EXTRAITS

Nous célébrons cette année les quatre cents ans de la naissance de Jean de La Fontaine. À cette occasion plusieurs hommages sont rendus à l’auteur, dont la récente publication d’un inédit de Michel Serres sur le célèbre fabuliste. L’événement est aussi fêté à l’école. Le ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports organise ainsi un concours national pour inciter à étudier les Fables du CP à la 3^e.

Cette incitation est aussi largement visible dans les programmes scolaires. Depuis deux ans, les Fables figurent par exemple dans les œuvres obligatoires à étudier en classe de première. Depuis 2018, elles sont au cœur d’un dispositif promouvant la lecture auprès des enfants à leur entrée au collège, l’opération « Un livre pour les vacances », qui consiste à offrir à chaque élève quittant le CM2 un recueil de plusieurs fables illustrées.

Comment expliquer cette présence des Fables à tous les stades du parcours scolaire de l’élève ? Ses qualités esthétiques reconnues, ses perspectives culturelles riches et ses avantages pédagogiques certains, qualités partagées par d’autres classiques, ne semblent pas suffire à rendre compte de cette postérité exceptionnelle.

« Tout parle en mon ouvrage, et même les Poissons »

Si les enfants sont aujourd’hui habitués aux fictions où les animaux s’expriment comme des humains, les bêtes parlantes sont rares dans la production lettrée du XVII^e siècle, et font figure d’exception dans quelques textes allégoriques, burlesques et/ou galants. La Fontaine participe largement de leur essor, certes tout relatif, dans le paysage littéraire français : en témoignent les nombreux recueils de fables qui voient le jour au XVIII^e siècle, et s’inscrivent dans sa filiation.

Ces personnages amusants sont particulièrement propices à développer le goût de la lecture chez les enfants. Ainsi, Martine Courbin qui s’intéresse à la « présence de la fable dans les manuels scolaires de cours moyen » observe que la quasi-totalité des extraits présentés dans ces derniers, depuis le début du XXI^e siècle, met en scène des animaux, alors qu’ils sont absents d’un texte sur trois environ dans le premier des douze livres des Fables, principal vivier des morceaux choisis pour l’école.

Au-delà de cet aspect ludique, les Fables peuvent servir de support à l’acquisition de compétences variées. Elles sont souvent mobilisées par exemple pour l’exercice fameux de la récitation, qui travaille à la fois l’élocution et la mémorisation.

Elles sont également mises en relation dans les programmes scolaires avec l’étude des caractéristiques et spécificités des genres littéraires et des personnages du récit, ou avec diverses activités, de la mise en scène à l’écriture d’invention comme à l’occasion du concours « Fête des Fables, faites des Fables ».

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Les Fables apprennent moins à l’enfant à être équitable, loyal, généreux, solidaire, empathique, courageux, qu’à être lucide sur le monde qu’il habite. Cette leçon de clairvoyance repose même souvent sur un spectacle bien contraire au sens moral de ses lecteurs, celui du sort cruel réservé aux personnages qui sont pétris d’illusions. Le Corbeau est dépouillé de son bien par le flatteur, la Grenouille qui croit pouvoir sortir de sa condition éclate sous les yeux du Bœuf indifférent et du lecteur, la Cigale est condamnée à mort par son imprévoyance après la raillerie finale de la Fourmi.

Ainsi, selon Patrick Dandrey le monde représenté dans les Fables est « immoraliste, destructeur (d’illusions) et formateur de l’esprit plus que destiné à élever l’âme et à conduire l’enfant sur le droit chemin de la perfection ».

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Camille Delattre - Doctorante en Littérature, Université de Lorraine

Paola Tomarchio - Doctorante en littérature, Université de Lorraine

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A lire et à écouter aussi

EXTRAITS

Il y a un arbre dans le film, cet arbre est un cœur végétal pour où le film s’arrête un instant, s’enracine et tend vers ciel. L’histoire raconte que c’est l’arbre du premier Tarzan, le film de 1932 avec Johnny Weissmuller. Cet arbre-cinéma et qui semble millénaire plonge ses racines dans le sol algérien, son tronc est immense, impossible à embrasser, les trois sœurs se taisent, s’approchent.

