Et si l’on faisait classe à l’extérieur ? Au lendemain du premier confinement, dans le cadre de la lutte contre l’épidémie de Covid-19, cette proposition a été suivie par de nombreux enseignants. Des chercheurs et personnels de l’éducation se sont relayés dans les médias pour souligner les bienfaits de ce mode d’enseignement, aussi bien sur le plan sanitaire que pour la santé d’enfants souvent trop sédentaires. Le précédent ministre de l’Éducation en avait d’ailleurs aussi reconnu « la vertu pédagogique ».

Si le principe de la classe « en plein air, à ciel ouvert » prend son origine dans des mouvements pédagogiques du XIX^e et XX^e siècle, elle semble actuellement sortir d’une certaine confidentialité. Des reportages montrent ainsi des classes de maternelle ou de primaire qui, une fois par semaine, sortent dans un espace extérieur, à proximité de l’école, pour y réaliser des observations, des activités physiques ou des expérimentations, parfois très guidées, parfois beaucoup plus libres.

Cette modalité pédagogique et didactique, qui peut être mise en place autant en milieu urbain que rural, n’est actuellement cadrée par aucun texte officiel spécifique. Dans les représentations, il est donc devenu courant de l’assimiler à l’éducation au développement durable. Cette association se retrouve sur des sites académiques ou des ouvrages de pédagogie.

Pourtant, cette affiliation repose sur un malentendu, ou plutôt sur une méconnaissance du cadre institutionnel général de l’éducation au développement durable. Celle-ci est par ailleurs sous les feux des projecteurs avec le défi climatique et les enjeux relatifs à la biodiversité. Mais que disent les textes officiels de l’Éducation nationale à son sujet ? Et en quoi la classe dans la nature s’ancre-t-elle dans d’autres approches ?

Une éducation à la gestion de la nature

Le cadre normatif et conceptuel de l’éducation au développement durable a été bâti autour de sept circulaires, parues entre 2004 et 2020, et une note de service en 2013, date à laquelle l’éducation au développement durable est entrée dans le Code de l’éducation.

L’éducation au développement durable scolaire est fille de plusieurs recommandations internationales : en 1992, le chapitre 36 de l’Agenda 21, en 1997, la conférence internationale de Thessalonique et, en 2002, le Sommet de Johannesburg sur la Décennie des Nations unies pour l’Éducation en vue du Développement Durable. Ces textes internationaux cadrent l’éducation comme un moyen « au service du développement durable ».

Or avec le développement durable, l’éducation se voit subordonnée à une perspective économique de croissance théorisée à la fin du XX^e siècle, comme une solution pour faire face aux enjeux du XXI^e siècle :

«Aujourd’hui, ce dont nous avons besoin, c’est une nouvelle ère de croissance économique, une croissance vigoureuse et, en même temps, socialement et environnementalement durable.» Rapport Brundtland (1987).

En France, cet horizon conduit à une mise à distance de la nature et des pratiques éducatives dans la nature. En adoptant explicitement une éthique centrée sur l’humain et son développement économique, l’éducation environnementale est désormais appréhendée par la rationalité et la gestion de l’environnement, en mettant à distance des approches sensibles et naturalistes, souvent qualifiées oralement d’attention aux « petites fleurs » et aux « petits oiseaux ».

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Dès 2004, et pendant plus de dix ans, le mot « nature » – au sens de milieu ou d’environnement – est totalement absent des textes officiels français de cette éducation. À partir de 2007, les sorties scolaires et les dispositifs d’immersion du type « classes de mer », « classes de neige » et « classes vertes », n’y sont plus évoqués. La circulaire de 2015 est une exception en instaurant les « coins nature » et en conseillant de nouveau des « sorties dans la nature ». En 2020, les sorties sont présentes dans une parenthèse mais le texte cantonne la nature à un objet de diagnostic ou à un patrimoine à valoriser par les élèves. Elle est ainsi inféodée à la gestion humaine.

En d’autres termes, dans l’éducation au développement durable des textes officiels français, la nature n’est ni pensée pour elle-même ni en tant qu’agent éducatif. Or il en est tout autrement pour nombre de pratiques et d’orientations dans la classe dehors.

Une éducation avec la nature

Précisons que les pratiques de classe dehors sont caractérisées par des objectifs très divers. Les intentions des enseignants peuvent aller de la couverture stricte des programmes, au bien-être de l’élève en passant par la reconquête de la place de l’enfant dans la ville.

