Ni concours d’érudition ni récitation par cœur, cette nouvelle épreuve d’argumentation est moins un stress à subir qu’une chance à saisir, estime le professeur d’art oratoire Cyril Delhay, auteur en 2019 d’un rapport sur le sujet pour le ministre de l’Education.

Même si cela n’est pas encore reçu et compris par tous, le principe selon lequel le grand oral est un oral «bienveillant» a été dûment rappelé. Cette bienveillance n’est pas conjoncturelle. Associée à un haut niveau d’exigence, elle est intrinsèquement liée aux principes qui régissent cette nouvelle épreuve, en rupture avec toute une tradition historique des oraux à la française.

Savoir parler en public de façon claire et convaincante, debout, en s’étant libéré de ses notes, tel est l’objectif du grand oral. Il s’agit bien d’acquérir une compétence décisive pour le post-bac, études et vie professionnelle. C’est tout à fait inédit en France où l’oral était laissé de côté à l’école. Comme le dit Yacine, en terminale : «On arrive à un âge où on va commencer à avoir des avis en tant que citoyen, on est censé voter donc on est censé savoir formuler un avis. Si on doit passer des entretiens pour le travail, il faut aussi savoir s’exprimer (1).» Il est heureux que la génération meurtrie par le Covid-19 soit la première à disposer de cet atout. Il s’agit moins d’un stress à subir que d’une chance à saisir.

Regard et désir

La dynamique du grand oral tient aussi à ce que l’élève choisisse personnellement ses deux sujets en amont. C’est seulement dans une seconde étape, accompagné par son professeur de spécialité, qu’il a à établir le lien avec le programme. Son regard et son désir prévalent. Il s’agit d’un oral engagé et d’un oral citoyen. C’est pourquoi aussi la question du parcours et du projet du candidat y trouve naturellement sa place. Partager sa propre parole, une parole réfléchie et documentée, voilà l’enjeu. Il en aurait été tout autrement si l’élève avait dû piocher en début d’année dans une liste de questions dressée par le professeur, ou s’il lui avait fallu tirer un sujet au sort le jour J, comme cela se pratique pour d’autres oraux dits de maturité en vigueur dans d’autres pays européens.

Que la question soit choisie par le candidat, que son regard porté sur le monde soit nourri par le savoir des disciplines de spécialité, font de cet oral un oral d’argumentation et non un concours d’érudition. Il est ainsi à des années-lumière des oraux que nous avons connus – et subis — où l’on récitait plus ou moins par cœur, avec quelques aménagements codifiés, un moment du cours, où l’on nous mettait sur le gril, nous posant de façon inquisitoriale des questions de connaissance, scrutant le moment où nous allions trébucher. D’un point de vue intellectuel et de citoyenneté, de tels oraux étaient bien peu stimulants pour le candidat, moins encore pour le jury.

Confiance et générosité

Ceux qui entraînent aujourd’hui les lycéens au grand oral font massivement ce retour : les oraux sont singuliers et intéressants. Le grand oral est ainsi un oral de notre temps, pas un oral de posture entre celui qui aurait le pouvoir – l’enseignant – et celui qui serait dominé – l’élève. Cet oral est le partage d’une réflexion portée par un jeune adulte devant des adultes qui ont, certes, cheminé plus que lui, mais acceptent de pouvoir être étonnés par le plus jeune et pourquoi pas bousculés dans leur approche d’un sujet. Sans parler d’une exacte parité entre celui qui passe l’oral et ceux qui écoutent et interrogent, le jury, confiant dans la capacité du candidat à produire un raisonnement critique et personnel, s’inscrit dans plus de générosité, d’ouverture et d’humilité : je suis prêt à être stimulé intellectuellement, à voir mon regard enrichi ou modifié par la réflexion du candidat. Cette génération ne nous a-t-elle pas déjà démontré sa capacité d’engagement en descendant dans la rue pour nous interpeller sur l’impératif écologique ! A l’heure des grands défis, globaux et intergénérationnels, la question qui sous-tend le processus d’apprentissage est plutôt de cet ordre : Comment répondre ensemble aux défis qui nous attendent ?