Il y a Zorah (Isabelle Adjani), Djamila (Rachida Brakni), et Norah (Maïwenn). Là, elles se promènent dans ce parc près d’Alger aux allures tropicales, elles sont venues de France pour visiter leur père malade, la caméra ralentit, Norah / Maïwenn enlace le tronc de l’arbre avec passion et hystérie, Zorah / Isabelle s’approche, regarde sa jeune sœur avec tendresse et inquiétude, pose son visage contre l’arbre, Djamila / Rachida reste en retrait, regarde ses deux sœurs, gênée, émue, elle sourit… Djamila est la plus française des trois, la plus républicaine, celle qui a fait le choix de la France, d’une certaine intégration, elle ne touchera l’arbre algérien qu’avec ses yeux.

(...)

Il y a des films qui fixent, des films fixés, et des films vivants, qui vivent. Sœurs de Yamina Benguigui est de ces derniers, un film vibrant et vivant, dont on garde la trace dans notre mémoire après la projection, comme un parfum ou un visage vraiment rencontré. L’histoire est celle d’une famille, d’un père terrible et d’une mère écrasante (remarquablement interprétés par Rachid Djaïdani et Fettouma Bouamari) une mère certes aimante mais qui règne en monarque totalitaire, une mère enfin qui fut une grande victime par le passé – la guerre, son mari violent. Peut-être faut-il devenir ça pour supporter cela, les coups, le viol, la guerre, les menaces, les humiliations ? Soeurs parle aussi d’un père qui fut la violence elle-même, qui fut le bourreau de toutes ces femmes. Soeurs parle enfin de filles en héritage, de sœurs au nombre de trois comme trois visages de l’Algérie d’aujourd’hui, trois destinées de ce pays, trois versions, trois réalités, trois hypothèses. Le ça, le moi et le surmoi algérien ? Allez savoir…

L’Algérie n’existe pas, et pourtant elle existe. Cela vaut peut-être pour tous les pays, plus ou moins. Yamina Benguigui nous raconte ici une histoire impossible. Jamais dans un film je n’avais vu un pays à ce point filmé comme une personne. Et j’ai eu envie de pleurer pour elle, avec elles. La scène du viol collectif au début du film est saisissante, on pense au Vieux Fusil de Robert Enrico. J’ai eu envie de maudire les hommes ou ma part d’homme avec elles, et j’ai eu envie d’espérer, quand même. Un vent de révolution et de démocratie finira peut-être par se lever, on a l’impression que le vent tourne, oui.

Mais c’est une histoire, avant tout, ce film, la narration y est souveraine, Yamina Benguigui nous prend par la main, il était une fois… Depuis trente ans, trois sœurs franco-algériennes, Zorah, Djamila et Norah vivent dans l’espoir de retrouver leur petit frère Redah, enlevé par leur père alors qu’il était enfant. Redah est un hors-champ, le frère disparu, le petit frère toujours à retrouver, « qu’il est bon est doux d’être tellement frères ensemble », disent les Psaumes.

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Olivier Steiner

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Alors que le confinement a nui aux élèves des milieux défavorisés et que les inégalités scolaires se sont creusées entre les élèves relevant de l’Éducation prioritaire et les autres, aucun plan d’envergure n’est proposé pour la rentrée. Le non-remplacement des enseignants reste entier, les contractuels sont surreprésentés et aucun moyen supplémentaire n’est à l’ordre du jour.

Alors que le confinement a nui aux élèves des milieux défavorisés et que les inégalités scolaires se sont creusées entre les élèves relevant de l’Éducation prioritaire et les autres, aucun plan d’envergure n’est proposé pour la rentrée : le non-remplacement des enseignants reste entier, les contractuels sont surreprésentés, et aucun moyen supplémentaire n’est à l’ordre du jour.

