un livre, c’est aussi prendre la distance nécessaire pour aborder des problématiques plus larges : par exemple, est-ce que la mort peut être quelque chose de positif ? Dans La visite de la petite mort de Kitty Crowther (École des loisirs, 2004), elle est vécue par exemple comme un soulagement par le personnage.

Pour Edwige Chirouter : "Notre condition de mortel est plutôt une chance, parce que quand on a conscience de la mort, on est obligé de se poser la question de ce qu’il y a avant. Et ce qu’il y a avant de mourir, c’est la vie. Donc, la question de la mort nous oblige à nous demander ce qu'est une vie bonne, ce qu'est le bonheur. Et cela oblige à faire des choix pour être en accord avec ce que je vais entendre par avoir une vie bonne ou une vie heureuse."

La philosophie, ce scandale de l'éducation

C’est pour cela que l’enseignement de la philosophie est si important dans l’apprentissage des enfants. C’est même, depuis 2016, une nouvelle chaire de l’Unesco, dont Edwige Chirouter fait partie, avec pour objectif de promouvoir cet enseignement.

"En France, dans notre système éducatif, souligne la philosophe, on a une représentation de la philosophie à la fois tardive - en dernière année du lycée - et élitiste parce qu'elle n'est enseignée que dans les filières générales et technologiques mais pas dans l'enseignement professionnel. Ce qui est un vrai scandale ! C'est une forme d’indignité, voire d’insulte institutionnelle faite aux enfants des classes populaires qui n’auraient pas droit à cet exercice de la pensée. Donc, l’idée, c’est de commencer dès la grande section de maternelle pour permettre à tous et à toutes d’apprendre la philosophie qui par ailleurs est une discipline difficile. Ce n’est pas parce que c’est facile qu’on pourrait en faire avec les enfants, c’est justement parce que c’est difficile qu’il faut commencer tôt. Il y a un vrai enjeu démocratique dans le fait de donner un accès précoce à la philosophie, c’est-à-dire à l’esprit critique, à la pensée complexe, à la vulnérabilité. Cela permet de lutter contre deux écueils de notre temps : celui du relativisme qui voudrait que l'on peut dire tout et n’importe quoi, et celui du dogmatisme qui voudrait au contraire qu'il n'y ait qu’une seule réponse possible à un problème donné."

D’où l’importance pour éviter ces écueils de la mise en place d’ateliers collectifs et faits par un autre adulte que le parent pour s’éveiller à d’autres pensées.

Alors à quand la mise en place d’ateliers de philosophie en grande section de maternelle ?

Par Elsa Mourgues

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Les signes avant-coureurs de troubles anxieux identifiés chez les adolescents

1 Février 2023 , Rédigé par France Culture Publié dans #Education, #Jeunesse

Les signes avant-coureurs de troubles anxieux identifiés chez les adolescents

Au menu du journal des sciences : les signes prédictifs des troubles anxieux détectés avec une intelligence artificielle, le retard d’apprentissage des enfants depuis la pandémie, une comparaison de l’âge de procréation entre hommes et femmes et une étude des récifs coralliens grâce à Instagram.

Les signes prédictifs des troubles anxieux détectés avec une intelligence artificielle

Les troubles anxieux sont répandus à l'adolescence, on estime que près d’un ado sur trois est concerné. Et chez certains de ces individus, cette angoisse peut s’accentuer et prendre la forme de troubles anxieux généralisé à l’âge adulte… d’où l’importance d’en détecter les prémisses le plus tôt possible.

Pour cela, des scientifiques ont suivi un groupe de 2000 adolescents européens pendant près de 10 ans. Les volontaires ont renseigné leur état de santé psychologique via des questionnaires en ligne… au moment de leur recrutement, lorsqu’ils avaient autour de 14 ans… et ont rempli les mêmes questionnaires à 18 ans puis finalement à 23 ans… Ils ont aussi passé des tests neuro-psychologiques et des examens d’imagerie cérébrale.

Pour traiter ce volume de données considérables, les chercheurs et chercheuses ont utilisé un algorithme d’intelligence artificielle, pour déterminer si certaines réponses formulées par un des sujets à 14 ans avaient une incidence, c'est-à -dire un certain pouvoir prédictif de l’apparition de troubles anxieux de ce même sujet, arrivé cette fois à l’âge adulte.