Lorsque les objectifs sont strictement disciplinaires, les contenus peuvent donc être très éloignés des problématiques socio-écologiques. En se basant sur la nature, parfois avec des outils apportés in situ (livres, loupes, matériel plastifié, etc.), les élèves travaillent les mathématiques, les sciences, le français, les arts plastiques, l’éducation physique et sportive. La nature est utilisée pour les apprentissages formels : des brins d’herbe pour compter ou pour classer, un bâton et le sol pour faire du graphisme, le paysage pour dessiner, pour inventer un poème ou une histoire, des rondins de bois pour créer un parcours…

Mais, au-delà, lorsque les espaces de pratique sont suffisamment « ensauvagés », la nature peut littéralement entrer dans les relations éducatives. Elle contribue à l’apprentissage de deux façons, soit d’une façon formelle, lorsque ses manifestations sont présentées, expliquées et mises en avant par l’enseignant, soit d’une façon informelle, par le simple fait de s’y trouver en immersion.

De premiers travaux publiés de la recherche-action participative Grandir avec la nature montrent en effet que les enseignants construisent des savoirs sur des situations vécues au dehors et non planifiées : un oiseau qui passe, un changement dans la saison, des bruits… Ils contribuent aussi à montrer que la nature est une source d’apprentissage à travers la construction, par l’expérience, de liens identitaires et d’attachement à l’environnement.

Cette part informelle, nommée écoformation, place l’éducation des élèves dans une perspective bien plus orientée vers le devenir de l’être humain que vers un programme économique prédéfini.

Une éducation « par en bas »

La classe dehors n’est donc pas assimilable à l’éducation au développement durable telle qu’elle est prescrite dans les circulaires de l’Éducation nationale. Construite par la mobilisation d’acteurs de terrain, dont des professionnels de l’éducation à l’environnement qui ont alerté dès 2008 sur la diminution des pratiques éducatives au dehors, elle est en mesure d’intégrer la nature dans ses méthodes, ses objectifs et ses finalités. C’est une éducation bâtie « par en bas », par le « terrain ».

A contrario, l’éducation au développement durable est une éducation « par en haut » orientée par des instances internationales vers un objectif de croissance économique. Son adossement aux objectifs de développement durable (ODD) confirme cette tendance.

Ils sont désormais obligatoires pour toute labellisation d’établissement par exemple. Or dans les ODD, la « vie aquatique » et la « vie terrestre » sont en quatorzième et quinzième position, bien après « l’accès à l’emploi » (en huitième position) ou « l’innovation » (en neuvième position), ce qui exprime clairement les hiérarchies à l’œuvre.

En voulant inscrire leurs pratiques dans les cadres existants, les acteurs s’en accommodent et inventent perpétuellement des manières de faire. En l’occurrence, cela permet d’inclure la classe dehors dans le cadre de l’éducation au développement durable mais sans une prise de conscience de son essence. D’autant que l’institution scolaire elle-même alimente un certain flou.

Dans le récent « vademecum de l’éducation au développement durable », on peut lire quelques appels à l’éducation par la nature pour les petites classes à côté d’approches comportementalistes et gestionnaires, largement prédominantes. On pourrait donc en conclure qu’elle prend acte du terrain et incorpore ses évolutions et que peu importe les pratiques, elles peuvent toutes être classées « éducation au développement durable ».

Oui mais, au fond, pour quelles finalités et dans quel cadre éthique des relations humain-nature les enseignants voient-ils leurs pratiques professionnelles orientées ? Ce flou n’est-il pas un des principaux obstacles à sérieuse éducation environnementale ?

Aurélie Zwang, Maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation. Éducation à l'environnement. Didactique des sciences, Université de Montpellier

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Dans les textes, rien n’empêche les établissements privés sous contrat d’être à but lucratif. Détenu par un fonds d’investissement, le groupe Globeducate s’en régale.

Une école primaire privée sous contrat, avec des professeurs de l’Education nationale payés par l’Etat, peut-elle être détenue par un fonds d’investissement ? Il paraît impensable que des deniers publics puissent alimenter les caisses de fonds spéculatifs étrangers, sans qu’aucune autorité financière ne s’en offusque. Et pourtant. A notre connaissance, il en existe au moins quatre – deux écoles primaires, un collège et un lycée – en plein cœur de Paris. Ces «écoles internationales bilingues» (EIB) appartiennent à Globeducate, un groupe désormais sous le contrôle de fonds d’investissement. Un business en bonne forme, si l’on en croit les brochures : 30 000 élèves, 55 établissements implantés dans dix pays.

