Résumé

Ce matin, on parle de clitoris… Sur ce sujet, l'ignorance est générale. Le clitoris n’est représenté dans son intégralité que depuis 2017 dans les manuels de SVT ! Le sexe est un sujet tabou, qui est pourtant partout, mais dont nous persistons à ignorer tout. Pourquoi faut-il que cela change ?

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Oui, de cet organe uniquement dédié au plaisir le clito, et qui, malgré ses prouesses, ne fait généralement pas la une des journaux matinaux. Un organe dont à vingt-sept ans, bien qu’ayant déjà fait de son usage la magique trouvaille, je ne connaissais pourtant à cet âge ni la forme ni la taille.

J’ai appris sur le tard que le clitoris pouvait mesurer jusqu'à 12 cm.

C’est une petite partie, le gland du clitoris, qui est visible, bien que parfois cachée sous un capuchon de peau. Comme pour un iceberg, la majeure partie du clitoris, en forme de papillon, est à l’intérieur du corps, et entoure, en quelque sorte, le vagin et son orifice.

Raison pour laquelle il n’y a pas d’orgasme vaginal à proprement parler, mais des orgasmes clitoridiens, stimulés de l’intérieur ou de l’extérieur du vagin. Lorsqu'il est excité, le clitoris entre en érection, et libère de l'ocytocine, l’hormone du plaisir. Et quel plaisir ! Tout ça grâce à ses 8 000 à 10 000 capteurs sensoriels… quand le gland d’un pénis n’en comprend que 3 à 4 000 en moyenne.

Si vous venez d’apprendre des choses, c’est normal. Sur ce sujet, l'ignorance est générale. Le clitoris n’est représenté dans son intégralité que depuis 2017 dans les manuels de SVT…! Le sexe est un sujet tabou qui est pourtant partout mais dont nous persistons à ignorer tout. Une fille de 15 ans sur 4 ne sait pas qu’elle a un clitoris, et seules 20% des françaises savent où il se situe.

Dans notre société qui revendique l’égalité, il y a bien un sujet qui n’a pas avancé c’est l’éducation à la sexualité. C’est pourtant la base du respect.

Sur notre radio, il y a quelques jours, on apprenait que Pape NDiaye a décidé de relancer la lutte contre les stéréotypes de genre et l’éducation à la sexualité

Il est temps !

Déjà, parce que c’est la loi. Depuis 2001, cette éducation est une obligation, à raison de 3 cours par niveau, mais selon NousToutes, elle peine à atteindre 15% de réalisation. le Planning Familial Faute de financement, se voit contraint de refuser les demandes de 3 000 établissements par an. Quelle éducation pense-t-on donner à nos enfants quand les adultes en charge s’octroient le droit de ne pas respecter la lo i?

Ensuite parce que sur tous les aspects il y a urgence. Sanitaire: les jeunes âgés-es de 15 à 24 ans représentent environ 40% des Infections Sexuellement Transmissible. Mais pas seulement. Le nombre de crimes ou délits anti-LGBT+ ont doublé en 5 ans, c’est inadmissible.

Enfin, il y a quelques jours le Haut Conseil à l’Egalité le rappelait, pendant ce temps, dans les cours de recré, c’est l’idée même de consentement qui ne cesse de régresser. Selon une étude Ipsos pour l’association Mémoire Traumatique et Victimiologie, 36% des garçons de 18-25 ans pensent qu’une femme peut prendre du plaisir à être humiliée ou injuriée, soit 3 fois plus que leurs ainés. Un quart pense qu’une femme peut prendre du plaisir à être violée, le double des adultes plus agés.

Faute d’éducation à l’égalité et à la sexualité, toute personne qui élève un ado peut constater qu’ils n’ont que le porno. Et dans le porno ce n’est pas le plaisir des femmes qu’on y apprend, c’est leur avilissement. A force de persister dans notre erreur, il ne faut pas s’étonner que, malgré #MeToo, les violences sexuelles demeurent. Alors quand Isabelle Rome la Ministre de l’égalité, Pape NDiaye nous disent qu’ils veulent rouvrir ce chantier, on ne peut QUE les encourager et leur demander de mettre le paquet, sans tarder!

Anne-Cécile Mailfert

Le poulpe crachait encore une bave mousseuse sur les rochers quand Dolores s’en saisit.

Elle n’en avait pas peur, elle le tenait fermement à la jointure de sa tête et de ses tentacules. Il devait bien mesurer un mètre de toute sa longueur. Doucement, le céphalopode enroulait l’un de ses huit appendices visqueux sur le bras de Dolores. Pas un soupçon d’effroi ou de dégoût devant l’embrassade de l’animal. Elle marchait de la plage rocailleuse jusqu’au bunker de béton qui lui sert de maison. Dolores était bras nus malgré le froid de janvier, ce froid hivernal, humide et assassin des côtes galiciennes. Elle portait une légère robe à fleurs d’été parce qu’en vérité, plus aucun vêtement ne lui allait, son ventre de femme enceinte était prêt à exploser.

Une bourrasque se leva d’un coup et se mit à fouetter ses joues presque brûlées. Elle marchait les yeux mi-clos pour empêcher les grains de sable de se coller sous ses paupières lorsqu’elle passa le porche de la maison. Un rectangle de béton brut sans aucun ornement, aucune couleur, pas la moindre velléité de beauté. La maison était seule, battue par le vent, sur ce petit vallon près de l’océan et à un kilomètre du village de Gateira. Comment l’homme peut-il avoir si peu d’ambition architecturale ? Au rez-de-chaussée, il y avait une grande pièce à tout faire, un dortoir à l’étage. La bâtisse avait pour seule coquetterie une cour intérieure où séchait le linge et se trouvait l’autel des dignes maîtresses de maison de la région : un lavoir en pierre dans lequel Dolores battait le linge, le poulpe et son fils.

