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Vivement l'Ecole!

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Vacances scolaires en Europe : le cas français...

8 Juillet 2017 , Rédigé par France Info - France 2 Publié dans #Education, #Vacances

L'heure des grandes vacances est arrivée pour les écoliers français. Avec 8 semaines de vacances, ils sont au milieu du classement européen en terme de durée.

C’est le début des grandes vacances pour les lycéens et les écoliers français, mais les français sont-ils des privilégiés ? Officiellement les écoliers, en France, ont 8 semaines de vacances en été. Comparés à nos voisins européens, ils sont au milieu du classement. Parmi les pays européens qui accordent moins de vacances en été, il y a le Danemark, Les Pays-Bas et l'Angleterre avec 6 semaines de vacances. En Suède et en Pologne à l'inverse, les élèves ont 10 semaines pour souffler un peu.

Le cas de l'Italie

Les élèves espagnols et portugais ont 12 semaines de vacances. Les Italiens sont les grands gagnants puisqu'ils ont eux 14 semaines pour se changer les idées. Cependant, les élèves italiens ne travaillent pas moins que les élèves français pendant l'année. En Italie, les écoliers passent 200 jours en classe contre 162 jours d'écoles pour les français. La cause : leurs congés pendant l'année sont plus courts.

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Que doit-on apprendre à l’école ? Savoirs scolaires et politique éducative...

8 Juillet 2017 , Rédigé par Terra Nova Publié dans #Education, #Politique, #Pédagogie

Que doit-on apprendre à l’école ? Savoirs scolaires et politique éducative...

Par Roger-François Gauthier, Agnès Florin, le 27/05/2016 - Terra Nova

Les enquêtes internationales le démontrent : le niveau moyen des performances scolaires des élèves français est médiocre et n’évolue pas favorablement. Les inégalités sociales de réussite scolaire sont importantes et ne se réduisent pas. Il est donc toujours aussi urgent de réfléchir à la question des savoirs scolaires. C'est ce à quoi entend contribuer ce rapport de Terra Nova.

Ce rapport ne cherche pas à proposer une nouvelle réforme. Le large débat autour de la réforme du collège a bien mis en évidence les blocages de la réflexion sur la question des programmes et le risque d'éparpillement des controverses. Puisque cette réforme est en cours, il nous semble opportun d'accompagner sa mise en place, d'encourager la responsabilité des acteurs et de déjouer quelques préjugés.

Il est en effet particulièrement étrange et paradoxal que l'école, institution consacrée au savoir et à la transmission des connaissances, parvienne si mal à traiter de la question des contenus de ce qu'elle enseigne, surtout dans un contexte de révolution technologique, d'intensification et d'élargissement des échanges, et de nouvelles opportunités économiques où la maîtrise des savoirs est perçue comme une nécessité.  

Or, on fait trop souvent mine de l'ignorer, les savoirs scolaires ont une histoire. Leur installation dans les horaires des élèves sont le fruit d'une succession de rapports de force et de compromis. Les disciplines ne reflètent donc pas de manière simple les « savoirs savants », comme un quasi-décalque : elles se sont installées progressivement à l'école, en fonction de leur aptitude à servir de support aux apprentissages fondamentaux et d'approfondissement. Désintéressées, parce qu'elles sont soustraites aux contingences mondaines, elles s'emploient aussi à former de jeunes esprits qui auront une vie professionnelle et civique qui demande, aujourd'hui plus que jamais, un équipement pratique et intellectuel. Enfin, les disciplines, au-delà de leur ancrage historique et de leurs finalités pédagogiques propres, souffrent toujours de cet écart entre les programmes tels qu'ils sont prévus, les cours qui sont enseignés et ce qui est, au bout du compte, véritablement appris par les élèves.

C'est pourquoi, on ne parle plus seulement aujourd'hui de « programmes » mais plus largement de « curriculum », en prenant en compte non seulement les connaissances transmises par l'enseignant mais l'appropriation de celles-ci par les élèves, ce qu'on appelle les compétences. En ce sens, les programmes concernent aussi la place et la réussite des élèves à l'école, les modes d'évaluation et les procédures de recrutement des enseignants puisqu'il ne s'agit plus seulement de demander aux enseignants de se conformer à une liste de prescriptions, mais de viser l'assimilation de compétences par les élèves qui leur sont confiés.