En France, Globeducate compte douze établissements, tous à Paris et sur la Côte-d’Azur. Dans le lot, huit (dont Hattemer, ICS…) sont hors contrat, sans lien avec l’Education nationale et donc ne recevant pas d’argent public directement. Les familles alignent : à l’ICS Paris, par exemple, l’année de primaire est à 20 400 euros, sans la cantine (2 800 euros). Quatre établissements (l’école Lamartine, l’école et le collège Monceau et le lycée Etoile) sont, eux, sous contrat avec l’Etat. Autrement dit, les enseignants sont payés par l’Education nationale et la ville de Paris est tenue de leur verser une contribution «dans les mêmes proportions» que celle donnée au public. C’est un héritage de la fameuse loi Debré de 1959, élaborée dans le tumulte à l’époque, pour permettre aux familles de scolariser leurs enfants dans des établissements organisant le culte.

Bien sûr, aujourd’hui, 96 % des établissements privés sous contrat sont toujours sous le giron de l’enseignement catholique, «avec le statut d’association loi 1901, à quelques exceptions près», rassure Philippe Delorme, le secrétaire général de l’enseignement catholique, qui balaie toute spéculation financière : «Mais dans nos établissements, il n’y a aucun fonds d’investissement, ils n’ont évidemment pas leur place. Tout est très encadré et contrôlé.» Ou pas… Le code de l’éducation a des entailles : un établissement sous contrat peut être «géré par une société commerciale, reconnaît le ministère. Le code de l’éducation dispose simplement, en son article L.151-3, que “les établissements privés sont fondés et entretenus par des particuliers ou des associations”». Rien n’interdit donc à une société, pilotée par un fonds d’investissement, de mettre la main sur ces écoles qui fonctionnent pourtant avec de l’argent public…

De fait, les tarifs affichés dans ces quatre écoles sont certes moins élevés que dans le hors contrat, mais les sommes demandées à l’entrée interrogent. Du CP au CM2, à Lamartine ou Monceau, l’année est facturée 6 960 euros par enfant, sans cantine. Au collège Monceau, la classe de sixième est à 8 790 euros, avec une rallonge de 1 305 euros pour suivre la section internationale. L’année de lycée : 7 875 euros. Comment les justifier, sinon pour construire une barrière sociale à l’entrée ? Le ministère élude, en disant ne pas disposer «d’informations précises sur la tarification de chacun des presque 10 000 établissements privés sous et hors contrats.» «Le coût de l’immobilier explique en grande partie nos tarifs», répond Jean-Xavier Moreau, directeur général des EIB – il fut, de 2002 à 2004, conseiller au cabinet de l’ancien ministre Luc Ferry. «Notre modèle pédagogique aussi coûte plus cher car on va au-delà des programmes : on ajoute une heure de maths, une de français, et trois heures de langues…» N’y a t-il pas un paradoxe lorsque des écoles recevant de l’argent public sont détenues par un fond d’investissement ? «Cela dépend des sensibilités. Le code de l’éducation ne l’interdit pas. A partir du moment où l’on investit dans la pédagogie et que les résultats aux examens suivent, cela paraît entendable et respectable.»

Bernard Toulemonde, lui, est stupéfait. Ce professeur émérite de droit public, qui fut, entre autres, conseiller de Jack Lang rue de Grenelle, est formel : «Le droit est clair. Le sous contrat doit accepter les élèves sans distinction. La scolarité, en tant que telle, doit être gratuite. Les directions ne peuvent demander des frais d’inscription que pour financer l’exercice religieux, les bâtiments immobiliers et les activités scientifiques ou sportives.» Et de rappeler : «Encore faut-il que des contrôles soient faits ! Or, ils sont rarissimes en pratique. L’omerta règne.» Grand soupir de Remy-Charles Sirvent, secrétaire du Comité national d’action laïque (Cnal), aussi en responsabilité au syndicat de prof SE-Unsa. «Au Cnal, nous militons depuis des années pour que la Cour des comptes évalue le financement public des écoles privées. Vous en connaissez beaucoup des politiques publiques qui ne sont pas évaluées ? Ils sont tous tétanisés à l’idée de rouvrir la guerre scolaire.» En 2019, à l’occasion des 60 ans de la loi Debré, le Cnal avait porté publiquement cette demande. Rien n’a bougé. Interrogée, la Cour des comptes confirme l’absence de travaux, passés ou programmés.