Des collégiens ayant manqué des dizaines d’heures de cours dans des disciplines fondamentales ; des élèves de primaire restés sans enseignant pendant plusieurs semaines consécutives ; des élèves de CP privés du bénéfice des classes dédoublées ; des élèves de maternelle ayant vu défiler jusqu’à dix remplaçants dans l’année et qui se rendent le matin à l’école la boule au ventre (1)… L’année scolaire qui s’achève en Seine-Saint-Denis a été particulièrement chaotique du fait de l’incapacité de l’Etat à assurer de manière efficace le remplacement des enseignants absents. Ici, l’Etat a rajouté de la discontinuité dans la scolarité d’élèves déjà fortement impactées par la crise sanitaire.

Dès l’été, les associations de parents d’élèves et les syndicats d’enseignants avaient pourtant anticipé la gravité de la situation à venir. Nous-même – sociologues et parents d’élèves – avions contribué à alerter, dans une tribune publiée mi-novembre, sur le sous-calibrage des moyens alloués pour faire face aux effets de la crise sanitaire. Nous dénoncions alors le fait que, chaque jour, plusieurs centaines d’élèves de Saint-Denis se retrouvaient privés de remplaçants, contraints d’être dispatchés dans des classes de tous niveaux, ou tout simplement invités à rester chez eux.

En off, le recteur de l’Académie de Créteil n’avait pas manqué de nous manifester son mécontentement de voir paraître une telle tribune. «C’est ce genre de papier qui nourrit la peur des parents de scolariser leurs enfants dans le public et qui les jette dans les bras du privé…», nous avait-il expliqué en substance, tentant un acrobatique retournement de responsabilités.

Il faut dire que le recteur est enclin à cacher la misère sous le tapis… Les chiffres des absences non remplacées dans le 93 ne sont jamais ébruités. A défaut d’accéder facilement à ces données sensibles, la FCPE 93 demande chaque semaine aux parents d’élèves de son réseau de remplir des formulaires destinés à faire remonter au recteur les chiffres des absences non remplacées… Une situation ubuesque !

Cacher la misère sous le tapis

Face à la catastrophe annoncée, le recteur a bien recruté en urgence quelques centaines de contractuels au cours de l’année, mais on n’écope pas un bateau qui prend l’eau depuis plusieurs années avec une grosse cuillère… En effet, le problème des absences non remplacées n’est pas né avec la crise sanitaire : il est ancien et structurel. Dès 2014, les associations et collectifs de parents d’élèves en ont fait une cause prioritaire, estimant qu’un enfant scolarisé en Seine-Saint-Denis perd tout au long de sa scolarité l’équivalent d’un an de scolarité. En 2018, le rapport d’information des parlementaires Cornut-Gentille et Kokouendo a fustigé à son tour l’exclusion scolaire vécue par les élèves de notre territoire du fait du non-remplacement des enseignants. Les auteurs indiquaient par exemple que le taux de suppléance dans le 1er degré, était alors à peine au-dessus des 50 %, quand il était à presque à 80 % en moyenne dans l’Hexagone.

Dans le contexte de la crise sanitaire, un nouveau cap a été franchi. A Saint-Denis, Épinay ou encore Romainville, dans un certain nombre d’écoles, ce sont des animateurs de centre de loisirs qui prennent désormais en charge les classes en cas d’absence des enseignants. Si l’Education nationale parle d’un dispositif «exceptionnel», rien ne garantit que le recours aux animateurs ne soit pas reconduit hors contexte de crise.

Les carences de l’État dans le 93 et, plus largement, dans l’académie de Créteil, ne se bornent évidemment pas à la question du non-remplacement des enseignants : les contractuels, soit des enseignants en CDD non formés au métier, y sont surreprésentés ; les personnels essentiels que constituent les médecins, infirmières, psychologues scolaires y font cruellement défaut ; enfin, plusieurs centaines d’AESH manquent à l’appel pour accompagner les enfants en situation de handicap.