Alors qu’elle se mit à assener de gros coups de bâton sur la tête de la pieuvre, sa première contraction arriva. Elle reconnaissait ce qui se préparait à l’intérieur d’elle. C’était moins douloureux que lorsque Santiago la frappait, moins violent que lorsqu’il la pénétrait de force. Elle pria le Seigneur, la Sainte Vierge, Fatima et toute une suite de femmes martyres dans sa tête. Faites qu’il ne soit pas débile comme le premier. Qu’il puisse partir en mer pêcher la morue. Qu’il puisse me bâtir une belle maison de ses mains. Qu’il me défende lorsque son père osera lever le poing sur moi. Le poulpe agonisait. Dolores continuait son œuvre, elle le tabassait violemment. Les contractions s’accéléraient, on pouvait le deviner à la forme triangulaire que prenait le ventre de Dolorès et à ses lèvres soudain pincées en un drôle de rictus. Dolores ne voulait pas hurler. Au lieu de ça, elle introduisit ses doigts dans l’animal à la recherche du trésor noir. Les yeux au ciel, seulement guidée par le toucher, elle sourit : elle avait trouvé le magot. Avec l’index et le pouce, elle ressortit délicatement la glande nacrée et transparente contenant le délicieux jus sombre. Elle restait concentrée pour ne pas la percer mais une nouvelle contraction la fit chanceler. La tension électrique dans son corps lui tordit les mains. La poche éclata et répandit l’encre noire sur ses doigts et ses jambes blanches.

Elle hurla, ¡ Jesús ! Elle n’invoquait pas le fils de Dieu, non, mais le sien de fils. Jesús, cinq ans, sourire d’idiot et gueule d’ange. Il ramena sa fraise devant elle. Son visage était sale mais arborait l’expression heureuse de l’enfant enfin appelé par sa mère. Elle l’envoya chercher la voisine. ¡ Date prisa imbécil ! Jesús se mit à courir.

Pour les attendre, Dolores s’installa à l’intérieur, mit de l’eau à chauffer, défigurée par la douleur mais sans émettre le moindre bruit, sans un gémissement. Elle se réservait pour plus tard. Elle s’allongea.

Jesús fit son entrée avec la vieille Clara.

Maria Larrea - Les gens de Bilbao naissent où ils veulent

« Depuis que je suis enseignante, je me suis très souvent remise en question » ; « Il est nécessaire d’avoir des idées biodégradables en pédagogie. Il faut se débarrasser des stéréotypes » ; J’adore inventer des situations nouvelles pour vois comment vont réagir les enfants » ; « Mes lectures ? Des livres de pédagogie, de linguistique, de psychologie de l’enfant, et pas seulement du Dolto… ».

Mais quel est ce Professeur d’Ecole qui s’exprime aussi librement, avec autant d’enthousiasme ? Certainement une « mordue » qui ne décrochera plus.

Oui mais seulement voilà…

C’est une veinarde : elle enseigne en maternelle, la section « chouchoute », l’univers clos, protégé, à l’écart des conflits et du démon de l’échec scolaire. En maternelle, ni examen, ni sanction. De plus, c’est la vitrine de la recherche pédagogique. Bref la maternelle est une oasis, un lieu d’expression et d’épanouissement épargné par les contraintes.

Coin-poupées, coin-cuisines, coin-livres…Des images aux couleurs vives accrochées partout aux murs…Un cochon d’Inde dans une cage, la mascotte des enfants…L’énorme calendrier où sont notés les anniversaires…En rouge et en gros caractères le di-manche...Des bouts de moquette de toutes les couleurs où l’on s’assoit pour lire, en puisant à pleines mains dans de grands paniers remplis de livres…Nathalie s’est mise à part ; elle prépare la cuisine des poupées…Tout à l’heure sera « le temps des mamans » où chacune d’elles viendra dans la classe chercher son enfant, en prenant tout le temps qui lui sera nécessaire…C’ est qu’elle a bien changé l’école maternelle. Hier on y exécutait les ordres au sifflet ; aujourd’hui elle est le salon de l’innovation pédagogique, enviée par le monde entier ! Lentement mais sûrement, la scolarisation des tout-petits (2 ans) progresse. Personne ne conteste plus les apports d’une école maternelle vivifiée par les recherches pédagogiques et par l’application de méthodes nouvelles :

-       elle permet de repérer très tôt les handicaps

-       elle offre de meilleures chances pour la réussite scolaire ultérieure

Il convient néanmoins de nuancer ces indiscutables réussites. L’école maternelle n’efface pas la tare indélébile du système éducatif, à savoir la reproduction des inégalités sociales. Le fils d’ouvrier/employé qui rentre à l’école à trois ans n’a guère d’espoir, statistiquement parlant, de mieux réussir sa scolarité primaire que son camarade fils de cadre, lequel ne l’aura pourtant rejoint qu’en CP. Et la créativité des professeurs d’école en maternelle n’est pas encore pour eux un passeport pour la réussite scolaire. Hélas !

A ce sujet, il est nécessaire de souligner que les professeurs d’école exerçant en maternelle pratiquent un militantisme pédagogique hors du commun. La liste des « charmes » de l’école maternelle, trop longs à énumérer, est le résultat de ces réflexions en commun, de ces permanentes remises en question, de l’ébullition pédagogique qui font envier notre école maternelle partout dans le monde :

-       Le dialogue parents/enseignants y est plus qu’encouragé. Les parents ont le droit d’entrer dans les classes, de s’attarder avec les autres parents et enseignants

-       Certains parents mettent la main à la pâte et participent à l’animation de l’école

-       Les heures d’accueil peuvent être modulées en fonction du rythme des enfants

-       La sonnerie est très souvent supprimée

-       Dans les écoles où sont scolarisés les « 2 ans », ceux-ci entrent après les « géants » de 5 ans afin d’éviter les bousculades

-       L’enfant est astreint au code collectif de vie mais il peut choisir ses activités, avancer à son rythme

-       L’enseignant est délivré de programmes imposés trop contraignants,  des carnets de notes et des devoirs

-       L’enseignant peut prendre son temps, observer, écouter et attendre tel ou tel bambin.

