C’est elle. Une silhouette, à la fenêtre, surgie de l’ombre, une gamine. Elle se penche, la main posée sur la rambarde, attirée sans doute par un bruissement de rires, dans la rue : celui d’un élégant cortège de robes satinées et de costumes gris.

Elle se retourne, semble héler quelqu’un : c’est un mariage, viens, viens voir. Elle insiste, d’un geste de la main, impatiente, elle appelle encore, qu’on la rejoigne, vite. C’est si beau, ce chatoiement d’étoffes, ce lustre des chignons. C’est elle, au deuxième étage d’un immeuble banal, une petite silhouette qui rentre dans l’histoire, au hasard d’un mouvement de caméra.

Elle est vivante, elle trépigne, celle qu’on ne connaît que figée, sur des photos en noir et blanc. Elle a douze ans. Il lui en reste quatre à vivre.

Ce sont les uniques images animées d’Anne Frank. Des images muettes, celles d’un court film amateur tourné en 1941, sans doute par des proches des mariés. Sept secondes de vie, à peine une éclipse.

Comme elle est aimée, cette jeune fille juive qui n’est plus. La seule jeune fille juive à être si follement aimée. Anne Frank, la sœur imaginaire de millions d’enfants qui, si elle avait survécu, aurait l’âge d’une grand-mère ; Anne Frank l’éternelle adolescente, qui aujourd’hui pourrait être ma fille, a-t-on pour toujours l’âge auquel on cesse de vivre.

Anne Frank, que le monde connaît tant qu’il n’en sait pas grand-chose. Une image, celle d’une pâle jeune fille aux cheveux sagement retenus d’une barrette, assise à son petit secrétaire, un stylo à la main. Un symbole, mais de quoi ? De l’adolescence ? De la Shoah ? De l’écriture ?

Comment l’appeler, son célèbre journal, que tous les écoliers ont lu et dont aucun adulte ne se souvient vraiment ? Est-ce un témoignage, un testament, une œuvre ? Celle d’une adolescente enfermée pour ne pas mourir, dont les mots ne tiennent pas en place.

Celle d’une jeune fille, qui n’aura pour tout voyage qu’un escalier à monter et à descendre, moins d’une quarantaine de mètres carrés à arpenter, sept cent soixante jours durant.

Anne Frank à laquelle sont dédiés des chansons, des poèmes et des romans, des requiems et des symphonies. Son visage est reproduit sur des timbres, des tasses et des posters, son portrait est tagué sur des murs et gravé sur des médailles. Son nom orne la façade de centaines d’écoles et de bibliothèques, il a été attribué à un astéroïde en 1995. Ses écrits ont été ajoutés au registre de la « Mémoire du monde » de l’Unesco en 2009, aux côtés de la Magna Carta.

Anne Frank qui, à l’été 2021, fait la une des actualités néerlandaises : à Amsterdam, des manifestants anti-pass sanitaire brandissent son portrait, ils scandent : « Liberté, liberté. »

Anne Frank vénérée et piétinée.

Le 18 août 2021, j’ai passé la nuit au Musée Anne Frank, dans l’Annexe.

Je suis venue en éprouver l’espace car on ne peut éprouver le temps. On ne peut pas se représenter la lourdeur des heures, l’épaisseur des semaines. Comment imaginer vingt-cinq mois de vie cachés à huit dans ces pièces exiguës ?

Alors, toute la nuit, j’irai d’une pièce à l’autre. J’irai de la chambre de ses parents à la salle de bains, du grenier à la petite salle commune, je compterai les pas dont Anne Frank disposait, si peu de pas.

Lola Lafon - Quand tu écouteras cette chanson

Hier, France Inter a annoncé que « le gouvernement compte lancer dès octobre plusieurs actions de lutte contre les stéréotypes de genre dans le milieu scolaire ». Cela doit être apprécié à l'aune de l'histoire tourmentée de ces tentatives lors de la dernière décennie

Selon les informations de France Inter, le ministère de l'Education nationale et celui chargé de l'Egalité entre les hommes et les femmes comptent renforcer la lutte contre les stéréotypes de genre à l'Ecole. « Les garçons sont trop souvent élevés dans un idéal de force, de virilité, quand on a encore tendance à associer les filles à la douceur et à la soumission » décrypte un conseiller ministériel en charge de faire bouger les lignes

En février 2013 – il y a déjà une dizaine d'années ! - une convention interministérielle décide de la mise en place d' « un programme ''ABCD de l'égalité'' qui s'adresse à l'ensemble des élèves de la grande section de maternelle au CM2 et à leurs enseignants, et vise à déconstruire des stéréotypes de genre » (elle était notamment signée par le ministre de l'Education nationale Vincent Peillon et par la ministre au Droit des femmes Najat Vallaud-Belkacem)

Il était aussi d'ores et déjà dûment prévu dans cette convention interministérielle (compte tenu en particulier du peu de progrès, en trente ans, dans les manuels scolaires quant aux stéréotypes véhiculés) qu' « une documentation pédagogique, coproduite par le ministère du Droit des femmes et le ministère de l'Education nationale sera mise à la disposition des enseignants sous forme physique et numérique ».