Une dépense éducative moindre en Seine-Saint-Denis

Que prévoit l’Etat pour la rentrée 2021-2022 dans le 93 ? Aucun plan d’envergure permettant de régler le problème du non-remplacement des enseignants et de garantir aux élèves une certaine continuité. Aucun plan inédit pour faire face aux conséquences éducatives de la crise sanitaire dans notre département. Pourtant, comme le montrent les enquêtes de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), le confinement a nui aux élèves des milieux défavorisés et les inégalités scolaires se sont creusées entre les élèves relevant de l’Éducation prioritaire et les autres. Les mesures de dédoublement des effectifs dans les petites classes, qui avaient été décidées avant la crise, risquent de ne pas porter leurs fruits dans un contexte aussi dégradé.

Le simple rattrapage des moyens alloués aux élèves de notre territoire n’est pas non plus à l’ordre du jour car, rappelons-le, la dépense éducative par élève y est moindre que dans des départements où la population est plus aisée.

Fermeture des classes

En revanche, l’Éducation nationale ferme de très nombreuses classes (environ 270) poursuivant sa politique de gestion comptable. On se rappelle que l’année dernière, le ministre Jean-Michel Blanquer, en bon élève du gouvernement, avait préféré rendre 200 millions d’euros (l’équivalent de plus de 4 000 postes d’enseignants) à Bercy plutôt que renforcer les moyens de l’Éducation dans un contexte de crise sanitaire.

A Saint-Denis, qui accueille sur son territoire l’école publique de la Légion d’honneur, l’inégal traitement des enfants de la République est criant. A quelques mètres d’écart, une école qui offre le meilleur à quelques-uns, et des conditions de scolarisation inacceptables au plus grand nombre.

(1) A titre d’exemple, voir la page Facebook du collectif «On veut des profs» (Saint-Denis) que nous contribuons à animer et qui recueillent des témoignages de parents d’élèves.

par Séverine Kakpo et Etienne Penissat, Sociologues et parents d’élèves dans le 93

Deux ans après sa première mouture, la réforme du bac connaît déjà des ajustements. Le contrôle continu est renforcé et les épreuves communes supprimées. Plusieurs experts et une partie des syndicats dénoncent un nouveau coup porté à l’Éducation nationale.

« C’est la fin du baccalauréat tel qu’on l’a connu. On va toujours plus loin dans le bac local », martèle Sophie Vénétitay, secrétaire générale du syndicat Snes-FSU (principal syndicat du secondaire). Entrée en application en 2019, la réforme du bac de Jean-Michel Blanquer va subir un premier gros lifting dès la rentrée prochaine. Des réajustements présentés par le ministre de l’éducation nationale aux organisations syndicales lundi 28 juin, et censés « simplifier » la réforme.

En substance, l’examen sera toujours composé de 40 % de contrôle continu et 60 % d’examen final, mais il ne sera plus question de cumuler les deux méthodes d’évaluation pour une même matière. De manière générale, la nouvelle partition fait la part belle au contrôle continu, renforce la responsabilité des enseignants et anéantit le refuge de la copie anonyme.

Concrètement, les épreuves communes, ex-E3C, qui avaient provoqué une forte mobilisation des lycéens à la fin 2019, passent à la trappe. Désormais, les matières du tronc commun que sont le français, l’histoire-géographie, les langues vivantes, l’éducation physique et sportive, l’enseignement scientifique pour la voie générale et les mathématiques pour la voie technologique seront évaluées par les enseignants au fil des mois. Même modalité pour l’enseignement moral et civique.

Point d’orgue de l’année pour les élèves de terminale, l’examen final ne concernera plus que la philosophie, les enseignements de spécialité, les épreuves anticipées de français et le fameux « grand oral » dont ils peinent encore à se remettre. 

« Il y avait déjà cette démarche qui était esquissée… On avait le bac avec 60 % d’épreuves terminales et 40 % d’épreuves en contrôle continu. Mais dans les 40 %, il y avait 10 % de bulletins. Là on passe à 40 % de bulletins », détaille Sophie Vénétitay, du Snes, qui dénonce une « dénationalisation » de l’examen au profit d’un « bac local ». « Et qui dit bac local dit inégalité accrue entre élèves et entre établissements. C’est le projet de Blanquer, il le met en place en instrumentalisant la crise sanitaire », estime la syndicaliste, tout avançant la possibilité d’une mobilisation à la rentrée prochaine.