Résultat, trois signes avant-coureurs ont été mis en évidence : le neuroticisme, le désespoir, et certains symptômes émotionnels. Jean-Luc Martinot est pédopsychiatre, directeur de recherche à l’Inserm et à l’ENS-Paris Saclay et co-auteur avec Alice Chavanne de cette étude.

La pandémie a fait perdre un trimestre d’école aux enfants

Il s’agit des résultats d’une méta-analyse, une étude des études disponibles au sujet de l’impact de la pandémie sur l’apprentissage… En analysant 42 études menées dans 15 pays différents, ces trois chercheurs de l’Université d’Oxford constatent un déficit global d’apprentissage chez les enfants du primaire… un retard apparu dès le début de la pandémie et qui n’est toujours pas résorbé.

Dans le détail, ils mettent en évidence qu’un trimestre d’apprentissage aurait été perdu… et que les enfants les plus touchés sont issus de milieux socio-économiques les plus modestes. Et certaines matières sont plus impactées que d’autres, le déficit est plus important pour les mathématiques que pour la lecture… probablement parce que les parents ont pris le relai en lecture et ont donc épongé partiellement le retard d’apprentissage. Il s’agit de l’étude la plus complète réalisée à ce jour… bien que l’on manque encore de données pour les pays à plus faible revenus.

(...)

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Apprendre à être citoyen : ce que les jeunes pensent de l'éducation civique

1 Février 2023 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Education, #Citoyenneté

Education civique Cycle 2 - Validées

Apprendre à être citoyen : ce que les jeunes pensent de l'éducation civique
Camille Amilhat, CY Cergy Paris Université

Présents dans les cortèges de la manifestation ou bloquant pour la journée leur établissement, des lycéens et des étudiants ont tenu à montrer leur opposition au projet de réforme des retraites le 19 janvier dernier. Le soir, 13 000 personnes suivaient l’émission politique Backseat de Jean Massiet sur Twitch, dont 40 % de la communauté a entre 15 et 24 ans, et dans laquelle il recevait Philippe Martinez, secrétaire général de la CGT.

Ces indicateurs nous rappellent que les jeunes se désintéressent bien moins de la politique qu’on voudrait le prétendre. Leur intérêt apparaît même dès l’enfance, lors des premières confrontations à l’actualité, en famille, dans les médias ou sur les réseaux sociaux. Pourtant, à l’école, il semblerait qu’on ne leur donne pas les outils pour décrypter le monde politique. On éviterait même d’en parler.

Cette constatation est somme toute étonnante puisque depuis le XIXe siècle et l’école de Jules Ferry, les programmes prévoient qu’une éducation civique soit délivrée en classe pour former les élèves à devenir des citoyens informés et engagés. Alors qu’en est-il réellement ?

Les résultats présentés ici sont issus d’un travail de thèse portant sur l’apprentissage de la citoyenneté à l’école. L’enquête, mêlant observations et entretiens approfondis, a été conduite entre 2016 et 2021 dans sept établissements scolaires franciliens, dont trois étaient en réseau d’éducation prioritaire.

Au cœur du défi démocratique

Si l’éducation civique a traversé les décennies, c’est qu’elle est conçue comme un pilier des démocraties occidentales. On l’instaure pour affermir une démocratie naissante ; on la réforme pour relancer un système en crise. Face aux tensions politiques et sociales croissantes, elle fait même l’objet d’une valorisation européenne et internationale depuis une vingtaine d’années. La compétence civique est définie par le Parlement européen et le Conseil de l’Union européenne comme l’une des huit compétences clés à développer chez les jeunes pour favoriser notamment la « citoyenneté active » et « l’intégration sociale ».

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Dans le même temps, ce postulat que l’acquisition d’une compétence politique minimale par les jeunes est essentielle à l’avènement de citoyens éclairés et participants commence à faire consensus parmi les chercheurs anglo-saxons et français après plusieurs décennies de débat.