Marie Piquemal

Je vais pénétrer dans le parking. L’odeur caractéristique des endroits sans soleil me saute au nez, agite l’hippocampe dans mon crâne et mes souvenirs d’enfant. D’une fois qu’on cherchait une cachette dans les caves de notre immeuble avec mes grands frère et sœur, que je collais comme leur ombre, et qu’une porte coupe-feu s’était refermée sur mon annulaire, le diminuant à tout jamais de deux millimètres. De quand j’allais accrocher mon vélo dans ces mêmes couloirs sombres, le dos trempé et les doigts tremblants de la peur d’être suivi. Cette humide odeur de terre, c’est aussi celle de la fête immergée où jamais rien de liquide ne se paye avec de l’argent. L’odeur de l’underground. Des mélanges d’alcool et de soft dans des bouteilles d’eau de source. De la fumée de clopes achetées en Espagne. Du partage de goulots, de la fusion des ivresses, de la musique de Chicago. Où chacun vibre à sa singulière cadence, défie les impacts des basses propulsées.

C’est l’odeur de la part qu’on nous laisse. Des mètres de trottoir, quelques bancs, des triangles d’herbe, des bouts de bois morts qu’on transforme en braise pour cuire la viande. Le moindre coffre de voiture est un possible sound system.

On est débrouillards. On est joyeux.

Mais nos réjouissances n’en sont pas pour tout le monde. Il y en a qui ne nous voient que comme les rejetons braillards d’ascendants qui avaient au moins la délicatesse de la fermer. C’est vrai qu’on fait ça, parler fort, mais on est quand même loin de passer toutes nos nuits à beugler sous des fenêtres. On a juste besoin d’agitation, un peu. Attiser des feux, se raconter des trucs pour passer les jours qui rallongent et même ceux qui raccourcissent en fait et puis danser parfois.

Pas grand-chose en somme

Diaty Diallo - deux secondes d'air qui brûle

EXTRAITS

Le ministre de l’éducation nationale a qualifié le collège d’« homme malade du système ». Si observateurs et acteurs de terrain confirment l’existence de tensions, ils se méfient d’une énième réforme.

Eclipsé des débats pendant cinq ans, le collège revient au cœur des discours politiques. Dans un entretien accordé à Midi libre, mi-septembre, le ministre de l’éducation nationale, Pap Ndiaye, a affiché sa volonté de « s’attaquer » au collège, qu’il qualifie d’« homme malade du système ». Depuis sa nomination, fin mai, le locataire de la Rue de Grenelle multiplie les prises de parole sur cette étape de la scolarité. Il a plusieurs fois évoqué l’« attention particulière » qu’il tenait à accorder au collège, « pris en sandwich » entre l’école primaire, érigée en « priorité » sous son prédécesseur Jean-Michel Blanquer, et le lycée, objet de la plus vaste réforme éducative du premier quinquennat d’Emmanuel Macron.

Pourquoi se focaliser sur le collège ? Pap Ndiaye insiste sur le « faible » niveau des élèves à la fin de la 3^e, surtout en mathématiques et en anglais, et sur les inégalités qui se « creusent » en 6^e pour justifier la nécessité d’une transformation. Les tests passés en début de 2^de montrent, en effet, qu’une partie des élèves n’a pas une maîtrise suffisante des compétences et des connaissances évaluées en maths et en français, et que les importants écarts de niveaux sont fortement corrélés à l’origine sociale des élèves.

Pour l’heure, le ministre de l’éducation nationale ne se risque à aucune annonce d’ampleur et renvoie à la concertation qui va se mettre en place dans le cadre du Conseil national de la refondation, cette instance de dialogue lancée par Emmanuel Macron début septembre. Seuls des dispositifs spécifiques ont été proposés pour la rentrée, comme la poursuite du « plan mathématiques » ou le déploiement d’un « plan d’urgence » pour améliorer le niveau d’anglais des collégiens. La Rue de Grenelle met également l’accent sur les expérimentations prévues pour « mieux accompagner la transition » entre le CM2 et la 6^e ou pour encourager la « découverte des métiers » pour les élèves dès la 5^e.