Pour appuyer son propos, elle invoque l’expérience de l’année passée : « On a vu comment le contrôle continu dénaturait complètement le lien entre les élèves et les profs. On est dans une évaluation permanente parce que chaque note compte. On a vu des dérives, des parents et des élèves qui demandent à refaire un contrôle parce que la note ne leur va pas. On a aussi vu des pressions de la part de chefs d’établissement pour dire qu’il fallait noter différemment. »

Une analyse à laquelle le sociologue de l’éducation Pierre Merle souscrit. « À partir du moment où l’on réduit la place de l’anonymat dans les épreuves du bac et où l’on renforce le contrôle continu sous la responsabilité de chaque professeur, avec chacun ses épreuves et ses pratiques de notations, les notes ne sont plus comparables entre elles. Et les évaluations sont aléatoires », regrette-t-il.

Pour contrer ces critiques, le gouvernement brandit l’argument des « repères nationaux » qui seront diffusés aux équipes pédagogiques pour les aider à garantir la sacro-sainte « égalité de traitement des élèves ». Les enseignants sont aussi conviés à débattre de leurs techniques, et à « faire des pratiques d’évaluation un sujet majeur ».

Et si le syndicat SE-Unsa voit dans cette nouvelle réforme un léger mieux, c’est aussi à la stricte condition que le contrôle continu soit « objectivé par un travail collectif ». « Il faut impérativement que les notes du contrôle continu soient fondées sur un travail qui a été discuté en équipe, dont les critères sont partagés. Nous avons demandé à ce qu’il y ait du temps dégagé pour cela, et que l’indemnité de contrôle continu soit maintenue », ajoute Claire Krepper, pour le SE-Unsa.

Même son de cloche à la FCPE, qui relativise : « Ce n’est pas le bac qui crée les inégalités. Ce n’est pas non plus le bac qui va permettre de les régler. Le seul moyen de faire disparaître cette notion de bac local, c’est en retirant le lycée d’origine de l’algorithme de Parcoursup », rappelle Rodrigo Arenas, vice-président de cette association de parents d’élèves, historiquement favorable à l’élargissement du contrôle continu.

En filigrane, pour les experts, ces décisions ne font que confirmer une démarche de fond. « Les crises sont souvent le moment d’une accélération des tendances qu’on observait déjà. On le voit bien, un dispositif qui s’est imposé par la force des choses est en train de devenir la règle. Le gouvernement voudra sûrement prendre appui sur le fait que tout le monde a joué le jeu », argue le sociologue Tristan Poullaouec, qui n’hésite pas à questionner les promoteurs de cette réforme bis : « Sur quels travaux de recherche universitaires se basent-ils pour montrer qu’il n’y a pas de danger de creusement des inégalités ? On pourrait leur demander : prouvez-nous que la notation au lycée Henri-IV ou à Louis-Le-Grand, à Paris, est tout à fait comparable, à acquis équivalents, à celles du lycée Mandela à Nantes ou Utrillo à Stains », poursuit le chercheur.

Proposées par Jean-Charles Ringard et Pierre Mathiot, copilotes du comité de suivi de la réforme du lycée, ces propositions de révision se conjuguent encore au conditionnel, et devraient être « discutées et enrichies au sein des instances consultatives » les 2 et 8 juillet prochains. Mais le sociologue Pierre Merle en est convaincu, le mal est fait. « Par petits traits fins, Blanquer va complètement modifier l’organisation de la sélection et la place du bac. Au total, j’ai une bonne raison de penser que c’est un système qui va poser beaucoup de problèmes. »

Prisca Borrel

Misant sur le partage d’expérience, cette nouvelle école, dont les cours débuteront en juin, veut former gratuitement une cinquantaine de citoyens au fonctionnement de la vie publique pour les aider à développer un projet d’intérêt général.