L’oral permet un échange dans l’instant ; le fruit de cette rencontre dépend de la qualité et de la maturation du propos. Contrairement à une idée reçue, la parole ne permet pas davantage que l’écrit de faire illusion et de masquer l’absence de travail. A l’entraînement, certains élèves l’ont expérimenté à leurs dépens. Une présentation de cinq minutes implique de tenir une vraie durée et de délivrer un propos substantiel et précis, condensé d’une préparation de longue haleine. Les questions qui suivent l’exposé, si elles ont pour vocation à aider le candidat à approfondir sa pensée, peuvent avoir cette vertu uniquement s’il y a un socle de connaissances et de réflexion, en un mot du travail. Que le sujet ait été choisi par l’élève rend encore plus juste et honnête cette exigence. Il y a réciprocité dans les obligations.

La bienveillance portée par le grand oral est aussi un message à destination de l’ensemble de la communauté éducative. Beaucoup y ont déjà été sensibles. De nombreuses équipes pédagogiques s’attellent désormais à la constitution d’un continuum de l’oral, de la maternelle jusqu’au bac. Cette redécouverte nous relie au plus profond de l’humanité. Depuis des centaines de milliers d’années, l’oral est ce qui relie les hommes et nourrit la transmission. Or, enseigné tel qu’il doit l’être, comme il l’est depuis des temps immémoriaux, comme une technique du corps, l’oral transcende les codes sociaux et se révèle le plus inclusif des chemins d’apprentissage.

Cyril Delhay, professeur d’art oratoire à Sciences-Po

(1) France Info, 2 juin 2021.

EXTRAIT

Je ne suis pas un « spécialiste » de la laïcité...

Je suis juste un prof de SES qui enseigne et vit en banlieue depuis toujours. Je travaille dans la ville où je suis né et où j’ai fait mes études. J’habite dans la commune juste à côté, dans un immeuble où se côtoient des personnes de toutes origines. Je croise des femmes avec le voile, certaines élèves le retirent juste à l’entrée du lycée. Nous sommes confrontés quelquefois à des problèmes avec certains élèves mais il y a eu peu d’incidents en 2015 ni au moment de l’assassinat de Samuel Paty. Je ne veux donc pas faire des généralités et encore moins de grands discours. 

J’enseigne les sciences sociales et ce qui se passe avec ce qu’on désigne à tort (selon moi) comme la laïcité ressemble fort à ce qu’on appelle une « panique morale ». Selon Stanley Cohen, l’inventeur de ce concept,  une « panique morale » surgit quand « une condition, un événement, une personne ou un groupe de personnes est désigné comme une menace pour les valeurs et les intérêts d'une société ». L'un des aspects les plus marquants des paniques morales est leur capacité à s'auto-entretenir. La médiatisation d'une panique tendant à légitimer celle-ci et à faire apparaître le problème comme bien réel et plus important qu'il ne l'est en pratique. La médiatisation de la panique engendrant alors un accroissement de la panique (fiche Wikipédia).

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Philippe Watrelot

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EXTRAITS

Laïcité : l’éducation nationale annonce un plan de formation sur quatre ans pour les personnels

Jean-Michel Blanquer a repris les grandes lignes d’un rapport sur la formation des enseignants à la laïcité, dont il avait confié l’écriture à l’ancien inspecteur général Jean-Pierre Obin. Celui-ci relevait notamment une « confusion intellectuelle » sur ce sujet.

L’éducation nationale forme-t-elle suffisamment ses enseignants à répondre aux atteintes à la laïcité ? Clairement non, répond Jean-Pierre Obin, ancien inspecteur général de l’éducation nationale, dans un rapport remis au ministre de l’éducation, lundi 14 juin. Déjà à l’origine d’un rapport particulièrement alarmant, en 2004, sur le respect de la laïcité à l’école, l’auteur de Comment on a laissé l’islamisme pénétrer l’école (Hermann, 2020) a été missionné, le 1^er février, par le ministre de l’éducation, Jean-Michel Blanquer, pour rendre des propositions sur la formation des enseignants.