(...)

Observateurs et acteurs de terrain le reconnaissent cependant : il y a bien un « sujet collège », niveau de la scolarité où « se concentrent beaucoup de difficultés liées aux apprentissages », selon les mots de Sophie Vénétitay, responsable du SNES-FSU. « Au collège comme à l’école, des élèves de tous les horizons sont ensemble, sauf qu’au collège les problématiques liées à l’adolescence s’ajoutent au cumul des lacunes qui devient psychologiquement difficile à supporter pour des élèves qui vivent toute leur scolarité obligatoire en échec », abonde Jérôme Fournier, du SE-UNSA.

Sur le terrain, les enseignants témoignent, en outre, de tensions croissantes dans la gestion de l’hétérogénéité des classes. « Dans une même classe, j’ai un élève non francophone, des élèves qui doivent être accompagnés par des AESH [accompagnants d’élèves en situation de handicap] et n’en ont pas, ou pas à tous les cours, des élèves en très grandes difficultés scolaires… », énumère Emilie (qui n’a pas souhaité donner son nom), professeure d’anglais en REP + à Sedan (Ardennes). « C’est très compliqué de gérer seule autant de problématiques dans un groupe de 25 élèves, surtout quand on n’y est pas formé. »

(...)

La réforme de Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’éducation nationale de François Hollande, avait été pensée pour le consolider et pour clarifier ses finalités. Après l’inscription du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » dans la loi en 2005 et sa déclinaison pédagogique précise en 2013 (quarante ans après la création du collège unique), la réforme de 2015 avait pour ambition « de réorganiser le système pour assurer l’acquisition du socle commun par tous les élèves », souligne Alexis Torchet, du SGEN-CFDT.

Jean-Michel Blanquer a cependant détricoté les fondements de cette réforme dès son arrivée Rue de Grenelle, en 2017, et les changements mis en œuvre depuis 2016 (les marges d’autonomie, les heures d’enseignement pratiques interdisciplinaires…) et leurs conséquences sur la scolarité des élèves n’ont jamais été évalués – pas plus, d’ailleurs, que toutes les précédentes réformes. « Des choses ont été mises en place dans les collèges, mais elles passent sous les radars institutionnels », regrette Alexis Torchet.

(...)

Eléa Pommiers et Sylvie Lecherbonnier

Le président de la République veut soutenir financièrement les projets innovants. Mais les tenants d’une pédagogie critique sont parfois ignorés, voire combattus au sein de l’Éducation nationale. Débat sur les chausse-trappes de « l’innovation » et le risque de libéralisation du système scolaire.

DesDes débats, partout, impliquant les enseignant·es, mais aussi les collectivités, les associations, les entreprises, et la constitution de « projets pédagogiques innovants », pour donner à chacune et chacun la possibilité de réussir à l’école. Voici, en quelques lignes, les annonces d’Emmanuel Macron pour cette rentrée, assorties de quelque 500 millions d’euros pour les écoles dont le projet passerait la barre d’un « jury », dont la nature reste encore assez mystérieuse.

C’est la mise en œuvre, sur tout le territoire, d’une expérimentation lancée à Marseille il y a à peine un an.

De quoi parle-t-on ? Est-ce que des pédagogies alternatives ne sont déjà pas possibles à l’école ? Y a-t-il un risque à créer une concurrence entre les établissements ? Surtout, comment accueillir ces annonces, alors que certain·es des militant·es des pédagogies critiques, intéressé·es à la réussite de tous les enfants dans le secteur public, dénoncent l’absence de soutien, voire la répression dont ils et elles font l’objet ? Le détour pédagogique peut-il résoudre à lui seul les inégalités sociales que reproduit l’école ?

C’est toute l’ambiguïté de l’institution Éducation nationale vis-à-vis des « pédagogies nouvelles », dans un système scolaire de plus en plus découpé en autant de parts de marché, comme l’explique Ghislain Leroy, auteur d’une Sociologie des pédagogies alternatives (La Découverte). Il en débat avec Hélène Careil, enseignante, militante à l’Icem-pédagogie Freinet, mutée de son école « pour les besoins du service » en 2021, et Sébastien Fournier, secrétaire départemental adjoint du syndicat enseignant SNUipp des Bouches-du-Rhône, dans la nouvelle émission de Mediapart consacrée à l’éducation, « À bonne école ».