Il était aussi d'ores et déjà projeté (et c'était aussi indéniablement une nouveauté), « une formation à l'égalité pour les enseignants : un module spécifique ''lutte contre les stéréotypes de genre dans les pratiques professionnelles'' sera prévu dans le cahier des charges des futures écoles supérieures du professorat et de l'éducation ». Et la formation continue n'était d'ores et déjà pas oubliée : « cette thématique sera également déclinée dans la formation continue de l'ensemble des personnels de l'Education nationale […]. Des outils de formation en ligne seront établis et mis à disposition sur les sites disciplinaires et généralistes du MEN »

Las, trois fois hélas ! Face à la mobilisation dans la rue contre notamment le « mariage pour tous » et ses corollaires, et face aux appels en janvier 2014 à des journées de « retrait de l'école », le gouvernement nommé en avril 2014 avec à sa tête le Premier ministre Manuel Valls (soi-disant héraut de la laïcité pour une partie de la presse) met ''la pédale douce''. Et le ministre de l'Education nationale Benoît Hamon (qui a succédé à Vincent Peillon) met en musique cette nouvelle orientation.

Le « Rapport relatif à l'éducation à la sexualité » du Haut Conseil à l'égalité paru en juin 2016  indique: «  L’impulsion donnée fin 2012/début 2013 sur l’éducation à l’égalité est de courte durée, freinée par les mobilisations réactionnaires contre l’ouverture du mariage aux couples de même sexe dans un premier temps, puis contre la sensibilisation à l’égalité filles-garçons et l’éducation à la sexualité [...]. Les mots d’ordres sont divers et rejettent la déconstruction des stéréotypes sexistes et de l’hétéronormativité […] Le 25 juin 2014, quelques jours avant la publication du rapport d'évaluation produit par l’IGEN, Benoît Hamon annonce que les ABCD de l’égalité seront remplacés par un plan d'action pour l'égalité filles-garçons à l'école. Ce revirement est vécu comme un recul, aussi bien par les syndicats d’enseignant.e.s et de lycéen.ne.s que par les associations de terrain, qui vient délégitimer le rôle de l’école sur cette question »

En novembre 2017, le défenseur des droits, Jacques Toubon, s'exprime pour la première fois sur la question des comportements sexistes et des violences faites aux femmes dans le cadre de son rapport annuel remis au président de la République. Coécrit avec la Défenseure des enfants Geneviève Avenard, le texte remis insiste sur le rôle de l'Ecole pour lutter contre les comportements sexistes. Il met en lumière en particulier que les trois séances annuelles d'éducation à la sexualité prévues par la loi de 2001 qui doivent contribuer à l'apprentissage du « respect dû au corps humain » et présenter une « vision égalitaire » des relations hommes-femmes   ne sont pas mises en œuvre de façon satisfaisante, tant s'en faut

Rien de concret  et de notable n'a pu être noté de la part du ministre de l'Education nationale Jean-Michel Blanquer en l'occurrence (lui aussi pourtant soi-disant héraut de la laïcité selon une partie de la presse) durant le dernier quinquennat : « grand diseux, petit faiseux », comme on dit en Picardie.

Les trajectoires et les personnalités du nouveau ministre de l'Education nationale et de la Jeunesse Pap Ndiaye et de la nouvelle ministre déléguée à l'Egalité entre les hommes et les femmes Isabelle Rome laissent augurer qu'il pourrait en être désormais autrement. Mais l'histoire tourmentée des luttes contre les stéréotypes de genre à l'Ecole montre que ce n'est ni facile ni certain.

Claude Lelièvre

Sous pression et en première ligne, médecins et infirmières scolaires tentent d’appliquer le repérage systématique des cas d’inceste.