C’est dans ce contexte et à la suite des attentats de Charlie Hebdo et de l’Hyper Cacher, que la France décide en 2015 de la mise en place d’une nouvelle discipline obligatoire tout au long du cursus scolaire : l’enseignement moral et civique (EMC).

Bien que la réforme de l’EMC soit érigée au rang de priorité politique de l’exécutif, la discipline se voit en fait attribuer des moyens limités et garde un statut très secondaire. L’EMC se greffe à une autre voire à deux autres matières dans le cas de l’histoire-géographie en fin d’élémentaire et au collège, ce qui risque d’en faire une variable d’ajustement. En outre, aucune évaluation des enseignants n’est officiellement définie puisque la spécialité « Enseignement moral et civique » n’existe pas dans les corps d’inspection.

De la même façon, les consignes d’évaluation des élèves sont mineures et il n’y a pas d’épreuve séparée aux examens nationaux. Et la grande liberté pédagogique offerte aux professeurs pour cet enseignement cache en réalité un manque de ressources d’accompagnement.

Chez les enseignants, l’EMC véhicule alors l’image d’une discipline dont « tout le monde se fout » sans exception : le ministère de l’Éducation nationale, les chefs d’établissement, les syndicats et les parents. À cette perception négative s’ajoutent de multiples contraintes professionnelles qui les retiennent de se lancer dans cet enseignement.

Par manque de formation et de ressources, les enseignants ne se sentent pas compétents sur les sujets civiques. Ils considèrent qu’il leur faut investir un temps personnel important, dont ils manquent, pour être en mesure de les aborder en classe. En outre, les pédagogies participatives recommandées pour l’EMC nécessitent un équipement matériel particulier (outils informatiques, connexion Internet, grandes salles, etc.) qu’ils n’ont pas ou qui est vétuste. Faire de l’EMC signifie également restreindre les possibilités de finir le lourd programme de la discipline principale à laquelle il est associé.

Par conséquent, comme depuis le milieu du XXᵉ siècle, l’éducation à la citoyenneté reste à l’état de discours et de programmes sans devenir une pratique réelle dans le quotidien des classes. La relégation au second plan de la discipline se perpétue. L’EMC est peu enseigné, ses heures sont sacrifiées au profit de la discipline principale (histoire, géographie, etc.) ou d’autres priorités d’enseignement (rattrapages de cours, sorties, évaluations, etc.).

« Ça nous concerne tous »

Pourtant, les enfants et les adolescents expriment un intérêt fort pour cette discipline scolaire différente des autres, tant par sa forme que par son fond, et ce n’est pas nouveau. Déjà dans les années 1970, Madeleine Grawitz montrait que plus de 80 % des élèves portaient un jugement positif sur l’éducation civique.

Les élèves lient d’abord leur appétence pour l’EMC à son caractère informel, c’est-à-dire avec des règles scolaires plus souples et une place importante accordée à leur participation et à leur opinion. La discipline est comme une respiration dans un cadre scolaire routinier et formel. Ce n’est pas pour autant qu’ils trouvent l’éducation civique simple. Une élève de seconde le résume en quelques mots :

« Même avant un [cours d’EMC], je me dis “c’est cool, on va parler, on va donner notre avis, on va apprendre de nouvelles choses”. »

Le parlement des enfants (20 ans de LCP, 2020).

Ce qui fonde la curiosité des jeunes pour l’éducation à la citoyenneté, c’est aussi les sujets qui y sont étudiés : « ça nous concerne tous », affirment-ils. D’abord, l’EMC leur apporte un éclairage sur une actualité omniprésente dans leur quotidien, par la télévision mais aussi par leur hyperconnexion numérique (smartphone, tablette, réseaux sociaux). Ensuite, ils ont envie d’être préparés dans ces cours à devenir citoyens.

Pour les plus éloignés de l’univers politique, ils disent vouloir devenir de « bons adultes ». Pour les autres, ils se sentent concernés par l’apprentissage de la pratique du vote et la compréhension de la vie politique locale et nationale. Ils veulent ainsi être en mesure de « prendre le relais » dans l’espace public, selon l’expression d’un élève de CM2.