Mais les premiers sombres nuages commencent à s’accumuler au-dessus de nos écoles maternelles. 

On a dit et répété aux parents qu’elles préparaient, qu’elles conditionnaient l’avenir scolaire des enfants. Désormais la maternelle est de plus en plus intégrée dans la stratégie scolaire. (En particulier dans les milieux aisés). Certains vont jusqu’à se persuader qu’intégrer le CP à 5 ans offrira plus de chances à leur progéniture pour « faire » Normale Sup. ou Polytechnique.  Les professeurs d’école maternelle font l’objet d’une cour (d’une pression ?) insistante de la part des parents qui souhaitent voir leur enfant savoir lire à 5 ans, voire 4. On veut désormais une maternelle performante, mieux organisée, bref qui « produise » des effets visibles rapidement. Et la maternelle se mue, peu à peu, en antichambre du CP. C’est une erreur formidable !  Mais elle résulte :

-       de la pression que d’aucuns font peser sur les parents par un discours lamentablement alarmiste et non dépourvu d’arrières pensées politiques.

-       d’une période incertaine où « avenir » rime souvent avec « chômage ».

Il est à craindre que d’autres demandes croissantes pesant sur cette école ne fassent voler en éclats ce qui assurait les belles heures de la maternelle :

-       la liberté pédagogique

-       l’inventivité et la prise en compte des innovations pédagogiques

-       l’absence de contraintes

-       la prise en compte du développement de l’enfant sanctionnée par son évolution et par elle seule

Tout ce qui n’existe plus en élémentaire

Christophe Chartreux

Quel que soit le pays, l’année universitaire commence généralement par un temps dédié à l’information des étudiants nouvellement inscrits. Une période de bienvenue à laquelle les établissements français sont de plus en plus attentifs pour aider chaque élève à prendre un bon départ et lutter contre le décrochage, alors que seuls 29,6 % des bacheliers entrant en première année valident une licence en trois ans – et 43,6 % en trois ou quatre ans.

Si ce premier contact entre les élèves et leur université ou leur école est un tremplin dans la construction des projets personnels et le dialogue entre les promotions, il peut aussi jouer un rôle stratégique pour les établissements dans un contexte de compétition internationale. C’est ce que montre l’exemple des États-Unis, où ce temps d’accueil prend une ampleur tout à fait particulière, mobilisant plus d’énergies et de moyens que dans le reste du monde.

À l’heure où les conséquences de la crise sanitaire pèsent encore sur la vie étudiante, que ce soit en matière de mobilité ou de santé mentale, comment les universités repensent-elles leurs rentrées, entre tradition et innovation ?

Transmission de valeurs

Outre-Atlantique, celle qui est appelée généralement « semaine d’orientation », mais dont la durée peut se compter en journées ou en semaines selon l’université, est devenue une véritable institution, presque autant que la cérémonie de remise des diplômes. Contrairement à ce que son nom indique, l’orientation des étudiants primo-entrants n’est en effet pas la seule fonction de ce programme.

Les universités les plus anciennes, notamment celles qui font partie de la « Ivy League », ont instauré des dispositifs d’intégration depuis plusieurs décennies. Dans un contexte hautement sélectif et élitiste, le but poursuivi est de s’assurer que les nouveaux étudiants adhèrent aux valeurs et au projet éducatif qui distingue chacune de ses universités.

Un système de mentorat par les pairs ou par des enseignants permet aux « freshmen », c’est-à-dire aux étudiants de première année, d’intégrer leur nouvelle communauté le plus rapidement et le plus facilement possible. Le programme d’intégration peut ainsi prendre la forme d’activités sportives, artistiques, spirituelles, récréatives en équipe, voire de voyages d’intégration à l’extérieur du campus, généralement en pleine nature.

Depuis 1974, l’université Princeton accueille ses nouveaux étudiants en les envoyant réaliser de véritables expéditions de plein air par petits groupes de 10, encadrés par deux ou trois étudiants plus avancés. Chaque groupe se voit fixer un objectif commun dont la réalisation nécessitera la connaissance mutuelle et la coopération entre ses membres. En quelques jours, les étudiants acquièrent ainsi un esprit collectif qu’ils sont censés garder et pratiquer tout au long de leur scolarité.

Cette catégorie d’universités utilise plus que d’autres l’argument des valeurs, ancrés généralement dans l’histoire de l’établissement, de ses fondateurs et de ses alumni, pour se différencier et définir une identité singulière dans laquelle les candidats peuvent se reconnaître ou à laquelle ils souhaitent adhérer. C’est le cas à Harvard où, au cours des traditionnelles « Conversations communautaires », les étudiants peuvent discuter des éléments d’identité et du sens d’appartenance avec leurs pairs et leurs mentors.

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Présenté comme un temps neutre, destiné à faciliter l’installation, la rencontre avec les pairs et les conseillers, ainsi que les premières réflexions sur le projet intellectuel et personnel, le programme d’orientation représente un véritable lieu d’initiation à un état d’esprit qui se transmet d’une promotion à l’autre depuis plus d’un siècle.