Mathilde Goanec

(Vidéo de l'émission en cliquant ci-dessous)

"Puisque aucune quantité d'êtres humains ne peut posséder une volonté commune, le Leader se veut leur interprète. Ayant perdu leur pouvoir de délégation, les citoyens n'agissent pas, ils sont seulement appelés, pars pro toto, à jouer le rôle du peuple. Ainsi le peuple n'est plus qu'une fiction théâtrale. Pour avoir un bon exemple de populisme qualitatif, il n'est plus besoin de Piazza Venezia ou du Stade de Nuremberg. Notre avenir voit se profiler un populisme qualitatif télé ou Internet, où la réponse émotive d'un groupe sélectionné de citoyens peut être présentée et acceptée comme la "voix du peuple"."

Umberto Eco - Reconnaitre le fascisme

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La première caractéristique du fascisme éternel est le culte de la tradition. Il ne peut y avoir de progrès dans la connaissance. La vérité a été posée une fois pour toutes, et on se limite à interpréter toujours plus son message obscur.

Le conservatisme implique le rejet du modernisme. Le rejet du monde moderne se dissimule sous un refus du mode de vie capitaliste, mais il a principalement consisté en un rejet de l’esprit de 1789 (et de 1776, bien évidemment [Décalaration d’indépendance des États-Unis]). La Renaissance, l’Âge de Raison sonnent le début de la dépravation moderne.

Le fascisme éternel entretient le culte de l’action pour l’action. Réfléchir est une forme d’émasculation. En conséquence, la culture est suspecte en cela qu’elle est synonyme d’esprit critique. Les penseurs officiels fascistes ont consacré beaucoup d’énergie à attaquer la culture moderne et l’intelligentsia libérale coupables d’avoir trahi ces valeurs traditionnelles.

Le fascisme éternel ne peut supporter une critique analytique. L’esprit critique opère des distinctions, et c’est un signe de modernité. Dans la culture moderne, c’est sur le désaccord que la communauté scientifique fonde les progrès de la connaissance. Pour le fascisme éternel, le désaccord est trahison.

En outre, le désaccord est synonyme de diversité. Le fascisme éternel se déploie et recherche le consensus en exploitant la peur innée de la différence et en l’exacerbant. Le fascisme éternel est raciste par définition.

Le fascisme éternel puise dans la frustration individuelle ou sociale. C’est pourquoi l’un des critères les plus typiques du fascisme historique a été la mobilisation d’une classe moyenne frustrée, une classe souffrant de la crise économique ou d’un sentiment d’humiliation politique, et effrayée par la pression qu’exerceraient des groupes sociaux inférieurs.

Aux personnes privées d’une identité sociale claire, le fascisme éternel répond qu’elles ont pour seul privilège, plutôt commun, d’être nées dans un même pays. C’est l’origine du nationalisme. En outre, ceux qui vont absolument donner corps à l’identité de la nation sont ses ennemis. Ainsi y a-t-il à l’origine de la psychologie du fascisme éternel une obsession du complot, potentiellement international. Et ses auteurs doivent être poursuivis. La meilleure façon de contrer le complot est d’en appeler à la xénophobie. Mais le complot doit pouvoir aussi venir de l’intérieur.

Les partisans du fascisme doivent se sentir humiliés par la richesse ostentatoire et la puissance de leurs ennemis. Les gouvernements fascistes se condamnent à perdre les guerres entreprises car ils sont foncièrement incapables d’évaluer objectivement les forces ennemies.

Pour le fascisme éternel, il n’y a pas de lutte pour la vie mais plutôt une vie vouée à la lutte. Le pacifisme est une compromission avec l’ennemi et il est mauvais à partir du moment où la vie est un combat permanent.

L’élitisme est un aspect caractéristique de toutes les idéologies réactionnaires. Le fascisme éternel ne peut promouvoir qu’un élitisme populaire. Chaque citoyen appartient au meilleur peuple du monde; les membres du parti comptent parmi les meilleurs citoyens; chaque citoyen peut ou doit devenir un membre du parti.

Dans une telle perspective, chacun est invité à devenir un héros. Le héros du fascisme éternel rêve de mort héroïque, qui lui est vendue comme l’ultime récompense d’une vie héroïque.