La mission intervient dans le contexte du projet de loi confortant le respect des principes de la République, mais aussi du Grenelle de l’éducation, qui a révélé une demande sur le sujet – et dans la foulée des « incidents » qui ont émaillé les hommages scolaires à Samuel Paty, professeur assassiné le 16 octobre par un terroriste islamiste.

Dans un texte d’une quinzaine de pages, que Le Monde a pu consulter, Jean-Pierre Obin fait état d’une « confusion intellectuelle » constatée après avoir interrogé des enseignants, des élèves et des personnels de l’éducation nationale sur leur définition de la laïcité et des valeurs républicaines. Il propose un plan de formation qui permettrait, en quatre ans, d’offrir un « premier niveau de formation à la laïcité » aux personnels, par le biais d’une journée de formation dans chaque établissement scolaire du territoire.

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Manque de formation

Face à ce problème, les enseignants, mais aussi les autres personnels de l’éducation nationale, font montre de connaissances « disparates », faisant entrer dans les « valeurs de la République » des notions qui n’y figurent pas, et en oubliant d’autres. « La “diversité” est fréquemment citée et apparaît comme thème de formation aux niveaux académique et national », relève par exemple le rapport, ajoutant que les acteurs sont « en peine de citer un texte l’ayant instituée comme principe républicain ».

Victimes d’un manque chronique de formation, les professeurs réclament pour leur part une définition claire et commune des « valeurs de la République » qu’ils sont tenus d’enseigner à leurs élèves, constate l’ancien inspecteur général. Ils demandent également des supports pédagogiques concrets sur lesquels s’appuyer, ainsi qu’un accompagnement effectif lorsqu’ils font l’objet de menaces ou font face à des altercations avec les élèves ou leurs parents sur ce sujet.

Les raisons de ces lacunes sont à chercher dans la formation continue des enseignants, dont une partie est tributaire de la disponibilité de remplaçants trop peu nombreux. Les heures de formation obligatoires, elles, sont orientées en priorité, dans le premier degré, vers les fondamentaux – mathématiques et français. « On a lancé un plan pour les maths, il faut pouvoir faire pareil pour la laïcité », commente Jean-Pierre Obin, dont le rapport souligne qu’un enseignant du premier degré sur 100 avait reçu une formation sur la laïcité au cours de l’année scolaire 2018-2019, un chiffre cinq fois inférieur à ce qu’il était trois ans plus tôt.

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Violaine Morin

Article complet à lire en cliquant ci-dessous

EXTRAITS

Dans l’ouvrage qu’il a dirigé, « Grande pauvreté, inégalités sociales et école. Sortir de la fatalité », Choukri Ben Ayed questionne l’action de l’école en matière de lutte contre les inégalités en croisant études scientifiques et expériences de terrain.

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Dans les débats sur l’école, on parle régulièrement d’« inégalités » scolaires ou sociales entre les élèves, moins souvent de « pauvreté » comme dans cet ouvrage. Le mot fait-il peur ?

Les données statistiques du ministère reposent dans la majorité des cas sur quelques variables standardisées (du type élèves « favorisés », « très favorisés », « défavorisés »…) qui, si elles permettent de montrer les inégalités scolaires entre classes sociales, masquent les conditions de vie réelles des individus, en invisibilisant les plus pauvres d’entre eux. De fait, la grande pauvreté n’est pas considérée comme une problématique centrale des politiques éducatives.

En France, c’est pourtant un élève sur cinq qui a des parents pauvres, soit quelque 3 millions de jeunes. Et encore, ce chiffre date d’avant la crise sanitaire, qui aurait fait basculer dans la pauvreté un million de Français supplémentaires. Il ne faut donc pas avoir peur de parler du défi que représentent « les enfants pauvres » pour l’école.