Parfois, il ne suffit pas d’avoir du temps, de l’énergie et des convictions pour concrétiser son projet. Il faut aussi compter dans son attirail une boussole pour s’orienter dans le labyrinthe de l’action publique : comprendre comment fonctionnent les institutions, comment se dépatouiller de l’administratif ou s’imposer au milieu d’une foule d’autres acteurs pas décidés à vous faire des cadeaux. C’est avec la volonté de pallier ce manque qu’un collectif, mêlant anciens hauts fonctionnaires, membres d’associations et artistes, a créé le Collège citoyen de France. Cette «ENA du terrain» entend former gratuitement des citoyens de tous horizons à la vie publique, pour leur permettre de développer un projet d’intérêt général. L’idée est née pendant le premier confinement, alors que le monde d’après s’inventait à coups de tribunes utopistes, avec l’envie de proposer quelque chose de plus concret pour redonner du sens à la politique.

«Une école comme l’ENA ne fait pas découvrir les réalités sociales, qui sont pourtant la matière première des politiques publiques», raconte Julien Neutres, l’un des dix cofondateurs, haut fonctionnaire passé par l’ENA. Parmi les dossiers des candidats au Collège citoyen, on retrouve des profils divers, allant d’une directrice d’Ehpad à un ex-commandant de caserne de pompiers, en passant par un ancien créateur de sites internet.

Une «petite démocratie»

La cinquantaine de nouveaux admis débuteront les cours en juin. Ils apprendront à construire un projet, mais aussi à comprendre le fonctionnement des institutions ou les relations entre acteurs publics, le lien avec l’Etat, avec un préfet, avec des partis politiques. «Il faut leur donner les moyens pour qu’ils ne se retrouvent pas démunis en arrivant dans ce milieu qui fonctionne selon des codes particuliers», expose Tania de Montaigne, l’une des cofondatrices, écrivaine et chroniqueuse à Libération. Si quelques vedettes viendront dispenser des cours (l’ancien ministre de la Transition écologique Nicolas Hulot, le secrétaire général de la CFDT, Laurent Berger, ou le professeur au Collège de France Patrick Boucheron), les créateurs du Collège citoyen ont surtout misé sur le partage d’expérience pour faire de leur formation une «petite démocratie». Chacun pourra faire profiter les autres de son vécu, et surtout, chacun devra s’ouvrir à la réalité de ses camarades de promo. Un agriculteur sera amené à passer du temps au côté d’un chef d’entreprise, et inversement

Si d’autres institutions similaires, comme «l’école de l’Engagement» d’Arnaud Montebourg, ont clairement vocation à préparer les futurs cadres d’un parti, le Collège citoyen insiste sur sa volonté d’accepter des élèves de toutes sensibilités politiques, tant que celle-ci ne confine pas aux extrêmes. «Il s’agit simplement de préparer des personnes qui voudraient prendre un engagement pour le bien commun, pour qu’elles aient la force de le mener à bien», appuie Dominique Versini, ancienne secrétaire d’Etat issue de la société civile et cofondatrice du Collège citoyen. Un sang neuf qui pourrait attirer l’attention de partis en quête de changement.

Nicolas Celnik

EXTRAITS

"Ce qui se joue à travers la place de l'éducation dans le débat politique c'est une certaine confiance en l'avenir, le contraire du populisme". Pédagogue, président des CEMEA, Philippe Meirieu se retrouve au centre de deux événements importants cette semaine. Le 30 juin, le lancement d'"Ambition éducation" et de son appel. Le 3 juillet celui de Convergence(s) pour l'éducation nouvelle.  A un an des présidentielles, l'ambition est de ramener l'éducation dans le débat politique. Pour Philippe Meirieu, l'avenir de la démocratie en dépend.

Vous êtes au cœur de deux événements importants cette semaine : Convergence(s) pour l'éducation samedi et Ambition éducation aujourd'hui. Après 4 années de ministère Blanquer où le ministre a démontré qu'il peut faire ce qu'il veut sans rencontrer de vraie résistance, il y a t-il encore une place pour l'action ?