Le fasciste éternel transporte sa volonté de puissance sur le terrain sexuel. Il est machiste (ce qui implique à la fois le mépris des femmes et l’intolérance et la condamnation des mœurs sexuelles hors normes: chasteté comme homosexualité).

Le fascisme éternel se fonde sur un populisme sélectif, ou populisme qualitatif pourrait-on dire. Le Peuple est perçu comme une qualité, une entité monolithique exprimant la Volonté Commune. Étant donné que des êtres humains en grand nombre ne peuvent porter une Volonté Commune, c’est le Chef qui peut alors se prétendre leur interprète. Ayant perdu leurs pouvoirs délégataires, les citoyens n’agissent pas; ils sont appelés à jouer le rôle du Peuple.

Le fascisme éternel parle la Novlangue. La Novlangue, inventée par Orwell dans 1984, est la langue officielle de l’Angsoc, ou socialisme anglais. Elle se caractérise par un vocabulaire pauvre et une syntaxe rudimentaire de façon à limiter les instruments d’une raison critique et d’une pensée complexe.

Umberto Eco, Reconnaître le fascisme, Grasset, 2017

Résumé

A l'ère de l'Anthropocène, faut-il repenser l'éducation et la manière de parler du futur aux enfants ?

avec :

Frederick Heissat (Cofondateur du réseau Profs en transition), Lydie Lescarmontier (docteure en glaciologie), Monique Dupuis (Inspectrice générale chargée de mission en Education au Développement Durable (EDD)), Nathanaël Wallenhorst (Maître de conférences à l'UCO, docteur en sciences de l'environnement et de l'éducation).

En savoir plus

À quelques jours de la COP 26, qui commence le 1er novembre à Glasgow, nous nous  interrogeons sur le rôle que l’école, les enseignants et nous tous peuvent jouer pour faire comprendre aux enfants et adolescents les mécanismes et les effets du réchauffement climatique. Cette question, il faut le signaler, est présente dans les textes internationaux : l’Article 12 des Accords de Paris, rédigés à la suite de la COP 21 et ratifiés par 55 pays, stipule que les parties doivent prendre des mesures pour développer l'éducation au changement climatique.

Alors nous parlerons de la place qu’occupe le sujet dans les programmes des sciences de la vie et de la terre, de physique ou de géographie, mais aussi en économie, géopolitique ou en philosophie… ou encore dans l’éducation scientifiques dès l’école primaire… Mais il ne s’agit pas juste d’une question de contenus disciplinaires ou interdisciplinaires, car c’est aussi la manière de parler de l’avenir, de s’y projeter, qui se trouve engagée à travers cette éducation au changement climatique. Et que faire des émotions que suscite le sujet, chez les enfants comme chez les adultes, ces inquiétudes sur notre futur commun et celui de la planète qu’on appelle aujourd’hui l’éco-anxiété ? Quid aussi de la défiance voire du refus des conclusions des scientifiques chez certains ?

(...)

Suite et fin en cliquant ci-dessous

Face à l'absence de professeurs, plus d'une centaine de requêtes ont été déposées pour obtenir des indemnisations à hauteur de 50 euros par jour non remplacé et 500 euros de préjudice moral. 

Attaquer l’Éducation nationale en justice comme dernier recours. Dans cette école, un enseignant n'a pas pu être remplacé l'année dernière. La mère d'un élève a décidé de déposer une requête indemnitaire auprès du ministère : "En tant que maman je n’avais pas de solution pour ma fille qui était en CE2 et qui n'a pas eu de maître ou de maîtresse devant elle pendant sept semaines". Avec cette requête, un parent d'élève peut réclamer à l’état 50 euros par jour de cours non remplacé et 500 euros pour le préjudice moral.

Deux mois pour répondre aux requêtes   

Pour que l'État apporte enfin des solutions, ce sont des parents de toute la France qui ont soumis des requêtes. 121 ont été déposées au ministère, mais ce n'est qu'un début. "Le fait de traiter ce sujet avec des milliers de dossiers permettra de faire réagir et donc d'obtenir la mise en place de vraies solutions d’État", explique Maître Joyce Pitcher, avocate des parents d’élèves. Le ministère a deux mois pour réagir aux requêtes. À défaut, les avocats saisiront le tribunal administratif de chaque académie.