L’intérêt des visites scolaires

Quand un enseignement civique leur est proposé, les jeunes s’en emparent effectivement. Chez la totalité des 48 élèves interrogés, les effets des cours sont positifs s’agissant de leur familiarisation avec l’univers politique. Pour beaucoup d’entre eux, ces cours accroissent leur attrait pour les sujets politiques et civiques et développent un sentiment de proximité avec l’univers institutionnel. Ils leur permettent également d’acquérir des connaissances techniques et d’aiguiser leur esprit critique, mais l’effet observé est moins prononcé.

Pour augmenter ces effets cognitifs de l’éducation civique, certaines pratiques pédagogiques sont particulièrement appréciées et efficaces. La projection de films documentaires, comme celui de Raymond Depardon, 10ᵉ chambre. Instants d’audience, sur le fonctionnement des institutions judiciaires, en est un exemple. La visite scolaire d’institution publique en est un autre et pas des moindres. C’est la pédagogie qui suscite les souvenirs les plus précis et les plus durables.

Mairie, Assemblée nationale, palais de justice : les élèves qui ont visité l’une de ces institutions ont des facilités à retenir leur nom et manient un vocabulaire spécifique pour raconter leur expérience de visite. Au-delà de la description de souvenirs concrets, les élèves parviennent à restituer des mécanismes institutionnels plus abstraits, comme les actions des personnes siégeant au sein de l’institution, et ont le sentiment d’avoir appris « beaucoup de choses ». De surcroît, ces souvenirs restent vifs dans le temps.

C’est ainsi qu’à travers l’éducation civique, l’école participe à développer la compétence et la curiosité politiques des jeunes. Face à ces différents constats, passer de la marginalisation de l’EMC à sa réhabilitation, tant dans les directives officielles que dans les pratiques de classe, pourrait s’avérer opportun.


Sur la question précise de l’éducation à la citoyenneté européenne, un article de Camille Amilhat intitulé « L’Europe entre invisibilité et réalités distantes. L’appréhension des institutions européennes en Enseignement moral et civique » vient de paraître dans l’ouvrage collectif dirigé par Sébastien Ledoux et Niels F. May, « Transmettre l’Europe à la jeunesse », aux Presses Universitaires de Rennes.The Conversation

Camille Amilhat, Enseignante-chercheuse en sciences de l'éducation et de la formation, CY Cergy Paris Université

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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Trouver un emploi, le garder et gagner sa vie : les attentes des jeunes des classes populaires

31 Janvier 2023 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Education, #Jeunesse

Une caissière compile des anecdotes : "Si tu ne travailles pas bien à  l'école, tu finiras caissière comme la dame" - Paris (75000)

Trouver un emploi, le garder et gagner sa vie : les attentes des jeunes des classes populaires
Nicolas Roux, Université de Reims Champagne-Ardenne (URCA) et Julie Couronné, Conservatoire national des arts et métiers (CNAM)

Les statistiques nous apprennent qu’en France le diplôme reste le meilleur atout pour avoir accès à l’emploi, d’autant plus quand il s’agit d’un contrat stable, à durée indéterminée – surtout en temps de crise. C’est l’enseignement que nous livre la crise financière de 2007-2008, comme l’explique le Céreq :

« En 2010, soit trois ans après avoir quitté le système éducatif, 73 % des jeunes travaillent. Parmi les diplômé·es de l’enseignement supérieur, 85 % sont en emploi. C’est le cas de seulement de 48 % des non diplômé·es. »

Alors que nous n’analysons pas encore complètement l’impact de la crise actuelle sur le travail et l’emploi, que sait-on aujourd’hui de cette jeunesse non étudiante, et peu ou pas diplômée ?

Depuis plusieurs années, nous réalisons des enquêtes de terrain auprès des jeunes des classes populaires, issus de familles qui ont un accès précaire à l’emploi, de faibles niveaux de revenus et de diplôme, et qui sont les plus concernés par les politiques publiques d’insertion.

Ces recherches ont fait tomber d’emblée l’idée d’une jeunesse qui n’aurait jamais travaillé ou n’aurait pas fait les efforts nécessaires pour trouver du travail.