C'est à nous de démontrer que l'on peut agir et mobiliser autour de la question de l'éducation. Il faut le faire d'autant plus urgemment que ce qui semble s'imposer dans le débat public en France n'est plus un idéal éducatif mais le contrôle et la répression comme outils majeurs des politiques publiques.

(...)

L'idée d'alliances éducatives locales, qui sous tend Ambition éducation, a t-elle fait la preuve de son efficacité ?

Je ne crois pas. Pas encore. Car les tentatives, l'appel de Bobigny, la refondation, ne sont pas allés jusqu'au bout. On n'a pas vraiment réuni les acteurs éducatifs locaux. La notion de projet éducatif de territoire a été dévoyée. L'école reste la seule instance éducative légitime alors que l'enfant est un tout. Il faudrait que les différents acteurs construisent un éco système éducatif qui permette à l'enfant de se développer.

L'école ne peut pas résoudre seule tous les problèmes surtout quand on lui demande de porter des valeurs que la société refuse, comme l'effort ou la probité. Il faut donc une prise de conscience des acteurs locaux pour qu'ils collaborent. Or ce qui est devant nous aujourd'hui c'est une politique de la suspicion réciproque.

Cette mobilisation des acteurs locaux n'est pas contradictoire avec le renforcement des solutions de l'Etat. Il faut réfléchir aux impulsions nationales et à leur complémentarité avec les initiatives locales.

(...)

Sans vision d'avenir il n'y a pas de démocratie. C'est cette vision qui est à construire. L'éloge constant du pragmatisme est mortifère pour la démocratie. La démocratie a besoin de clarté sur les projets de société en jeu. Et ce qui se joue dans les mois à venir c'est moins des points de vue techniques sur telle ou telle mesure que de dévoiler les projet de société qui sont derrière. Il faut donner aux citoyens la possibilité de choisir. J'espère que l'on pourra changer cela pour la présidentielle.

Propos recueillis par François Jarraud

Ambition éducation

Convergences pour l'éducation nouvelle

La primaire citoyenne

Billet complet à lire en cliquant ci-dessous

EXTRAIT

A propos du communiqué du Ministère de l’Education nationale : « Ajustements proposés pour le baccalauréat général et technologique à compter de la session 2022 ».

L’HUMEUR DU JOUR – Le ministre de l’Éducation annonce encore une nouvelle réforme du bac, et un renforcement du contrôle continu. Au risque d’accentuer les inégalités.

Le Covid aura-t-il été le meilleur allié de Jean-Michel Blanquer ? À peine achevée sa première édition, voilà son nouveau bac déjà re-réformé pour 2022, à la faveur des adaptations « exceptionnelles » imposées par la crise sanitaire et qui vont devenir la norme. Ce qui ne change pas : les épreuves terminales compteront toujours pour 60 % de la note finale. Ce qui change : les 40 % de contrôle continu seront désormais calculés exclusivement sur les notes obtenues au cours de l’année, avec la suppression des « épreuves communes » – ex-« épreuves communes de contrôle continu » : des devoirs sur table effectués en cours de première et de terminale, très critiqués l’an dernier pour leur première mise en place, et carrément annulés cette année pour cause de crise sanitaire.

Évidemment, cela a le mérite de la simplicité et de la cohérence : depuis le départ, le ministre ne jure que par le contrôle continu. A priori, ce dernier semble plus juste : récompenser les efforts de toute une scolarité, au lieu de se fonder sur des examens ponctuels, avec leur part d’aléatoire. Pourtant, cette annonce peu concertée renforce dangereusement le soupçon qui pèse sur ce nouveau bac : creuser les inégalités entre élèves. Privés d’une évaluation anonyme et nationale, ils seront désormais associés jusqu’au diplôme à leurs établissements et enseignants, dont les systèmes de notation varient considérablement. Et sans qu’aucune procédure d’harmonisation ne semble prévue. Dès 2022, le bac ne sera plus qu’un diplôme local, à la valeur définitivement dépendante de la réputation du lycée où il a été passé. Un progrès, vraiment ?

Juliette Bénabent