Ce fut un raz-de-marée. En janvier 2021, éclatait sur les réseaux sociaux #MeTooInceste, qui donnait à voir la réalité, crue, omniprésente, des violences sexuelles sur enfants. Ce «trauma collectif», de nouveau pointé dans la Culture de l’inceste, paru ce jeudi, a poussé les pouvoirs publics à réagir, via la création de la Commission indépendante sur l’inceste et les violences sexuelles faites aux enfants (Ciivise). «Il y a 160 000 enfants victimes, nous devons aller les chercher pour les protéger», à travers, entre autres, le repérage systématique, insistait la Ciivise en mars, dans son rapport intermédiaire. Au premier plan : l’Education nationale, et en particulier ses professionnels de santé, appelés dans un arrêté d’août 2021 à renforcer le dépistage des violences sexuelles au cours de deux des trois visites médicales obligatoires. L’un se fait à 3 ou 4 ans, par la protection maternelle et infantile (PMI), une à 6 ans, réalisée par les médecins scolaires, et une à 12 ans, par les infirmières. C’est au cours des deux dernières que les soignants sont appelés à «effectuer systématiquement le repérage de situations relevant de la protection de l’enfance», y compris les violences sexuelles.

Soit une tâche de plus demandée à une profession exsangue : «Sans moyens, ces décisions sont vouées à rester des vœux pieux», tranche Mechtilde Dippe, médecin scolaire en Eure-et-Loir et membre du bureau du Syndicat national des médecins scolaires et universitaires (SNMSU). Dans son département, seuls deux médecins scolaires assurent le suivi d’environ 80 000 élèves, quand ils étaient encore six à ses débuts, il y a une douzaine d’années. Résultat : impossible de voir tous les élèves de 6 ans en consultation. «On n’en voit que 10%», estime-t-elle. En Essonne, Patricia Colson, secrétaire générale du Syndicat national autonome des médecins de santé publique de l’Education nationale (Snamspen), pose un diagnostic similaire : «On est vingt, dont trois qui vont bientôt partir en retraite, alors qu’à mon arrivée, il y a une vingtaine d’années, on était 36», déplore-t-elle. Dans un rapport daté de 2020, la Cour des comptes s’alarmait déjà de cette situation : en 2018, l’Hexagone ne comptait que 966 médecins scolaires en équivalent temps plein, soit une baisse de 15% par rapport à 2013.

«Inéquité sur le territoire»

En conséquence, selon la Cour des comptes, moins d’un enfant sur cinq (18%) bénéficiait en 2018 de cette visite des 6 ans. «Il faut absolument que ces consultations soient mises en œuvre. Et pour cela, il faut des médecins et des infirmières», exhorte Edouard Durand, co-président de la Ciivise. Dans l’attente, les professionnels de santé sont obligés de sélectionner. «Un enfant de maternelle qui met la classe à sac, et dont les parents sont complètement déroutés, va être une priorité, parce que son symptôme est très expressif au sein de l’école», expose Jocelyne Grousset, médecin scolaire à Paris, cosecrétaire générale du SNMSU. Mais exprimer peu ou pas de symptômes ne signifie pas une absence de trouble : «Un enfant très inhibé, mais qui dira quelque chose d’équivoque, ne sera pas vu en priorité», reconnaît Jocelyne Grousset. En Eure-et-Loir, le Dr Mechtilde Dippe épluche les dossiers médicaux, sur la base des bilans réalisés par la PMI, et de fiches remplies par les enseignants. «Ils inscrivent ce qui les tracasse, en matière de développement, d’entrée dans l’apprentissage… Ce sont des situations que l’on essaie de traiter en urgence», insiste-t-elle. Mais cela implique d’en reporter d’autres, faute de lignes directrices définissant les priorités. Ce jeudi, le Snamspen sera reçu, après en avoir fait la demande, par le ministère, «pour évoquer les missions des médecins scolaires, dans un contexte de pénurie, de mal-être au travail, d’inéquité sur le territoire», précise Patricia Colson.

Le dépistage de la troisième visite médicale n’est quant à lui réalisé que pour deux tiers des élèves, pointe la Cour des comptes. Si le chiffre est jugé non représentatif par le Syndicat national des infirmiers et infirmières éducateurs de santé (Snies), certaines professionnelles ayant refusé de faire remonter les statistiques, la profession ploie surtout sous le poids d’un millefeuille de missions, sans moyens supplémentaires. «Il faudrait une infirmière par établissement, mais souvent, elles doivent gérer le collège en plus des primaires du secteur. Comment voulez-vous voir tous vos 6e en étant deux jours au collège ?» souffle Gwenaelle Durand, secrétaire générale du Snies, qui exerce dans un lycée de l’Ain. Selon la Cour des comptes, on comptait en 2018 une infirmière pour environ 1500 élèves. Leurs missions, bouleversées par le Covid, sont aussi alourdies par des tâches normalement dévolues aux médecins. Dans le Var, Raphaëlle Scaduto, infirmière scolaire, doit jongler entre un collège, trois primaires et autant de maternelles. «Faute de médecin sur mon secteur, les enfants ne sont pas vus jusqu’à leur 12e année. Je les vois donc à 8 ans, sinon beaucoup passent entre les mailles du filet, notamment les victimes de violences, qui le plus souvent ne font pas de bruit», insiste-t-elle.