Depuis leurs débuts dans la vie active, ces jeunes alternent des périodes d’emploi ou de formation avec des épisodes de chômage plus ou moins longs, plus ou moins récurrents. Pour une grande partie d’entre eux, les horaires de travail ne sont pas toujours fixes et sont décalés, et leurs contrats de travail de courte durée.

Certains sont embauchés en CDI, mais pas forcément à temps plein. D’autres enchaînent les missions d’intérim avec des durées variables, allant de quelques jours à quelques mois. Les niveaux de salaire de leurs emplois ouvriers et employés se situent autour du SMIC.

La loi du marché

Alors que les nouvelles générations sont de plus en plus diplômées, ces jeunes paient au prix fort leur sortie précoce du système éducatif, surtout les immigré·es ou descendant·es d’immigré·es d’origine maghrébine et d’Afrique subsaharienne, confronté·es aux discriminations à l’école et pendant les débuts de leur carrière.

Les jeunes que nous avons rencontrés se confrontent au jugement des employeurs, souvent négatif, leur reprochant la faiblesse ou l’absence de leur diplôme et leur manque d’expérience. Ils et elles envoient parfois des dizaines de candidatures spontanées, sans jamais recevoir de réponse, même négative.

Les entretiens montrent à quel point le marché du travail et de l’emploi s’est complexifié. Il se caractérise aujourd’hui par une injonction très forte à la flexibilité et par une mise en compétition de plus en plus dure. Ainsi, Karima, rencontrée au sein d’un foyer de jeunes travailleurs, espère obtenir un emploi d’hôtesse de caisse dans une grande enseigne de supermarché (« une bonne place »), car elle a déjà de l’expérience en tant que caissière. Elle a passé des tests de sélection pendant deux jours :

« On devait comparer deux tickets de caisse et trouver les fautes qu’il y avait. Sauf que tout ça, c’était chronométré en fait. On devait faire le plus de tickets de caisse ».

Quand elle se rend aux entretiens collectifs, il y a quatorze jeunes femmes pour cinq places à l’essai. Au final, une seule d’entre elles aura le CDI. Après une période d’essai de deux mois, le contrat de Karima n’est pas reconduit : « On m’a reproché d’être trop proche des clients… J’ai pas compris… »

Pénibilités du travail

Autre fait marquant : ces jeunes, conscients de la faiblesse relative de leur qualification, s’accommodent d’emplois peu rémunérateurs et de conditions de travail parfois éprouvantes. C’est le cas d’Ibrahim, préparateur de commandes depuis quelques semaines. « Je scanne, je scotche, je scanne, je scotche », dit-il pour illustrer ce travail répétitif.

Quand nous lui demandons si son activité n’est pas trop difficile, sa réponse rejoint les propos que nous avons régulièrement entendus auprès des travailleur·euses les plus exposé·es aux pénibilités. Celles-ci sont minimisées, sinon déniées, ou sont valorisées lorsqu’ils parviennent à les surmonter. « Franchement, ça va, c’est pas physique, c’est pas des poids lourds », déclare Ibrahim. Il précise toutefois qu’il est obligé de s’asseoir pendant ses pauses pour soulager ses douleurs au dos, « des petites douleurs » selon ses mots.

Conscients de la faiblesse relative de leur qualification, ces jeunes s’accommodent d’emplois peu rémunérateurs et de conditions de travail parfois éprouvantes. Shutterstock

Pour Rébecca, rencontrée dans une mission locale, la préparation de commande, « c’est sympa ». Mais comme beaucoup d’autres, elle aspire avant tout à avoir un travail régulier (un CDI à temps plein) pour pouvoir emménager dans un appartement avec son compagnon.

Solidarité familiale

Le fort attachement au travail et à l’emploi salarié est donc un résultat central de nos recherches et de bien d’autres. C’est ce que confirme la manière dont ils se représentent, à l’inverse, leur « inactivité » forcée lors des deux confinements de 2020, ainsi que la nécessité d’avoir recours aux aides sociales.