Pris en charge et conseillés par les étudiants des promotions au-dessus, les professeurs et les membres du personnel, les nouveaux arrivants s’inscrivent dans ces processus d’intégration et de socialisation qui avaient déjà été identifiés et décrits par Michel Anteby dans sa socio-ethnographie du corps professoral de la Harvard Business School. Par l’orientation, ils commencent à intégrer la tradition et surtout les normes d’une bonne conduite – celles que la sociologie appelle les « routines » – qui leur permettront d’aller au bout de leurs études dans une relative sécurité et par là contribuer à « la construction et le maintien de la communauté d’Harvard », c’est-à-dire à son prestige et à sa réputation.

Objectifs d’inclusion

Les enjeux d’appartenance à une communauté de valeurs sont devenus avec le temps plus forts sur les campus américains du fait de la diversification accrue du recrutement des étudiants. Chaque nouvelle promotion de première année est composée d’étudiants d’une immense variété quant aux origines géographiques, linguistiques et sociales. Les politiques de recrutement des universités combinent de nombreux critères, de façon à assurer un certain degré de diversité de profil, en accord avec leur mission et leurs statuts.

Sur le plan national, grâce à différentes formes de discrimination positive, réaffirmées jusqu’à présent par la jurisprudence de la Cour suprême, mais dont certaines risquent d’être remises en question dans les années à venir, les minorités ethniques, de genre ou d’autres groupes traditionnellement sous-représentés comme les vétérans, les sportifs de haut niveau, les étudiants de première génération ou encore les personnes en situation de handicap, occupent une place accrue parmi la population étudiante. Ces profils, tout comme les étudiants issus de « Community College », font face à plus de défis à l’université que les autres et nécessitent, surtout au début de leur cursus, plus d’attention.

Sur le plan international, si les États-Unis ont une très longue tradition d’accueil d’étudiants étrangers, jusqu’aux années 1990 la mobilité entrante était surtout réalisée au niveau doctoral ou en formation continue. Il s’agissait essentiellement d’une mobilité financée par des bourses gouvernementales ou de fondations philanthropiques, s’inscrivant dans le contexte de lutte d’influence géopolitique de l’après-guerre puis de la guerre froide.

Plus récemment, sous le double effet de la mondialisation et de l’Internet, ce sont des candidats plus jeunes qui, depuis n’importe quel pays, peuvent postuler aux universités américaines dès le premier cycle. Les États-Unis se placent ainsi avec stabilité en tête de pays d’accueil pour les étudiants étrangers en quête de formation diplômante, tous cycles confondus.

Face à cette diversité de profils, le temps de l’intégration devient stratégique pour les universités. L’on cherche à favoriser chez les étudiants la compréhension des règles, leur permettre d’identifier clairement interlocuteurs et services, faire converger les attentes, et réduire au minimum le besoin d’accompagnement spécifique, autrement plus coûteux.

De même, il est important de diminuer autant que possible le risque de mécontentement, de décrochage voire d’abandon d’études, potentiellement néfaste pour l’image de l’université mais aussi et surtout, pour ses conséquences économiques en cas de demande de remboursement. Les étudiants paient des frais de scolarité de l’ordre de plusieurs dizaines de milliers de dollars par an il faut donc qu’ils soient satisfaits dès leur premiers jours.

Ces éléments expliquent en partie le caractère extrêmement convivial et inclusif de la plupart de programmes d’orientation, qui promettent des soirées, des jeux de piste, des speed-datings pour se faire des amis, des cours de cuisine et autres activités ludiques. Certaines universités, comme Brown ou Chicago, prévoient des temps pour et avec les familles, considérées comme faisant partie de la communauté universitaire.

L’organisation de ces animations est habituellement confiée au service de la vie étudiante, parfois à une association étudiante. À l’université Wisconsin-Madison, un service spécifique a été créé, le “Centre pour l’expérience de la première année”, chargé de faciliter la transition vers les études supérieures et garantir la réussite à travers le programme d’orientation et d’autres actions tout au long de l’année.

La question du bien-être

Il est vrai que la pandémie de Covid-19 a mis à rude épreuve le modèle d’études supérieures américain fondé sur « l’expérience étudiante ». La brusque fermeture des campus et l’isolement de beaucoup d’étudiants pendant les périodes de confinement a eu des répercussions considérables sur leur santé mentale. Parmi les populations les plus vulnérables en termes de santé mentale pendant la pandémie se trouvent les minorités de genre et sexuelles mais aussi les étudiants asiatiques, noirs et métis victimes d’actes racistes plus fréquents.

Une étude parue en 2021 sur l’état de détérioration de la santé mentale des étudiants américains a révélé la plus grande fragilité de ceux de première année, déjà soumis au stress de la transition vers l’université, et privés pendant le confinement de la possibilité de nouer des amitiés solides, de contacts humains et de soutien personnalisé.

Les préoccupations liées à la santé mentale des étudiants rejoignent finalement, du fait de la pandémie, ce que Simon Marginson appelait en 2010 le droit à la sécurité des étudiants internationaux, eux aussi potentiellement fragiles et seuls au cours des premiers mois de mobilité sortante dans un environnement inconnu et sans repères.

Ainsi, en 2022 plusieurs universités ont modifié leurs activités d’orientation et d’accueil des étudiants pour mieux répondre aux besoins sociaux et psychologiques des nouvelles promotions. Elles ont ainsi intégré des temps de discussion sur la gestion du stress, avec des groupes de taille réduite, moins intimidants pour des jeunes qui sortent du confinement. À l’université Columbia on emploie, pour ces accueils post-Covid, les mots de « se reconnecter, se renforcer et se reconstruire en tant que communauté ».

Stratégies internationales

De façon plus structurelle, si les universités déploient autant d’efforts en direction des primo-entrants c’est aussi parce qu’elles cherchent à maintenir leur attractivité, auprès des candidats internationaux en particulier. C’est pour elles, compte tenu de leur modèle économique, l’enjeu majeur. La pandémie a fortement limité la mobilité étudiante au niveau mondial avec des répercussions sur le nombre de candidats internationaux qui a diminué aux États-Unis comme dans les autres pays.