Mission débrouille

Depuis l’entrée en vigueur de cette mesure, les formations au repérage se comptent sur les doigts d’une main. Pour les infirmières, c’est mission débrouille. «C’est beaucoup d’autoformations, de lectures, de conférences», constate Anne Morand, infirmière scolaire en Gironde. Lors d’une suspicion d’inceste, il s’agit de procéder à un signalement au procureur de la République en cas de danger imminent ou de faire remonter une «information préoccupante» (IP) à la cellule du département, qui saisira les services sociaux. En moyenne, l’Education nationale comptabilise au total chaque année 10 000 signalements et 35 000 IP – sans que l’on ne connaisse la part des suspicions de violences sexuelles intrafamiliales. Pour répondre à ce besoin d’accompagnement, un court-métrage et un livret de formation pour les professionnels en lien avec des enfants sont en cours de préparation par la Ciivise. «Un outil pluridisciplinaire, pour diffuser une culture commune de la protection, promouvoir les bonnes pratiques», détaille Edouard Durand. Dans son rapport intermédiaire, la commission plaide aussi pour la mise en place d’une cellule de soutien pour les professionnels. Les récits d’inceste hantent celles et ceux qui les recueillent. «On a une pression terrible. Elle ne nous quitte pas, plusieurs soirs, plusieurs nuits. Est-ce que j’ai bien tout fait, tout dit ?» confie Gwenaelle Durand.

En consultation, les professionnels font tout leur possible pour casser le mur du silence. «On pose des questions sur le quotidien de l’enfant, la toilette, le coucher, c’est plutôt de l’exploration pour voir ce qu’il va pouvoir en dire», expose le Dr Jocelyne Grousset. Sa consœur Patricia Colson se sert des temps d’examens médicaux pour demander «si on lui a déjà fait quelque chose qui l’a mis mal à l’aise». Poser des interdits et nouer une relation de confiance permet à l’enfant de saisir la main tendue. En 6e, l’infirmière Gwenaelle Durand alterne actes médicaux et interrogations plus personnelles. «On va créer du lien, parler de son corps, lui demander s’il sait que personne n’a le droit de lui faire du mal, avant de demander s’il a déjà été victime de violences sexuelles. Si on rentre trop brutalement dans ce traumatisme, ils sont mutiques», constate-t-elle. Ces visites médicales ne constituent pas, à elles seules, l’alpha et l’oméga de la lutte contre l’inceste. Les signalements effectués par les enseignants, élèves, surveillants constituent autant de relais précieux. «Ce n’est pas au bilan de 6 ans que l’on repère le plus ces situations. Ça arrive plutôt lors des examens à la demande par exemple des enseignants», souligne Patricia Colson. Les séances d’éducation à la vie sexuelle et affective, partiellement mises en œuvre, devraient aussi améliorer la prévention. «La question, c’est de savoir si on veut sauver des enfants violés. Et si on veut les sauver, il faut y mettre les moyens», tranche Edouard Durand.

Virginie Ballet et Marlène Thomas

En juin dernier, l'académie de Cassville a décidé d’autoriser un châtiment corporel quand d’autres formes de discipline ont échoué. C’est aux parents de dire s’ils acceptent, ou non, que leur enfant soit puni ainsi.

En 2001, le châtiment corporel a été officiellement abandonné à Cassville, aux États-Unis, mais il fait son retour. Dans l’annonce de l’académie du Missouri, il est écrit que la punition physique sera "raisonnable" : il s’agit de frapper les fesses avec une sorte de planche de bois. Le châtiment corporel est défini par "l’usage de la force physique comme une méthode pour corriger le comportement d’un élève". Le but ? Maintenir l’ordre et la discipline dans les écoles de l’académie.

Si des parents autorisent que leur enfant soit frappé pour problème de discipline, ils doivent tout de même être prévenus avant que cela n'arrive. Tout le monde ne peut pas punir l’élève : une personne en a, spécifiquement, la charge. Elle le fait devant un employé de l’académie comme témoin. Il est indiqué qu’aucun coup ne peut être porté au visage. Une précision en revanche - un peu curieuse vu la méthode : la punition ne doit pas entraîner de blessure physique. 