« C’était dur de pas travailler », affirme Samir. Contrairement à des idées reçues sur les « assisté·es », toucher une allocation (allocation chômage, allocation Garantie jeunes…) n’est pas anodin pour ces jeunes. Ils distinguent clairement les revenus issus des aides sociales de ceux issus du travail. Et ils ne se satisfont pas de cette situation de dépendance financière.

Au contraire, ils souhaitent stabiliser leur situation par le travail et ainsi à avoir « une vie comme les autres » (une expression qui revient souvent). « J’aimerais bien dépendre de mon salaire », affirme par exemple Laura. Son propos traduit le coût symbolique d’être dépendant·e des aides sociales.

L’usage qu’ils en font est par ailleurs révélateur de leur condition sociale. Alors qu’ils sont à un âge où la norme voudrait que ce soit leurs parents qui les soutiennent financièrement (par exemple pour le permis de conduire), une majorité d’entre eux redistribue à leur famille les revenus provenant des aides sociales comme du travail.

Cette « solidarité familiale inversée » se caractérise par des transferts financiers (« Je donne 100 euros tous les mois à ma mère ») ou par des achats de biens matériels pour leur famille : « mettre de l’essence dans la voiture », « remplir le frigo », « racheter un matelas ».

Conscience sociale

Au cours de la crise sociale, économique et politique que nous traversons, on s’est à juste titre inquiété de la condition étudiante et des situations de grande détresse que ces jeunes peuvent connaître. Mais on a eu tendance à oublier qu’une partie d’entre eux a travaillé durant cette période.

Celles et ceux des classes populaires ont été chauffeurs-livreurs, hôtes et hôtesses de caisse, préparateurs et préparatrices de commandes dans la grande distribution, employé·es de rayons, aide-soignant·es ou parfois ouvriers du bâtiment.

Si la crise a permis de remettre en cause l’idée que 20 ans est « le plus bel âge de la vie », nos recherches rappellent que les jeunes ne sauraient être dépeints au travers de stéréotypes sociaux qui ont la vie dure : celui de la fête, de l’insouciance, de la légèreté voire de l’égoïsme d’un côté ; celui de la défiance, de la déviance et de la « délinquance » de l’autre.

En réalité, au-delà de spécificités liées à certains âges de la vie, les jeunes enquêté·es ont globalement les mêmes préoccupations majeures que leurs aînés des classes populaires : trouver un emploi, le garder et gagner sa vie. Et l’usage solidaire qu’ils font des aides sociales n’est qu’un exemple parmi d’autres d’une conscience sociale qui a tendance à être sous-estimée.The Conversation

Nicolas Roux, Maître de conférences en sociologie, Université de Reims Champagne-Ardenne (URCA) et Julie Couronné, Chargée d'études et de recherche à l'Injep, affiliée au CEET, Conservatoire national des arts et métiers (CNAM)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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"Les élèves, ils ne vont avoir que des vieux profs devant eux !"

31 Janvier 2023 , Rédigé par France Inter Publié dans #Education, #Grève 31 janvier

Trop vieux pour enseigner !

De nombreux professeurs étaient présents le 19 janvier, lors de la première journée de mobilisation contre les retraites. Comme tous les Français, les 800.000 enseignants devront travailler deux ans de plus. Mais pour beaucoup, cette marche semble impossible à atteindre.

Avec

Sonia Princet Journaliste à la rédaction de France Inter

Actuellement, l'âge moyen de départ à la retraite est de 60 ans pour un professeur des écoles et de 63 ans pour un professeur du second degré. Se sentent-ils capables de faire cours jusqu'à 64 ans et plus s'ils n'ont pas suffisamment cotisé ?

Au lycée Hélène Boucher à Paris, de nombreux enseignants sont en fin de carrière. Sur son estrade, Gilles Boué commence son cours d'histoire géographie face à ses élèves de première. À 64 ans, le professeur prendra sa retraite dans deux semaines, au moment des prochaines vacances scolaires. Il a commencé sa carrière dans un collège difficile "le 1 septembre 1983 précisément", se souvient-il.