Si la chute des inscriptions en 2020 a été la plus importante depuis 1948 (-14,2 % en premier cycle) le nombre d’étudiants internationaux aux États-Unis est constamment en baisse depuis 2016. Cette situation inquiète pour plusieurs raisons, notamment la forte dépendance des universités américaines vis-à-vis des candidats chinois et indiens, particulièrement sensibles aux évolutions récentes de la politique d’immigration]. Un étudiant international sur trois aux États-Unis vient de Chine et environ un sur cinq vient d’Inde.

Le déclin est plus marqué en informatique et sciences de l’ingénieur, stratégiques en termes d’innovation et d’enjeux économiques. D’après une étude réalisée par le think tank américain National Foundation for American Policy, une grande partie des étudiants indiens et chinois dans ces domaines se tourneraient depuis quelques années vers le Canada qui ne leur impose pas les mêmes restrictions de visa.

Au-delà de la semaine d’orientation et de l’accueil des nouveaux entrants, ce qui est en jeu, bien sûr, c’est la capacité des universités américaines à attirer les talents internationaux et à garder les meilleurs étudiants américains, tout en pérennisant le modèle économique sur lequel elles reposent.

Dans le contexte de finances publiques national, ce modèle est donc clef pour le maintien de la compétitivité de l’économie américaine ainsi que sa capacité à continuer à produire de l’innovation. Et si l’on en croit aux données publiées récemment par le ministère de la science et technologie du Japon, la Chine aurait dépassé pour la première fois cette année les États-Unis quant aux résultats de recherche scientifique et aux publications à impact élevé.

Alessia Lefébure, Sociologue, membre de l'UMR Arènes (CNRS, EHESP), École des hautes études en santé publique (EHESP)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

EXTRAITS

En ville, on ne voit quasiment plus d’enfants seuls dans la rue. Pour aller à l’école, 97 % des élèves d’élémentaire sont accompagnés. Quatre spécialistes décryptent cette disparition progressive.

Vous souvenez-vous de l’âge auquel vous êtes sorti seul dans la rue pour la première fois ? Si vous êtes parent, il y a de fortes chances que ce grand moment d’autonomie soit survenu bien plus tôt que pour vos propres enfants. Les enfants seuls ont quasiment disparu des villes. Il suffit d’un chiffre pour donner la mesure du phénomène : en France, dans les agglomérations de plus de 100 000 habitants, 97 % des élèves d’élémentaire sont accompagnés pour se rendre à l’école, 77 % de ceux du collège, selon un sondage Harris Interactive pour l’Unicef réalisé en 2020. Dans un texte intitulé « Les risques de la rue », disponible en ligne, le ministère de l’intérieur recommande même aux parents d’éviter toute sortie non surveillée des enfants, comme une sorte d’institutionnalisation des peurs collectives : « Faites en sorte qu’il ne soit jamais seul. Faites-le accompagner par une personne de confiance. »

(...)

Les enfants des villes sont-ils devenus des enfants d’intérieur ?

Thierry Paquot Oui. Ils sont devenus des enfants d’un intérieur qui n’est pas forcément celui de l’appartement mais celui des activités extrascolaires : le conservatoire, les sports, les arts plastiques… C’est-à-dire qu’ils sortent pour être à nouveau enfermés. Les enfants sont confinés. Depuis deux ans, le mot est un peu galvaudé, mais c’est bien de cela qu’il s’agit.

C’est une évolution qui concerne toute la société. Il faut absolument rentabiliser au mieux le temps. Les grands comme les petits ont perdu l’usage des no man’s time : des temps pour rien, comme l’ennui, l’attente, la sieste. Ces temps hors temps sont très précieux, mais ils sont stigmatisés par la société de l’efficacité.

Clément Rivière Ce sont deux géographes néerlandais, Lia Karsten et Willem van Vliet, qui ont, les premiers, parlé d’« enfants d’intérieur », en 2006. Le terme est très efficace pour faire comprendre l’expérience des enfants qui vivent en ville, et qui passent plus de temps à l’intérieur du domicile que dehors.

Il est important d’inscrire cette évolution dans un temps long, au cours duquel les usages des espaces publics se sont profondément transformés : avec les réseaux d’approvisionnement en eau, en électricité, l’apparition du réfrigérateur, puis des machines à laver ou encore du téléviseur, il est devenu possible et agréable de rester plus longtemps chez soi. Plus besoin d’aller sur la place publique pour laver son linge, par exemple.

Dans la période récente, l’apparition des nouvelles technologies a encore modifié les usages. Le smartphone permet à des enfants de passer une bonne partie du week-end à échanger avec des amis sans sortir de chez eux, voire de leur chambre – une chose impensable pour l’enfant que j’étais il y a une trentaine d’années !

D’autres facteurs sont centraux. Je pense à la place de l’automobile dans la ville, ou à une transformation profonde des normes de « bonne » parentalité, entre autres. Mais aussi à l’influence très marquée des faits divers dans l’esprit des parents, notamment ceux impliquant des pédophiles.

Donc oui, des enfants d’intérieur, ils le sont davantage qu’ils ne l’étaient, et on a de bonnes raisons de penser que ce processus va se poursuivre. Regardez les chiffres de fréquentation de cinémas, en baisse, ou celles des applis de livraison à domicile, en hausse…

(...)

Comment leur redonner les clés de la rue ?

T. P. Le premier point, essentiel, c’est la réduction de la vitesse des automobiles (et désormais des trottinettes et autres engins roulants). Il faut modifier la voirie : créer des trottoirs dégagés, ne pas planter le mobilier urbain n’importe comment, le mettre à la hauteur des enfants.