19 États autorisent la punition physique à l'école

La mesure ne sort pas de nulle part. L’académie a envoyé, au mois de mai, un formulaire à remplir anonymement aux parents, aux élèves et au personnel pour qu’ils parlent de leurs préoccupations. Et, visiblement, la discipline des élèves arrivait haut sur la liste, d’où cette proposition qui n’a pas fait scandale à Cassville. L’émission Today sur la chaîne NBC cite, par exemple, un père de deux filles de 6 et 8 ans pour qui les enfants d’aujourd’hui ne comprennent pas que leurs actions ont des conséquences. Il a donc choisi d’accepter que ses filles soient punies à l’école, si nécessaire. Une maman, elle, n’a rien contre l’idée d’une fessée mais ce n’est pas au personnel de l’école de le faire. Mais des lycéens ont créé une association pour dénoncer une politique abusive et archaïque.

En 1977, la Cour suprême a jugé qu’un châtiment corporel ne violait pas la constitution, sachant que le 8e amendement interdit les punitions "cruelles". Dix-neuf États du pays, surtout dans le sud conservateur, autorisent toujours qu’on éduque ainsi les enfants dans le cadre scolaire. 70 000 enfants ont été punis physiquement dans les écoles publiques américaines lors de l’année scolaire 2017-2018. Et ces chiffres ne prennent pas en compte les écoles privées !

La plupart des études sur le sujet pointent l’ineffacité de la méthode, qui entame plutôt la confiance en soi et n’aide pas à avoir de meilleures notes. Surtout, ce type de discipline tend à pénaliser les enfants noirs ou handicapés plus que les autres. En Géorgie, un élève noir a ainsi 50% plus de risque de se faire punir physiquement à l’école qu’un élève blanc. 

Loïc Pialat

N’imagine, ceux qui, par les étranges terres, dansent, à vive lutte. Dansent. Par effroi parfois tailladent les nuits de rire et chantent et dansent. Dansent, sur la longue route. Les poursuivis, les contrôlés. Dépouillés de. Nus. Désinfectés et choses, vêtements jetés. Désinfectés. Ceux qui, masque sur la bouche désinfectent. Et toujours, ont des mots, toujours.

N’imagine pour les fous les mots en bouche panique. Loin des clans et leurs petites choses. Eux, accroupis dans le soleil. Bêtes par l’homme ingénieux, pièges pieux. Et larmes, déplis, tortures. Et l’oubli. Restent, ne restent que les ombres d’histoires, quelques récits. Les ombres qu’on déplace. Les lèvres qui remuent. Les gorges qui se nouent. Et les mots, est-ce que les mots se déplacent avec les horizons, dérivent l’horizon.

Claude Favre - Ceux qui vont par les étranges terres les étranges aventures quérant

L'exécutif entend s'attaquer aux stéréotypes de genre dès le plus jeune âge, d'après les informations de France Inter. 

Le gouvernement veut relancer la lutte contre les stéréotypes de genre à l'école et conduire des concertations avec les professeurs, les parents et les élus locaux d'ici quelques semaines, selon les informations de France Inter.

Le gouvernement entend s'attaquer à ces stéréotypes de genre dès le plus jeune âge à l'école. "Les garçons sont trop souvent élevés dans un idéal de force, de virilité, quand on a encore tendance à associer les filles à la douceur ou à la soumission", explique un conseiller ministériel proche du dossier.

La loi en vigueur peu appliquée

Toujours selon les informations de France Inter, le ministre de l'Education nationale Pap Ndiaye et sa collègue chargée de l'Egalité entre les femmes et les hommes Isabelle Rome ont entamé un travail sur ce sujet. Leurs deux cabinets ont tenu plusieurs réunions récemment, en lien avec Matignon. L'entourage de Pap Ndiaye confirme qu'"il en parle aux syndicats ou aux professeurs qu'il rencontre".

Les concertations avec les acteurs concernés auront lieu dans les prochaines semaines, dès la fin du mois de septembre si le calendrier le permet. La rentrée scolaire de 2023 est un objectif fixé. Une loi en vigueur prévoit déjà une "éducation à la vie sexuelle et affective", mais elle n'est pas ou peu appliquée, selon l'exécutif.

Lire aussi : Le gouvernement veut relancer la lutte contre les stéréotypes de genre à l'école (radiofrance.fr)

La rentrée scolaire est un rituel bien institué qui véhicule son lot d’images et de personnages emblématiques : les salles de classe impeccables, les cours d’école pimpantes, les enfants avec leurs sacs d’école tout neufs sur le dos, et beaucoup d’émotions du côté des parents et des enseignants.

Il est pourtant un personnage dont on parle peu alors qu’il est central dans la vie des écoles maternelles, et fortement mis à contribution pour la mise en œuvre de la rentrée en maternelle : l’Atsem, ou agente territoriale spécialisée des écoles maternelles – le féminin s’imposant pour ces emplois à 99 % occupés par des femmes.