L’objet de ce rapport est donc de dépasser les blocages observés lors du dernier débat sur ce que l’école enseigne et de défendre une appropriation beaucoup plus profonde de cette question par tous les acteurs de l'éducation, et en premier lieu par les enseignants. En effet, le système éducatif français, parce qu’il est encore extrêmement centralisé, a en ces domaines un effet déresponsabilisant sur les acteurs. La France fait coexister à la fois un texte élaboré au niveau national d’inspiration curriculaire (le socle commun) et des programmes d’enseignement uniformes et extrêmement détaillés, élaborés, eux aussi, au niveau national, ce qui nous distingue de pays comme l’Angleterre, l’Espagne, la Finlande, l’Italie ou encore la Suède.

Le véritable enjeu de la transmission est de donner la possibilité aux élèves de s'approprier les savoirs dispensés. C'est bien l'objectif de l'approche du socle commun qui vise des compétences acquises. Les programmes nationaux ne sont donc qu'un instrument, qui doit faire l'objet d'une appropriation par les équipes pédagogiques, chacune en fonction de la situation qu'elles rencontrent localement. Cela ne veut pas dire d'adapter à la baisse les ambitions scolaires mais de travailler en gardant en vue les finalités de l'école. Les initiatives pédagogiques allant dans ce sens sont déjà nombreuses, elles trouveront dans les nouveaux textes un soutien à leur pratique.

Le temps presse. Les enquêtes internationales le démontrent, le niveau moyen des performances scolaires des élèves est médiocre et n’évolue pas favorablement. En outre, les inégalités sociales de réussite scolaire sont importantes et ne se réduisent pas : les élèves issus d’un milieu défavorisé sont moins impliqués, moins attachés à leur école, moins persévérants, plus anxieux que la moyenne des élèves de l’OCDE. Entre 20 et 30 % des élèves d’une classe d’âge arrivent en fin de scolarité obligatoire avec des savoirs insuffisants, qui compromettent aussi bien leurs chances de vivre de façon autonome que d’acquérir des compétences professionnelles.

Les propositions de ce rapport visent à construire des priorités et des corrélations nouvelles, qui manquent la plupart du temps aux politiques éducatives. Il s’agit notamment de faire de l’apprentissage des méthodes pour apprendre un objet d’enseignement explicite ; d’offrir aux élèves le choix de certains enseignements et la chance d’améliorer la maîtrise des langues ; de permettre de mieux comprendre et connaître l’histoire des disciplines ; d’ouvrir les enseignements sur la vie quotidienne ; de faire évoluer les modes d’évaluation ; de renforcer l’autonomie du Conseil supérieur des programmes ou encore de repenser l’identité professionnelle, la formation et le travail collectif des enseignants en matière de contenus.

Notre rapport propose des voies pour dépasser les oppositions binaires opposant les compétences aux savoirs, les disciplines aux transversalités ou les notes à des validations. Le rôle actuel de l’éducation est si complexe qu’il exige souvent d’inventer des cohabitations et d’imaginer des articulations entre contraires apparents. Ce travail souhaite contribuer à ces gestes et à cette ambition.

Télécharger le rapport (PDF, 610 ko) 

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« Devoirs faits » : beaucoup de questions et quelques craintes...

8 Juillet 2017 , Rédigé par Les Cahiers Pedagogiques Publié dans #Education, #Pédagogie

« Devoirs faits » : beaucoup de questions et quelques craintes...

EXTRAIT

Le dispositif « devoirs faits » annoncé par le ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, sera bel et bien mis en place en collège à la rentrée 2017, avec différents intervenants (enseignants, volontaires du service civique, assistants d’éducation...). Mais de nombreuses questions restent en suspens, sur les conditions de mise en place du dispositif comme sur la nature des « devoirs », terme auquel on préférerait substituer celui de « travail personnel ».