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Comment réagissent les enseignants confrontés à la pauvreté chez leurs élèves ?

Nous essayons de montrer dans cet ouvrage que, malgré la recrudescence des travaux de recherche présentant une école française déshumanisée, les valeurs humanistes sont encore bien présentes sur le terrain chez des enseignants et personnels directement confrontés à la pauvreté des élèves. Nombre d’entre eux agissent, comme ils peuvent, avec pragmatisme et loin des discours fatalistes.

On le remarque par des petites attentions, souvent discrètes, comme ces enseignants qui organisent une distribution de vêtements car ils voient bien que ceux que portent certains élèves sont inadaptés à la saison. Ce sont ces personnels de cantine qui acceptent de donner une ration de nourriture en plus à certains élèves qui en ont besoin. Mais ce sont aussi des chefs d’établissement qui se donnent du mal pour trouver les moyens financiers afin de permettre à certains élèves de participer au voyage de fin d’année. Ou ces enseignants qui ne comptent pas leur temps pour développer des projets pédagogiques ambitieux pour la réussite de leurs élèves, et certaines collectivités qui s’emparent à bras-le-corps de la question de la mixité sociale dans les établissements…

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Cet entretien paraît dans « Le Monde de l’éducation ». Si vous êtes abonné au Monde, vous pouvez vous inscrire à cette lettre hebdomadaire en suivant ce lien.

Séverin Graveleau

A lire intégralement en cliquant ci-dessous

https://www.lemonde.fr/societe/article/2021/06/15/la-grande-pauvrete-n-est-pas-consideree-comme-une-problematique-centrale-des-politiques-educatives_6084169_3224.html?xtor&&M_BT=35093862765056#x3D;EPR-33281056-[education]-20210615-[_titre_1]

Mais son père semble n'avoir rien vu, ou, est-ce possible, ne s'en formaliserait-il pas ? Alors, mû par la morale qu'on lui a inculquée et qui ordonne qu'un homme veille en toute circonstance sur l'honneur de ses femmes, Namouss croit bien faire en rappelant les règles de la bienséance. Il se dresse sur ses ergots et lance à Ghita :
"Nous sommes dehors, Lalla, couvre toi le visage."
Cette sortie amuse plutôt Ghita, qui lui rétorque :
"Tu es devenu mon mari ou quoi ? Occupe-toi de ta morve ! Il ne manquait plus que ça. Un bambin de la taille d'un pois chiche et qui veut me gouverner !"
Et, dans un geste de défi, elle ôte le capuchon de sa jellaba et montre sa tête nue, sauf du foulard qui retient ses cheveux.

Abdellatif Laâbi - Le fond de la  jarre

Un collectif d’enseignants soulignent le raté que constitue cette nouvelle épreuve : sans horaire dédié pour que les élèves se préparent, et lancée dans la précipitation, elle ne pourra résoudre les difficultés à l’oral de certains élèves.

Nous sommes nombreux parmi les enseignants, toutes spécialités confondues, à nous être opposés à ce grand oral (GO). Pourquoi ? Demandons-nous de quoi ont besoin les élèves. De savoirs et de méthodes, y compris orales, qui leur permettent de réussir leurs études supérieures. Pas de ce grand oral-là. Celui-ci a été pensé sans horaire dédié durant l’année pour préparer les élèves. Dans bien des établissements les professeurs doivent prendre sur leurs heures de cours (6 heures par spécialité pour des programmes bien trop lourds) au détriment du contenu requis dans le supérieur.

D’autant que l’on n’improvise pas un oral. Cet apprentissage requiert du temps, sur plusieurs années. Car un bon oral atteste de la maîtrise d’un contenu par l’élève : il saura alors le présenter et répondre aux questions qu’il suscite. Ainsi par comparaison, pour les TPE, les élèves avaient deux heures par semaine pendant plusieurs mois, encadrées par des enseignants ; pour l’oral de l’option européenne les élèves ont deux heures par semaine pendant trois ans encadrées par deux enseignants (1). Sans ce temps dédié, l’école ne pourra résoudre les difficultés à l’oral de certains de nos élèves. L’oral doit se préparer depuis la seconde. Il s’agit aussi d’une épreuve à haute charge émotionnelle pour nos élèves qui, parfois, n’«osent» pas prendre la parole en public, les tiers-temps ne réglant pas la difficulté.