Longtemps invisibles, car très dominées dans l’espace social de l’école, les Atsem entrent petit à petit dans la lumière, mais restent en position de faiblesse dans les rapports sociaux au travail. Alors qu'elles sont en grève en cette rentrée 2022 pour une meilleure reconnaissance de leurs missions et une revalorisation de leurs salaires, revenons sur le cœur de ce métier et son quotidien, pour mieux comprendre à quelles tensions il est soumis aujourd’hui.

Vers un rôle éducatif

La présence d’une « femme de service » apparait dès 1838 dans la législation sur la salle d’asile. Cette institution philanthropique a précédé l’école maternelle instituée par les lois scolaires des années 1880, dites lois Ferry. La femme de service doit balayer, aérer, allumer le poêle le matin (et donc arriver une heure avant). Mais dès le XIX^e siècle, comme l’a montré Henri Petit, dans des établissements où les enfants sont nombreux et où l’encadrement est faible, on lui confie des tâches qui la rapprochent des enfants. Elles vont les garder (en fin de journée, les jours fériés, quand la directrice est occupée, etc.), puis, progressivement, se charger des soins corporels.

Dans la deuxième partie du XX^e siècle, l’école maternelle se massifie et se transforme. L’introduction d’un abondant matériel pédagogique dans les classes rend nécessaires de nouvelles tâches d’entretien (nettoyage, préparation, rangement). Celles-ci sont attribuées aux femmes de service. Leur statut d’emploi évolue vers celui de fonctionnaires territoriales, dans le sillage des lois de décentralisation : elles deviennent Asem (agentes spécialisées des écoles maternelles) avec l’arrêté du 27 avril 1971 sur les emplois communaux, puis Atsem (t pour territorial) avec le décret du 28 aout 1992 qui va cadrer et définir officiellement leur métier pendant vingt-six ans.

Dans les dernières décennies du XX^e siècle, l’école maternelle devient une étape propédeutique (préparatoire) à l’école élémentaire, et le langage y devient une priorité. Les enseignements se densifient et des activités en petits groupes très exigeantes sur le plan langagier et cognitif sont prescrites aux enseignant·e·s (conversations, phonologie, jeux mathématiques, etc.). Les Atsem entrent alors progressivement dans les classes : on leur confie l’installation puis, petit à petit, l’animation d’activités manuelles puis d’« ateliers de graphisme ».

Des enjeux de reconnaissance

Cette évolution vers un métier de plus en plus éducatif est emblématique d’un processus décrit en sociologie du travail par Everett Hughes qui étudia les infirmières hospitalières aux États-Unis dans les années 1950. Une division du travail socialement hiérarchisée s’établit entre différents métiers plus ou moins prestigieux (soin vs médecine ; entretien et hygiène vs pédagogie et enseignement).

Elle se recompose au fur et à mesure que les métiers évoluent avec l’augmentation des connaissances et la reconfiguration des attentes sociales. Ainsi, les travailleurs subalternes se voient confier des tâches autrefois réservées aux métiers plus prestigieux qu’ils côtoient : tout comme les infirmières hospitalières des années 1950-60 aux États-Unis accèdent à des tâches techniques préalablement réalisées par les médecins, les femmes de service accèdent à des tâches éducatives au fur et à mesure que l’école maternelle et le métier d’enseignant·e en maternelle évoluent.

C’est un premier ressort de la visibilisation des Atsem : elles sont désormais reconnues comme personnel éducatif de l’école maternelle. Néanmoins, cette reconnaissance n’efface pas leur domination dans les rapports sociaux au travail et vis-à-vis de l’emploi. Tout d’abord, leur place dans l’école maternelle se décline de manière hétérogène selon les territoires : si certaines enquêtes montrent qu’un binôme enseignant·e-Atsem associé à leur forte présence dans la classe et à la reconnaissance de leurs compétences éducatives semble la norme, d’autres montrent qu’ailleurs toutes les classes maternelles ne sont pas dotées d’une Atsem et que leur place reste plus proche du pôle du nettoyage et de la surveillance que du pôle pédagogique.

De fait, la porosité de leur statut avec celui des agent·e·s d’entretien et de restauration est forte, d’autant qu’elles entrent souvent dans le métier par ces emplois et qu’une bonne partie d’entre elles conservent le statut d’agente de service alors qu’elles font fonction d’Atsem. Cela a des conséquences sur leur stabilité d’emploi, leurs rémunérations et leurs carrières et les rend vulnérables vis-à-vis de leur employeur : « retourner faire du ménage » (et seulement ça) est une menace qui pèse lourd sur une partie d’entre elles.