On peut imaginer des farandoles vertes : relier les espaces verts d’une ville, soit en vrai lorsque c’est possible, avec des bosquets, des plantes, soit symboliquement, en marquant au sol le lien entre deux espaces dans lesquels les voitures n’ont pas leur place. Il faut repenser les carrefours, canaliser les voitures et privilégier le piéton. C’est toute une culture de l’ingénieur des ponts et chaussées qui est à repenser !

Certaines villes commencent par des rues aux écoles, c’est déjà bien. On peut regarder ce qui se fait dans d’autres pays. En Suisse, par exemple : Bâle est la première ville « à hauteur d’enfant », où les panneaux sont à 1,20 mètre, et où des enfants ont eux-mêmes inspiré des modifications du paysage urbain.

C. R. La première chose à définir, c’est si on souhaite vraiment leur redonner les clés de la rue. Si l’on part de ce principe, il faut bien avoir en tête qu’il s’agit de choix politiques, qui vont avoir un impact sur un certain nombre d’autres usagers de la rue, à commencer par les automobilistes. On ne pourra ainsi pas sérieusement avancer sur la question de la réappropriation de la ville par les enfants sans se poser celle de la limitation de la vitesse, voire de l’interdiction pure et simple des véhicules motorisés dans certaines zones ou à certains horaires.

Ensuite, j’aimerais souligner le rôle essentiel des commerces de proximité. Ils jouent un rôle important à la fois dans l’animation du quartier, mais aussi dans le rassurement des parents (« si tu as un problème, tu entres dans un commerce, tu demandes à m’appeler »). Il y a une forte confiance dans la figure du commerçant. Or, dans de nombreuses villes, le nombre de commerces est en baisse. On le sait depuis longtemps dans les villes moyennes, et c’est aussi désormais le cas dans les grandes villes, avec l’essor récent des « dark stores », par exemple. Si l’on voulait paraphraser Victor Hugo, on pourrait presque dire : « Un “dark store” qui ouvre, c’est un enfant de moins dans la rue. »

Et la troisième chose, c’est l’existence dans un quartier de formes d’interconnaissance. Autrement dit, le fait que l’enfant dehors sans adulte soit surveillé par d’autres personnes, notamment d’autres parents. Cela peut avoir un effet boule de neige, dans un sens vertueux, et il me semble important de se pencher sur la fabrique de ces liens d’interconnaissance, même superficiels.

Anne-Marie Rodenas D’abord, il faut faire disparaître la voiture, créer des axes piétons. Parallèlement, il faut autoriser les enfants à jouer dehors. Ma petite-fille habite à Barcelone. Là-bas, on a le droit de jouer au ballon, sur des places piétonnes, contre le mur d’une église ou d’un musée… Ici, tout est limité. C’est comme les rollers ou le vélo. A Paris, les pistes cyclables sont impraticables, bien trop rapides et dangereuses pour les petits. On accepte que les gens circulent dans la rue, mais pas qu’ils l’habitent, qu’ils se l’approprient. Au XIX^e siècle, les activités artisanales se faisaient dehors, l’enfant voyait tout. C’est l’esprit qui anime notre café et nos événements « La rue aux enfants » : laisser les plus jeunes s’approprier la rue. Rien que sortir une machine à coudre sur le trottoir, c’est fabuleux.

(...)

A quel âge et en quelle occasion avez-vous laissé vos enfants sortir seuls ? Et vous-même, enfant ?

T. P. Comme moi, mes enfants ont grandi en banlieue parisienne. La première fois, ils avaient 5-6 ans, ils sont allés chercher le pain parce que la boulangerie n’était pas très loin et qu’il n’y avait pas de rue à traverser. Un an plus tard, quand ma fille est entrée au CP, je l’ai laissée y aller seule. Au début, je me mettais devant le feu tricolore pour voir comment elle traversait puis elle me faisait signe et partait.

Moi, j’habitais l’école puisque mon père était directeur, donc j’allais à l’école tout seul ! A 6 ans, 7 ans, je jouais dans les rues d’Issy-Plaine, un quartier populaire à l’époque. Et je me souviens que vers 10-11 ans, on partait avec trois ou quatre copains à bicyclette au bois de Chaville, au bois de Meudon…

C. R. Mes enfants ont 3 ans et 9 mois, donc ils ne sortent pas encore tout seuls ! Mon beau-fils, lui, a 9 ans. Depuis six mois, il commence à aller seul dans un parc proche de chez nous, à Lille, et à prendre le métro seul pour aller à l’école. Cela me réjouit.

Je ne me souviens pas de ma première sortie seul, mais je me souviens bien, en revanche, du moment où j’ai eu la clé de chez moi, en CM1 : je rentrais seul de l’école, et j’arrivais à la maison avant mes parents. C’était une marque de confiance, j’en ressentais une grande fierté. J’ai également des souvenirs très heureux de retour du collège à pied avec des copains, ou de moments de liberté passés avec mes cousins à Paris.

A.-M. R. A 8 ans, ma fille n’avait plus envie d’aller au centre de loisirs, mais voulait participer à un atelier de peinture, dans un autre quartier de Paris. J’avais la charge de son petit frère, je ne pouvais pas l’accompagner. Elle m’a dit : « Je prends le bus toute seule », je l’ai autorisée. Elle m’a dit plus tard qu’elle avait eu peur, mais elle l’a fait.

Quant à moi, c’était plus tôt, mais c’était une autre époque ! Ma mère travaillait, nous étions une famille nombreuse. A 6 ans, j’allais seule à l’école.

S. T. J’ai quatre enfants, et les choses se sont passées à peu près de la même façon pour chacun d’entre eux. D’abord pour aller acheter du pain au coin de la rue, quand ils avaient 7 ans ou 8 ans. Et, ensuite, évidemment pour leur permettre de se rendre au collège.