40 ans d'enseignement et tous ses trimestres validés grâce à des emplois étudiants. Il est encore en forme et s'estime privilégié : "Je n'ai jamais eu de gros souci de santé, dit-il, donc c'est beaucoup plus simple. Une collègue qui a pris sa retraite il y a 2 ans, est partie suite à un problème de santé." Mais Gilles Boué l'admet : être professeur demande beaucoup d'énergie. "C'est l'un des rares métiers que je connaisse où lorsque l'on est face à son travail, sur les 50 minutes d'un cours, on ne peut rien lâcher. C'est pour cela que j'ai une admiration très forte pour les professeurs des écoles qui, dans les petites classes, sont 26 heures par semaine devant des petits et là, il ne faut rien lâcher du tout !"

"Ils ne peuvent plus vraiment enseigner"

Sa collègue Sophie aurait pu travailler un an de plus, mais elle a décidé de s'arrêter à la rentrée prochaine. Elle aura 63 ans en juin. "Certains disent qu'ils font une année de trop, confie-t-elle, c'est à dire l'année fatigante, où nous en avons assez… Et je ne veux pas de ça justement. Ici, il y a quand même 36 élèves par classe, alors c'est fatiguant. Je pense qu'à partir de 62 ans, une fatigue s'installe vraiment. L'année dernière, j'étais fatiguée par exemple. Quand je rentrais chez moi, j'étais plus fatiguée qu'avant, et puis le matin, c'était plus difficile aussi. Pendant les cours, c'est dur de trouver ses mots parfois ou d'expliquer. Il y a des moments où on se dit 'Oh, la, la, est-ce que la fin de l'heure est arrivée ?' Et puis il y a l'histoire des copies. C'est quand même 36 copies à chaque fois ! Je pense qu'on les supporte moins".

Face au lycée, dans un café, des élèves sont en terrasse. Quand on leur demande à quel âge ils partiront à la retraite, l'un d'eux répond : "70 ans ?! Et encore je suis optimiste !" Tous éclatent de rire. Ils sont élèves au lycée Hélène Boucher, en classe de terminale. Du haut de leurs 17 ans, ils ne sont pas tendres avec leurs professeurs proches de la retraite. Adèle raconte : "Moi j'ai une prof d'anglais qui paraît très très vieille. ça s'entend à sa voix. Elle parle très, très doucement, très bas et très lentement. C'est un peu compliqué de suivre le cours. Il faudrait partir à la retraite quoi !"

A côté de la jeune fille, Yann complète : "J'ai l'impression que certains professeurs…Ça se voit que quand même ils sont assez vieux et qu'ils ne peuvent plus vraiment enseigner, mais ils aiment leur métier, du coup ils vont peut-être un petit peu se voiler la face". "Je pense qu'il faudrait arrêter à partir d'un certain âge, tranche Léna, deux ans de plus, ça commence à devenir vraiment long."

"Comment faire pour tenir"

Mais avec la réforme, les professeurs devront souvent aller au-delà des 64 ans en raison de leurs années d'études. Ce sera le cas d'Alice Cardoso, 56 ans. Elle a commencé à enseigner à 25 ans et devra travailler encore plus de 10 ans. "J'ai des enfants mais malgré tout, explique-t-elle, cela ne va pas suffire pour pouvoir partir à 64 ans avec une retraite complète et je crois qu'on est nombreux et nombreuses, passés 55 ans, à sentir vraiment que ça use, que toute notre activité, notre vie tourne autour de comment faire pour tenir. On se sent obligés de faire du sport, de se coucher tôt, de faire du yoga, etc, pour tenir nerveusement. Il devient plus difficile de supporter le bruit par exemple. Je me suis rendu compte que j'avais beaucoup plus de mal à supporter un brouhaha, même si c'est normal lorsque les élèves travaillent par petits groupes dans la classe. Ce n'est pas du chahut. Mais lorsqu'on vieillit, on a moins de patience."

Certains professeurs continuent à travailler pour ne pas subir de décote par rapport à une retraite à taux plein. Actuellement, un enseignant sur quatre part avec une décote dans le second degré et un professeur des écoles sur trois. "Les élèves, ce ne sera plus la génération de nos enfants, conclut Alice Cardoso, mais ce sera la génération de nos petits-enfants quand on va finir ! C'est terrible. Ils ne vont avoir que des vieux profs pour certains devant eux".

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