Difficile d’être hostile au projet « devoirs faits » du ministre quand on a toujours pensé que le travail des élèves devait se faire avant tout dans l’établissement, encore mieux dans la classe. De nombreux enseignants limitent ainsi le travail à la maison à la mémorisation des leçons et aux travaux de recherche. Tout le reste, les élèves le font en classe. C’est en effet important de ne pas créer des inégalités entre les élèves par le biais des devoirs. C’est important aussi de penser aux conflits entre parents et enfants que peut engendrer le temps de « devoirs à la maison ».

Mais c’est, surtout, important que les apprentissages se fassent avec l’accompagnement du professeur. Le numérique a d’ailleurs apporté une possibilité supplémentaire puisqu’on peut désormais, via les ENT (environnements numériques de travail) par exemple, continuer à aider nos élèves après 17 heures. Ces nouvelles tâches pourraient d’ailleurs être reconnues par l’institution.

C’est donc davantage sur les modalités du projet que l’on peut avoir des réserves et surtout sur l’absence de débat sur le bien-fondé de ces devoirs.

Évoquons le coût pour commencer : deux heures par jour pour chaque classe. Il va être difficile de financer cela quand on annonce la suppression de postes de fonctionnaires. La solution semble avoir été trouvée en mobilisant notamment le service civique…

Enchaînons avec la faisabilité : quid par exemple des collèges avec un ramassage scolaire ? Les contrats entre les départements et les compagnies de bus sont négociés pour des périodes de plusieurs années, impossible donc de demander à ceux-ci de revoir leur heures de ramassage du soir pour septembre !

Passons à l’essentiel, les conditions de mise en œuvre.

(...)

Laurent Fillon Professeur d’histoire-géographie en collège

Le billet complet est à lire en cliquant ci-dessous

À lire également : (Cahiers Pédagogiques)

Sortir de la métaphysique des devoirs à la maison par Patrick Rayou

Faire ses devoirs. Enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire recension de l’ouvrage de Patrick Rayou aux Presses Universitaires de Rennes (2009)

Enjeux du travail personnel de l’élève : dans ou hors la classe par Annie Feyfant et Rémi Thibert

Familles populaires - L’accompagnement du travail scolaire à l’épreuve de l’entrée au collège par Séverine Kakpo

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The Cardigans...

7 Juillet 2017 , Rédigé par christophe

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Coup de coeur... Anne Berest...

7 Juillet 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Littérature

Parfois, vos amis vous règlent votre compte, avec des paroles violentes qui vous blessent. Mais parce qu'ils visent juste, parce qu'ils voient en vous ce qu'il y a de plus caché, vos amis vous disent :

" C'est parce que je t'aime que je vois le visage que tu voudrais dissimuler. Et tout en voyant ce visage, je continue de t'aimer. De t'aimer mieux peut-être, t'aimer en meilleure connaissance de cause. Parce que toi et moi nous sommes pareils, des frères et sœurs d'actes inavouables."

Lorsqu'ils agissent ainsi, vos amis vous attachent à eux d'une façon bien plus forte que ne le feraient toutes les déclarations d'amour.

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Semaine de quatre jours à l'école... Le syndrome de l’apprenti-sorcier...

7 Juillet 2017 , Rédigé par Europe1 Publié dans #Education

Les réformes de l’Éducation se succèdent et pénalisent les enfants

Le ministre de l’Education Jean-Michel Blanquer revient sur la réforme des rythmes scolaires. Une habitude en politique quand on arrive dans un ministère. 

Dès la rentrée prochaine, les communes qui le souhaitent pourront revenir à la semaine de quatre jours dans les écoles. Et pour cause, le nouveau ministre de l’éducation Jean-Michel Blanquer a choisi de revenir sur la réforme des rythmes scolaires, quatre ans seulement après sa mise en place.

Le syndrome de l’apprenti-sorcier. A peine arrivé, Jean-Michel Blanquer s’empresse de défaire ce que ses prédécesseurs ont fait. Et pourtant, le même Jean-Michel Blanquer signait en 2010 un rapport contre ce maudit passage aux quatre jours, rythme adopté "pour le confort des adultes sur  le dos des enfants". Il a visiblement changé d’avis, sans doute comme les experts de tous poils qui se contredisent sur le sujet depuis des années.