Pour ce qui me concerne, j’ai le souvenir d’être allé d’abord seul à l’épicerie qui se trouvait au rez-de-chaussée de notre immeuble, puis d’avoir eu le droit de traverser la rue devant chez nous pour aller à la papeterie qui était juste en face.

Clara Georges

Venez participer à la conférence « Les enfants, allez jouer dehors ! », avec Anne-Marie Rodenas et des enfants du Cafézoïde, dans le cadre du Festival du Monde, dimanche 18 septembre à 16 h 30, dans les locaux du journal.

Une étude de l’Ined vient d’établir avec précision le moment où apparaît l’écart de niveau en mathématiques, entre la moyenne section de maternelle et le CP. En cause, rien d’inné. L’environnement scolaire favorise ces inégalités.

LeLe mystère perdurait. De nombreuses études se sont penchées sur la question des inégalités de résultats entre filles et garçons en mathématiques. Pour mieux comprendre ces disparités genrées et y remédier, il fallait déterminer avec certitude à quel moment la bascule intervient. C’est chose faite, grâce à une étude récente de l'Institut national des études démographiques (Ined).

Le psychologue du développement Jean-Paul Fischer (université de Lorraine, laboratoire 2LPN) et le démographe Xavier Thierry (Ined) ont mis en évidence le fait qu’en moyenne section de maternelle (soit à l'âge de 4 ou 5 ans), les filles obtiennent des résultats équivalents voire supérieurs à ceux des garçons en mathématiques, alors qu’en fin de CP (à 6 ans), les garçons sont nettement plus performants. 

Pour ce faire, et c’est l’une des forces de l’étude, les chercheurs ont mobilisé un large panel, dont un groupe est issu de l’enquête ELFE, qui portait initialement sur 18 000 enfants nés en 2011.

Si la recherche a mis du temps à pouvoir produire ces données, c’est qu’il existe peu de tests en mathématiques à destination des enfants de moyenne section. Celui utilisé pour cette recherche comporte à la fois des épreuves de maths symboliques (nécessitant la connaissance des nombres : leur nom, leur écriture...) et non symboliques (par exemple, construire une collection numériquement équivalente par correspondance terme à terme, sans nécessairement passer par le dénombrement).

De là, la conclusion est limpide, explique Jean-Paul Fischer à Mediapart : « On n’avait plus besoin de grand-chose d'autre pour affirmer que c'est entre les deux moments que cet écart en maths en faveur des garçons se met en place. Cela se produit assez tôt et sur un intervalle de temps court. »

A Flourish chart

Cette étude confirme ce que des études antérieures avaient déjà mis en avant. « Cet écart peut grandir au fil de la scolarité, mais nos résultats permettent d’affirmer que ces différences de performances en mathématiques ne sont probablement pas innées puisqu’elles ne s'observent pas à 4 ans et qu’on voit bien émerger l'’cart dans les deux années suivantes », décrypte Jean-Paul Fischer.

Cette différence de performances entre filles et garçons découle donc de la construction sociale des enfants.

Sans compter que, précise l’étude, « une telle évolution de l'écart de niveau n'est pas observée en ce qui concerne les compétences langagières. » Si les mathématiques sont spécifiquement vectrices d’inégalités, reste à comprendre pourquoi, et en particulier à ce moment-là. Les interprétations quant à ces résultats sont nombreuses et tout un pan de la recherche s’y consacre depuis longtemps.

Clémence Perronnet, docteure en sociologie et maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’université catholique de l’Ouest, autrice de La bosse des maths n’existe pas (2021, éditions Autrement), considère les résultats de cette étude comme « peu surprenants ». Elle rappelle que le débat entre l’inné et l’acquis a déjà été tranché. Mais l’un des points importants à souligner, insiste-t-elle, est que ces résultats ne sont pas permanents puisqu’au fil des ans les filles reprennent un peu la main.

En mars 2022, l’Insee a consacré au sujet une étude : les performances des collégiens restent légèrement supérieures à celles des collégiennes en mathématiques, mais pas en sciences.

Le travail de l’Ined a cependant le mérite d’expliquer le moment où les filles perdent leur sentiment de compétence, qui favorisera plus tard leur autocensure dans leur orientation. Pour Clémence Perronnet, il est clair que « c’est comme ça que les professeurs, les élèves et les parents peuvent développer l'idée que les filles sont moins bonnes que les garçons en mathématiques, même si ça ne se confirme pas par la suite ».  

Sur la base d’autres travaux, l’Insee a en effet mis en évidence que, dans le secondaire, les jeunes filles, « à résultats égaux, se sentent moins compétentes que les garçons en mathématiques et moins responsables de leur propre réussite ».

De son côté, le psychologue Jean-Paul Fischer se risque à quelques hypothèses et explique qu’il y a possiblement une part d’anxiété qui se développe chez les petites filles au moment des tests. Clémence Perronnet abonde dans ce sens, ajoutant que l’arrivée au CP, dans une forme de scolarisation différente avec de nouvelles interactions et pratiques, peut contribuer à nourrir cet écart de performance.

Ces résultats traduisent aussi la précocité avec laquelle les enfants apprennent les rôles sociaux de genre. « Cette réponse est frustrante, car en réalité, dès l'école maternelle et même dès la crèche, on apprend aux petits leur place dans le monde social et avec elle l’ensemble des valeurs qui sont associées aux deux sexes. On fait des associations qui pénalisent les filles. Le féminin est assimilé à l’émotion ou au soin des autres, etc., là où on va associer le masculin plutôt à la rationalité et puis à l’abstraction. Tout ça joue extrêmement vite dans la construction. »

De fait, les interactions, les attentes et l’organisation des activités scolaires ne sont pas identiques selon les sexes.