Problèmes de pénibilité

De plus, l’évolution de leurs missions vers des tâches éducatives et même proprement pédagogiques n’a pas pour autant fait disparaître leurs tâches historiques d’entretien des locaux, des matériels et d’hygiène des enfants (une mise à contribution exacerbée par la crise sanitaire), alors même que leurs prérogatives s’étendent à présent à l’accueil des enfants à besoin éducatifs particuliers, aux animations périscolaires et même aux accueils de loisirs.

L’accès aux missions éducatives se paye donc au prix d’une extension impressionnante de leurs tâches, comme le montre l’article 1 du décret du 1ᵉʳ mars 2018 qui cadre et définit désormais leur travail :

« Les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles sont chargés de l’assistance au personnel enseignant pour l’accueil et l’hygiène des enfants des classes maternelles ou enfantines ainsi que de la préparation et la mise en état de propreté des locaux et du matériel servant directement à ces enfants.

[…] Ils peuvent participer à la mise en œuvre des activités pédagogiques prévues par les enseignants et sous la responsabilité de ces derniers. Ils peuvent également assister les enseignants dans les classes ou établissements accueillant des enfants à besoins éducatifs particuliers.

En outre, ils peuvent être chargés de la surveillance des enfants des classes maternelles ou enfantines dans les lieux de restauration scolaire. Ils peuvent également être chargés, en journée, des missions prévues au premier alinéa et de l’animation dans le temps périscolaire ou lors des accueils de loisirs en dehors du domicile parental de ces enfants. »

Ce phénomène est au principe d’un autre ressort de leur visibilisation : les Atsem se rendent visibles pour revendiquer d’une part la reconnaissance symbolique à laquelle elles estiment avoir droit au regard du travail qu’elles réalisent et d’autre part l’amélioration de leurs conditions de travail eu égard à la charge et à la pénibilité de ce travail (périodes et durées de travail, multiplicité et polyvalence des tâches, pénibilité spécifique du travail auprès des jeunes enfants).

Très présentes sur les réseaux sociaux depuis quelques années, notamment à travers un collectif Atsem de France créé en janvier 2016, elles tissent des liens et échangent au-delà du seul périmètre de leur école et de leur commune, décrivent la réalité de leur travail, organisent une Journée nationale des Atsem en mars et impulsent ou soutiennent des mouvements sociaux, comme celui qui a opposé les Atsem de Montpellier à leur employeur sur la question, justement, de l’extension de leur durée quotidienne de travail, et qui a été très soutenu.

Fabienne Montmasson Michel, Maîtresse de conférences en sociologie, Université de Poitiers

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

EXTRAITS

Dans les académies de Paris, de Créteil et de Versailles, la rémunération de départ des titulaires est inférieure à celle des contractuels.

Les crispations se multiplient chez les enseignants au sujet de l’embauche des contractuels de l’éducation nationale. Notamment dans les académies les plus déficitaires, celles de Créteil et de Versailles, où les communications de la rentrée sur le recrutement et la « fidélisation » des contractuels ont heurté les titulaires.

C’est notamment le cas en matière de salaires. Les académies de Paris, de Créteil et de Versailles ont harmonisé leurs conditions de rémunération pour ne pas se faire concurrence. Les contractuels du second degré, les plus nombreux, se voient proposer un salaire de base compris entre 2 022 et 2 327 euros brut par mois, selon leur niveau de diplôme (bac + 3 au minimum). Le site de l’académie de Versailles précise que, dans le premier degré, ces rémunérations sont de 1 921 euros brut par mois pour les titulaires d’une licence et de 2 122 euros brut pour les détenteurs d’un master 2.

Or, avec un bac + 5 obligatoire, le salaire d’un enseignant recruté par concours est de 1 828 euros brut lors de son année de stage (où certains ont désormais des classes à plein temps) et ne dépasse 2 300 euros qu’après huit ans d’exercice.

« Ces académies sont celles qui connaissent les conséquences les plus graves de la crise du recrutement, elles essayent d’attirer les contractuels pour faire en sorte qu’il n’y ait pas de postes vacants », explique Sophie Vénétitay, secrétaire général du SNES-FSU.

La Cour des comptes notait déjà en 2018 que, dans un objectif d’attractivité, l’académie de Créteil payait ses contractuels 13 % de plus que la moyenne nationale, et 20 % de plus que dans des académies comme Bordeaux ou Grenoble. Sur son site, cette dernière précise par exemple que la rémunération des contractuels recrutés est de 1 719,76 euros brut.