Les réformes se succèdent, sans recul. Alors pourquoi fait-il ça, le retour aux quatre jours ? Pour imprimer sa marque, ne pas se voir reprocher de n’avoir rien fait ? Les ministres de l’Education se succèdent et réforment chacun leur tour au pas de charge un système éducatif qui s’évalue sur le temps long. Le classement PiSA mesure la qualité de l’enseignement à l’âge de 15 ans. Il faudrait donc laisser du temps à une réforme systémique comme celle des rythmes scolaires pour l’évaluer sérieusement.

Des inégalités devant ce rétropédalage. En même temps, ce n’est pas le retour automatique aux quatre jours. Le ministre laisse la liberté aux communes de choisir, rester à quatre jours et demi ou revenir à quatre jours. Mais cet entre-deux est pire ! La liberté de choix créé les conditions de l’inégalité. Pourquoi ? Parce qu’en 2019, les aides de l’Etat aux communes pour les activités périscolaires vont s’arrêter. Du coup, les communes riches pourront effectivement rester à la semaine de quatre jours et demi. Et les communes pauvres s’empresseront de revenir à la semaine de quatre jours.

Et les enfants dans tout ça ? L’association des maires de France (AMF) a déjà annoncé la couleur en 2018 : une majorité de communes repassera à la semaine de quatre jours. Le choix sera donc économique, financier mais pas pédagogique ni dirigé vers l’intérêt de l’enfant. Comme le disait Jean-Michel Blanquer en 2010, "la réforme se fera pour le confort de tous mais sur le dos des enfants". Les ministres de l’Education réforment à la chaîne et au pas de charge, les enfants trinquent.

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Comment l’apprentissage de la lecture transforme notre cerveau...

7 Juillet 2017 , Rédigé par The Conversation Publié dans #Education, #Lecture

Comment l’apprentissage de la lecture transforme notre cerveau...

En ce moment même, vous êtes en train de lire ces mots sans avoir à y réfléchir, ni même à en être conscients. Dans un enchaînement extrêmement rapide, vos yeux se lancent de gauche à droite sur votre écran, décelant un sens dans ce qui apparaîtrait autrement comme une succession de gribouillis noirs.

Pour vous, la lecture n’est pas seulement facile, elle est automatique. Regarder un mot sans le lire vous est quasiment impossible, étant donné que les rouages du langage écrit se mettent en marche dès qu’un lecteur qualifié aperçoit des caractères.

Et pourtant, bien qu’il soit tentant de penser que la lecture nous soit inné, ne vous y trompez pas. Apprendre à lire n’est ni facile, ni naturel.

Les premières traces du langage écrit dont nous disposons datent d’il y a environ 5 000 ans, ce qui représente une part infime des 60 000 années (ou plus) que les humains ont passées à utiliser le langage oral.

Cela signifie que notre espèce n’a pas eu suffisamment de temps pour développer des réseaux cérébraux à même de nous prédisposer à apprendre la lecture. Ainsi, ce n’est que grâce à des années de pratique et d’apprentissage que nous façonnons nous-mêmes ces réseaux.

Comment le cerveau apprend à lire

Le cerveau se réorganise constamment. À chaque fois que nous apprenons une nouvelle compétence, les connections neuronales qui nous permettent de la réaliser se renforcent. Cette plasticité est maximale lors de l’enfance, ce qui explique pourquoi nous avons tendance à surcharger les enfants d’apprentissage, avant qu’ils ne deviennent adolescents.

Lorsqu’un enfant apprend à lire, aucun « centre de lecture » n’apparaît magiquement dans son cerveau. À la place, c’est en fait un réseau de connexions qui se développe, liant des zones qui n’étaient pas reliées auparavant.

La lecture devient alors un moyen d’accéder au langage par la vue, ce qui signifie qu’elle utilise une architecture qui est déjà utilisée pour la reconnaissance de structures visuelles ainsi que pour la compréhension du langage oral.

(...)

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Baccalauréat : 200 ans de "C'était mieux avant"...

7 Juillet 2017 , Rédigé par France Culture Publié dans #Education, #Baccalaureat

Baccalauréat : 200 ans de "C'était mieux avant"...

EXTRAIT

Le Premier ministre Edouard Philippe a annoncé une réforme du baccalauréat qui tiendra compte du contrôle continu. Depuis Jules Ferry en passant par la démocratisation du secondaire jusqu'au logiciel APB, aucune réforme n'aura fait consensus et on continue à entendre que le niveau baisse.