Le modèle qui a, semble-t-il, inspiré les concepteurs du GO est double. D’une part, «ma thèse en 180 secondes», mais sait-on au terme de combien d’années de travail on peut ainsi présenter une thèse et combien il faut d’expertise pour cela (2) ? D’autre part, le concours d’éloquence, mais s’y jouent d’autres difficultés et de réelles inégalités, insurmontables avec une préparation si précaire. Ainsi a-t-on formaté toutes les spécialités dans un même «moule», tout en prétendant proposer aux élèves de se spécialiser. Quel paradoxe ! Un oral peut-il prendre la même forme en maths ou en histoire, en SVT ou en anglais ? On ne parle pas de maths, d’histoire, de théâtre ou de SES de la même façon, dans le même temps et selon les mêmes modalités. La préparation à l’oral diffère selon que la classe comporte 15 ou 35 élèves.

Le poids du grand oral, son format et son évaluation sont tout aussi problématiques. Il pèse pour 10 % dans l’obtention du bac quand certaines options que les élèves ont travaillées trois heures par semaine pendant plusieurs années ne comptent que pour 0,5 % (musique, danse, arts plastiques, maths complémentaires, maths expertes, LV3, latin, etc.) L’élève doit parler cinq minutes d’un problème qu’il a choisi, sans faire un exposé, puis être interrogé dix minutes et enfin établir un lien avec son projet professionnel sur les cinq minutes restantes. Quelle est la raison d’être de ce troisième temps : quel intérêt pédagogique cela peut-il avoir, tant on ignore bien souvent à 17 ans à quoi l’on se destine ? D’autant que les résultats Parcoursup ont parfois déjà réduit à néant l’espoir de certains.

Le modèle du GO est donc une rhétorique vide. Il suffit d’en juger d’après les grilles d’évaluation soumises aux professeurs lors de formations proposées dans l’urgence. L’accent est mis sur la forme, l’aisance, l’éloquence. Pire encore, ces jurys où l’un des deux évaluateurs est «naïf» et doit se prononcer sur un oral en humanités alors qu’il enseigne les SES, en SVT alors qu’il est professeur d’EPS. Et au vu de la difficulté que représentent les compositions des jurys, un élève ayant choisi pour sujets l’un en SES-Maths, l’autre en SES seulement, peut se trouver interrogé par un professeur de maths et un professeur d’italien ignorant les théories économiques auxquelles il se réfère. Serons-nous capables de saisir que cet élève parle peut-être très bien du nombre d’or mais ne dit rien de vrai ? Ou l’inverse ? Nous demande-t-on alors d’accepter de mettre 16 à un élève qui énoncerait avec éloquence des idées fausses ? 12 à un élève qui aurait du mal à défendre pourtant une idée vraie ? A l’époque où les fake news font des ravages, cela peut nous interroger.

Ajoutons, enfin, les inégalités de préparation propres à cette année : entre les lycées qui ont continué normalement, en présentiel (31 %) et les autres ; et les difficultés de cette année : un oral préparé à distance, avec un masque ? Nous savons, pour l’avoir éprouvé, combien celui-ci entrave l’émission de la voix, l’audition et la respiration.

Que répond alors l’institution ? On nous demande d’être «bienveillants». Où se trouve la «bienveillance» ? Elle réside dans l’exigence d’une formation de qualité, tant à l’oral qu’en général, sans précipitation, donc avec du temps.

Collectif de professeurs du lycée Emile-Loubet de Valence (Drôme) à l'origine d'une pétition contre le grand oral

Retrouvez la pétition : http://chng.it/gQnHPSQykV

(1) Les travaux personnels encadrés avaient pour vocation de préparer, deux heures par semaine, une épreuve orale anticipée du bac, passée en classe de première. Elle a été supprimée en 2020.