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Sur les remplacements, il est difficile, de manière générale, de savoir comment se font les arbitrages entre titulaires et contractuels, les rectorats ne détaillant pas leur mode de gestion. A Versailles, on affirme aussi que les contractuels ne sont pas favorisés. On reconnaît seulement une tentative de proposer aux nouveaux contractuels plutôt des remplacements à l’année que plusieurs remplacements courts dans différents établissements, dans l’optique qu’ils aient « un environnement stable pour débuter » et qu’ils puissent « être suivis et accompagnés par un tuteur ».

Les syndicats confirment que des décisions similaires existent depuis longtemps dans toutes les académies. Ils estiment aussi qu’elles se posent avec davantage d’acuité en raison du manque d’enseignants et du risque de voir partir les contractuels en cas d’affectation difficile à assurer, là où un titulaire ne peut en refuser aucune sinon il risque d’être considéré comme démissionnaire.

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Elléa Pommiers

Pour beaucoup d'enseignants et de parents d’élèves, c’est le paradoxe de cette rentrée. D’un côté, le risque d’une pénurie de professeurs. De l’autre, un vivier d’enseignants en disponibilité, privés de classe, et qui, pour certains, ne demandent qu’à travailler.

Marie-Noëlle Darouy n'enseigne plus depuis qu'elle a suivi son mari muté en Bretagne. Ces trois dernières années, parce qu'elle n'a pu obtenir sa mutation, cette professeure d'histoire-géographie s'est placée en disponibilité de l'éducation nationale. Dans son appartement du centre-ville de Rennes, les manuels scolaires et le cartable de cette professeure d’histoire géographie sont désormais cantonnés au placard du salon.« Ce qui me fait le plus bizarre, c’est quand on me dit : vous faites quoi ? Avant, je disais je suis prof, maintenant, je réponds plus ça. Je dis : j’étais prof », reconnaît-elle. Ce qui l'empêche d'obtenir un poste en Bretagne, ce sont les points de barème qu’acquière un professeur au gré de sa carrière. En 16 ans d'enseignement, Marie-Noëlle Darouy a engrangé 796 points. Très loin des 1178 nécessaires pour être titularisée cette année dans l’académie de Rennes. Pour la troisème année consécutive, elle n’a pas pu être mutée pour cette rentrée. Toujours rattachée à l’académie de Bordeaux, où elle enseignait précédemment, elle ne peut pas non plus être engagée comme contractuelle. Une jurisprudence de 1989 l’interdit. Il lui est donc impossible de faire des remplacements, même de courte durée.

"On est rangé dans une case (...), on n’existe plus"

Une situation difficile à vivre, surtout quand ses propres enfants pâtissent parfois de l’absence d’enseignant : « il y a quelques années, mon fils n’a pas eu de professeur d’histoire-géo pendant trois semaines. Et moi, j’étais à la maison ». Elle ajoute : « c’est un carcan mais en plus, c’est un angle mort. On est rangé dans une case en disponibilité, on n’existe plus, on ne nous répond pas ». Marie-Noëlle Darouy serait loin d’être un cas isolé. Quelques jours avant la rentrée, des enseignants en disponibilité ont mis en ligne une pétition pour réclamer le droit de travailler. Résultat : des milliers de signatures et des dizaines de témoignages indignés. « Je ne comprends pas du tout pourquoi on refuse de nous laisser reprendre le travail avec la pénurie d’enseignants actuelle », déplore une signataire.« Mon mari est dans la même situation », ajoute l’épouse d’un enseignant concerné. D’après Christophe Huguel, secrétaire général du Sgen-Cfdt, sur les 8800 professeurs en disponibilité pour suivi de conjoint, une grande partie aimerait pouvoir travailler.  

"C’est rageant (...) dans un contexte de manque d'enseignants"

« C’est rageant pour les personnels qui ne comprennent pas. Le grand public ne comprend pas non plus. Et la pression est beaucoup plus forte cette année dans un contexte de manque d’enseignants. » Mais alors, face aux besoins, pourquoi ne pas imaginer ces professeurs en disponibilité retrouver le chemin de l’école, à titre provisoire ? Le ministère de l’éducation nationale, à qui nous avons posé la question, n’y est pas favorable. Cela, assure-t-il, créerait un système de mutation à deux vitesses. « On introduirait une distorsion importante entre ceux qui attendent d’acquérir les points de barème et ceux qui bénéficieraient de ce recrutement », précise le ministère. Selon nos informations, la règle n’est cependant pas gravée dans le marbre. Le ministère autoriserait au compte-goutte, là où le manque d’enseignants est le plus criant, des affectations provisoires de professeurs en disponibilité.  

Parmi nos sources (liste non-exhaustive):

Cour administrative d'appel de Lyon, jurisprudence