Chaque année, c’est la même musique : le diplôme du baccalauréat a-t-il encore de la valeur ? En somme, est-ce que le bac "c'était mieux avant" ? Après 200 ans de réformes successives, le bac a toujours ses détracteurs et la polémique émerge à chaque nouveau lifting ou à la simple annonce des résultats, comme ce mercredi.

Car le baccalauréat a bel et bien 200 ans : il est à l’origine instauré sous Napoléon Ier en tant que diplôme d’entrée à l’université. L'Empereur veut alors former les élites dédiées au fonctionnement du pays et, pour ce faire, crée les lycées. La première session du baccalauréat, en juillet 1809, n’accueille ainsi que 39 candidats, tous issus de la haute bourgeoisie. Il n’existe pas encore d’épreuve écrite, il ne s'agit que d'un simple entretien oral. L'examen est quasiment donné.

A la moitié du XIXe siècle, le baccalauréat devient de plus en plus difficile, mais attire toujours peu de monde : sur 100 000 candidats arrivant en terminale, seuls 4600 d’entre eux s’essayent à passer le baccalauréat. C'est au début du XXe siècle, avec les réformes de Ferry et l’école laïque et obligatoire, que le nombre de bacheliers augmente considérablement : de 7 000 en 1890, ils passent à 37 000 en 1926. Un chiffre qui ne cesse d'augmenter au cours du siècle, à mesure que réformes et décrets viennent préciser les conditions d'obtention, rendant au passage le baccalauréat accessible aux femmes.

Dès ses premières réformes, le baccalauréat est remis en question : "Il a toujours été contesté, soit certaines de ses formes, soit le baccalauréat en lui-même, expliquait l'historien de l'éducation française Claude Lelièvre dans "Lieux de mémoire" en 1998. On lui reproche alors de figer l'enseignement secondaire, de l'organiser autour de quelques épreuves écrites et orales, d'empêcher les professeurs d'élargir la forme de leur enseignement, parce qu'ils prépareront moins bien les élèves au baccalauréat, etc."

Par exemple, le discours latin qui est imposé au baccalauréat de 1853 jusqu'en 1881... Ce discours latin qui est une forme aberrante de formation des enfants au XIXe siècle, joue un rôle considérable dans le maintien de la France intellectuelle à l'intérieur de cadres de pensée traditionnels. Ce n'est pas un hasard si on a pu accuser l'enseignement public français d'être responsable de la défaite de 1870-1871 [ndlr : la guerre franco-prussienne].

(...)
 
Pierre Ropert
 
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Annie Lennox...

6 Juillet 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Musique

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Coup de coeur... Yasushi Inoué...

6 Juillet 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Littérature

Coup de coeur... Yasushi Inoué...

« Il va me tirer dessus ? » me demandai-je. Bien sûr, le fusil n’était pas chargé, mais il m’intéressait de voir si tu voulais me tuer. Je pris un air indifférent et fermai les yeux.

« Vise t-il mon épaule, mon dos, ou ma nuque ? » pensai-je.

J’attendis impatiemment d’entendre le claquement sec de la gâchette dans la quiétude de la pièce, mais il ne retentit jamais. Si je l’avais entendu, je serais tombé raide, car j’avais envisagé d’agir ainsi si j’avais été la cible chérie de celui qui avait été toute ma vie pendant des années…

A la longue, la patience m’abandonna, et précautionneusement, j’ouvris les yeux afin de te regarder en train de me viser. Je restai ainsi un certain temps. Mais, tout à coup, cette comédie me parut ridicule, et je fis un mouvement. Et quand mon regard se porta vers toi, tu détournas vivement de moi le canon du fusil. Tu te mis à viser les roses alpestres que tu avais rapportés du mont Amagi et qui avaient fleuri cette année pour la première fois, et enfin tu pressas la détente. Pourquoi ne pas avoir tué ta volage épouse ? Je méritais, assez, je pense, à cette époque, d’être abattue. Tu avais clairement l’intention de m’assassiner et pourtant tu n’as pas pressé la détente.

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