Dans cette enquête citée par l’Insee, sur les interactions pédagogiques différenciées, des observations in situ concluent que « les enseignants de mathématiques auraient tendance à poser des questions plus complexes aux garçons. Les garçons se permettraient aussi plus facilement que les filles, davantage respectueuses des règles scolaires, de répondre aux questions collectives ou qui ne leur sont pas destinées ».

Ces comportements contribueraient, estiment les chercheurs, à l’autodisqualification des filles en mathématiques. « Au contraire, quand l’enseignant exprime son soutien et ses attentes envers les filles, celles-ci se sentiraient plus efficaces. »

Clémence Perronnet confirme. « On a établi que les garçons prennent davantage la parole en classe sur des sujets qui vont être valorisés, alors qu’on va plutôt demander aux filles de récapituler ce qui a été dit ou de compléter. Par ailleurs, des enquêtes ont aussi montré que les supports utilisés en mathématiques renvoient une vision du monde très stéréotypée. Le personnage mis en situation de réfléchir est un homme et les énoncés des exercices mettent en scène les mères dans des postures très genrées, elles font les courses, etc. »

Les élèves et les parents aussi peuvent répéter ces clichés. « Je ne dis pas que toutes les filles vont le croire, mais certaines vont quand même l’enregistrer et se conformer au cliché », affirme Jean-Paul Fischer.

« La famille joue aussi un rôle, car elle va tenir un discours à ce propos, va parler des difficultés dans cette matière d’untel ou unetelle et les transmettre », ajoute la chercheuse.

Si l’inquiétude n’est donc pas nouvelle, les sociétés savantes et associations de mathématiques accusaient l’an dernier la réforme du baccalauréat entreprise par Jean-Michel Blanquer d’être responsable de « l’aggravation des inégalités filles/garçons en mathématiques au lycée, anéantissant brutalement plus de vingt-cinq ans d’efforts », en ce qu’elle permet d’abandonner les mathématiques. Ce que de nombreuses lycéennes ont déjà fait.

Le nouveau ministre, Pap Ndiaye, a promis pour sa première rentrée d’œuvrer en faveur de l’égalité filles-garçons. Voilà de quoi nourrir sa réflexion.

Faïza Zerouala

Le racisme, c'est quand ça ne compte pas. Quand ils ne comptent pas. Quand on peut faire n'importe quoi avec eux, ça ne compte pas, parce qu'ils ne sont pas comme nous. Tu comprends ? Ils ne sont pas des nôtres. On peut s'en servir sans déchoir. On ne perd pas sa dignité, son "honneur". Ils sont tellement différents de nous qu'il n'ya pas à se gêner, il ne peut y avoir... il ne peut y avoir jugement voilà. On peut leur faire faire n'importe quelle besogne parce que de toute façon, le jugement qu'ils portent sur nous, ça n'existe pas, ça ne peut pas salir... C'est ça, le racisme.

Romain Gary - Au-delà de cette limite votre ticket n'est plus valable

Deux semaines après la rentrée, le manque de professeurs se fait toujours sentir dans les collèges et lycées. Dans 62 % des établissements, il manque au moins un professeur.

"La rentrée n'est pas techniquement aussi réussie qu'on l'aurait souhaité", estime Bruno Bobkiewicz, secrétaire général du syndicat SNPDEN et proviseur en région parisienne. Le principal syndicat des chefs d'établissements a mené sa traditionnelle enquête de rentrée. Son questionnaire a reçu 2600 réponses, soit un tiers de l'ensemble des collèges et lycées. Résultat : "On peut dire a priori que les chiffres sont meilleurs que l'année dernière. Sauf que pour une année normale, c'est-à-dire par rapport à 2019, la dernière année sans Covid, on a un certain nombre d'établissements pour lesquels les difficultés de recrutement et d'affectation d'enseignants restent importantes." D'après cette enquête, "dans près de deux établissements sur trois, il manque encore au moins un enseignant après la rentrée".

Dans le détail, l'enquête montre qu'actuellement, au niveau national, près de 37 % seulement des établissements ont leur équipe au complet. Près de 28 % ont un seul professeur manquant, et 35 % ont plus d'un enseignant qui manque à l'appel.

Déséquilibres géographiques

Les disparités académiques sont flagrantes. "Il y a des déséquilibres géographiques importants", poursuit Bruno Bobkiewicz. "Certaines académies sont plus en tension que d'autres. On prend souvent l'exemple de l'académie de Créteil, qui rencontre plus de difficultés de ce point de vue. Et il y a des académies où le taux d'affectation est très élevé, à Limoges par exemple où la problématique est très différente." Ainsi, 88 % des collèges et lycées de l'académie de Limoges ont tous leurs enseignants, tandis que 23 % de ceux de l'académie de Créteil sont dans le même cas.

Parmi les académies les moins en tension, on compte également celles d'Amiens, de Clermont-Ferrand, de Dijon et de Reims, où plus de 50 % des établissements déclarent avoir tout leur personnel. À l'inverse, outre la région parisienne et des départements et territoires d'outre-mer, les académies de Bordeaux, Grenoble, Orléans-Tours et Metz-Nancy font face à une grave crise du recrutement, avec tout au plus 20 % de collèges et lycées qui bénéficient d'une équipe complète.

Des disparités selon les matières

Les disciplines ne sont également pas toutes logées à la même enseigne. "Au collège, la technologie pose particulièrement problème", précise le représentant des chefs d'établissements. "L'enseignement professionnel connaît des déficits importants dans certaines matières, avec là aussi des écarts géographiques importants. Dans certaines disciplines, on note des surplus, c'est-à-dire des enseignants qui sont en attente d'affectation, alors que dans d'autres académies, les enseignants manquent. Il y a là un problème d'équilibre d'une académie à l'autre."

Or, les enseignants sont affectés dans une académie en particulier pour au moins une année scolaire. Le SNPDEN dénonce un manque d'équité sur le territoire.

Sonia Princet