(2) «Ma thèse en 180 secondes» est un concours dans lequel de jeunes doctorants doivent présenter leur thèse en trois minutes, devant un public profane, tenant davantage du stand-up que de la soutenance.

EXTRAIT

Théologie, droit, médecine, sciences mathématiques et physiques, lettres : dans ces cinq domaines qui structurent l’université au début du XIX^e siècle, les grades « conférés par les Facultés à la suite d’examens et d’actes publics […] seront au nombre de trois : le baccalauréat, la licence et le doctorat », indique le décret du 17 mars 1808 signé par Napoléon.

Ce texte pose les bases du baccalauréat moderne. Cependant, cet examen n’est pas une création ex nihilo et son intitulé existait déjà sous l’Ancien Régime. Dans quelle mesure la date de 1808 marque-t-elle un tournant dans l’histoire de l’éducation ? Quelles traces la période napoléonienne a-t-elle laissées dans l’enseignement secondaire tel que nous le connaissons ?

Le nouveau bac de 1808

Du Moyen Âge jusqu’à la Révolution française, l’organisation universitaire a reposé fondamentalement sur quatre types de facultés : les « Facultés des Arts » dont le cycle d’études formait un tout en soi et un préalable à l’entrée dans les facultés spécialisées de « Théologie », de « Droit » ou de « Médecine ». Le baccalauréat antérieur à celui institué par Napoléon I^er était l’un des grades décernés par les Facultés des Arts.

Le décret du 17 mars 1808 emprunte à l’ancienne organisation des universités le tronçonnement en facultés. Il va exister de fait une différence de nature entre les facultés « professionnelles » (droit, médecine, et aussi théologie) et les deux autres facultés (lettres et sciences) qui n’eurent guère d’autre fonction officielle au XIX^e siècle que celle de délivrer les grades. Ces deux facultés proviennent de la partition de l’ancienne Faculté des arts opérée par le décret de 1808.

Ce baccalauréat refondé fut bien, sur le fond et sur la forme, un examen effectif d’entrée à l’Université. L’article 22 du décret du 17 mars 1808 stipule que « pour être admis à subir l’examen du baccalauréat, il faudra être âgé au moins de seize ans et répondre sur tout ce qu’on enseigne dans les hautes classes des lycées ».

À l’origine, le jury d’examen du baccalauréat est donc composé quasi exclusivement d’universitaires. Cela découle logiquement du fait que le baccalauréat est le premier grade universitaire et un passeport d’entrée dans l’Université. Au tout début du baccalauréat, une circulaire du 5 avril 1810 prescrivait que les examens universitaires devaient commencer le 1^er août.

Les aspirants au doctorat subissaient les premiers les épreuves. Puis venaient les aspirants au grade de la licence. Les candidats au baccalauréat étaient examinés les derniers. Les professeurs d’université ne pouvaient partir en vacances que lorsque tous les examens étaient terminés.

La création des lycées

Cette refondation du baccalauréat par Napoléon I^er en 1808 n’est pas sans lien avec la fondation du « lycée » en 1802 par Napoléon Bonaparte alors premier consul (le premier des trois consuls qui dirigeaient le gouvernement). C’est aussi un triumvirat qui est placé à la tête du lycée nouvellement créé : un proviseur, un censeur, un procureur gérant (cette dernière appellation étant remplacée par celle d’économe en 1809).

Le cursus du lycée est complètement tendu vers le baccalauréat comme le marque le « compte à rebours » des intitulés des classes : de la sixième à la première (appelée aussi « classe de rhétorique ») puis la terminale, sans aucun examen intermédiaire.

Selon le décret du 17 mars 1808, les professeurs de lycée pour les « hautes classes » devaient être docteurs ; les professeurs des deux avant-dernières années, licenciés ; les professeurs des quatre premières années de lycée bacheliers.

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Claude Lelièvre

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