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Vivement l'Ecole!

A Voir... "Adolescentes" - de Sébastien Lifshitz - La France de ces 5 dernières années - En salles le 25 mars 2020

25 Février 2020 , Rédigé par Youtube Publié dans #Cinéma

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Présentation de notre série « L’école africaine réinventée »...

25 Février 2020 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education

Présentation de notre série « L’école africaine réinventée »...

EXTRAIT

Face au peu d’efficacité des systèmes éducatifs classiques, des innovations voient le jour pour mieux former les jeunes Africains.

A Abidjan, Témi, 10 ans, aura bientôt terminé de concevoir son jeu vidéo. A Kigali, Samuel a monté une exploitation de champignons au sein de son lycée. A Antananarivo, une classe d’adolescents brillants mais défavorisés travaille la confiance en soi et le savoir-être avant d’entrer à l’université…

Ni rêve éveillé, ni mirage, l’école de demain existe déjà en Afrique, ici et là. Une institution bienveillante, connectée, qui forme les enfants sans bourrage de crâne, pour construire un citoyen créatif et performant, armé pour propulser son continent dans la quatrième révolution industrielle. Elle s’incarne dans quelques établissements qui n’ont rien à envier à ceux d’Europe mais restent des exceptions, des écoles des marges, qui ont besoin d’un sérieux coup de projecteur pour être vraiment visibles dans un contexte global où l’éducation est encore très lacunaire.

(...)

Maryline Baumard

Sommaire de la série « L’école africaine réinventée »

En matière scolaire, l’Afrique a beau avoir fait des progrès conséquents, elle reste à la traîne. D’Alger au Cap, l’élève lambda continue de s’entasser dans des classes surpeuplées et apprend comme il peut dans un système peu enclin à l’efficacité, encadré par des enseignants mal formés et peu rémunérés. Pourtant, en Ethiopie, au Rwanda, en Afrique du Sud, à Madagascar, au Mali ou en Côte d’Ivoire, des innovations éducatives sont testées auprès des jeunes Africains avant d’être développées plus massivement. Voyage en six épisodes au cœur de systèmes qui tentent de se réinventer.

Présentation de notre série L’école africaine réinventée

Episode 1 Au Rwanda, l’entrepreneuriat enseigné au lycée

L'article complet est à lire en cliquant ci-dessous

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Egalité des sexes - Bilan et perspectives... Najat Vallaud-Belkacem en Sorbonne le mardi 17 mars, 18/20h

25 Février 2020 , Rédigé par Groupe Socialiste Universitaire de la Sorbonne Publié dans #Femme

Egalité des sexes - Bilan et perspectives... Najat Vallaud-Belkacem en Sorbonne le mardi 17 mars, 18/20h

Le 18 décembre 2019, Christina Koch devenait officiellement la femme ayant passé le plus de temps dans l’espace en continu. Son retour, le 6 février 2020, était ainsi l’occasion pour l’ensemble du monde scientifique de saluer une avancée majeure en matière d’égalité des sexes. Elle-même déclarait : « Mon plus grand espoir pour ce record est qu’il soit dépassé aussi vite que possible, puisque cela signifierait que nous continuons à repousser ces limites. ».

Ces limites, si elles sont l’objet d’une remise en question de plus en plus fréquente dans la majorité des domaines, ne peuvent en effet être ignorées : le record de Koch est honorable, mais c’est bel et bien un homme, Valery Polyakov, qui occupe la première place toutes catégories confondues (438 jours consécutifs contre « seulement » 328 pour Koch). Aujourd’hui encore, les femmes doivent se battre pour justifier leur place lorsqu’elles occupent une position importante.

Notre invitée, Mme Najat Vallaud-Belkacem, en est la preuve vivante : par son témoignage, elle nous permet de faire un bilan sur le combat pour l’égalité des sexes. Tant par son parcours que par les idées qu’elle porte, elle offre au débat actuel sur le féminisme un exemple de la combativité qui va de pair avec une fonction de premier plan pour une femme.

Porte-parole de Ségolène Royal, puis de François Hollande, conseillère régionale puis présidente de la commission culturelle, elle devient ensuite conseillère municipale à Lyon avant d’accéder aux postes ministériels prestigieux qu’on lui connaît sous les gouvernements de Jean-Marc Ayrault, Manuel Valls, puis Bernard Cazeneuve. Si un tel parcours inspire le respect, il permet aussi de comprendre que si la société est plus encline à favoriser l’égalité, cette dernière reste cependant l’enjeu d’un combat quotidien. Insultes et dévalorisations récurrentes jonchent une carrière politique placée sous le signe d’une lutte pour la reconnaissance d’idées fortes, comme l’égalité des chances ou le droit à l’éducation pour tous.

C'est pourquoi le Groupe Socialiste Universitaire vous invite à partager l'honneur de cette rencontre, organisée sous la forme d'une conférence à laquelle vous êtes toutes et tous conviés !

📣 Événement ouvert à toutes et à tous, dans la limite des places disponibles.

⚠️ Ouverture de la billetterie le dimanche 8 mars à 20H.

Rendez-vous le 17 mars en Sorbonne !

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Le directeur d'école: Un marginal au centre du système scolaire. Analyse du pouvoir à l'école primaire...

25 Février 2020 , Rédigé par theses.fr Publié dans #Education

Le directeur d'école: Un marginal au centre du système scolaire. Analyse du pouvoir à l'école primaire...

Résumé

Cette thèse explore la manière dont se construisent les relations de pouvoir dans les écoles primaires françaises, en se posant la question de la réalité du « pouvoir » des directions d'école. Le pouvoir est surtout entendu au sens crozierien, comme la maîtrise des zones d'incertitudes par les différents acteurs en présence. Les recherches françaises sont peu nombreuses sur la question des directions d'école primaire, alors même qu'elles abondent sur la question des chefs d'établissement. Mais l'école primaire n'est pas un établissement juridiquement autonome comme le collège ou le lycée. Elle ne dispose conséquemment d'aucune autonomie juridique et financière.

Le directeur n'est pas un « chef d'établissement », il n'en a pas le statut administratif. L'émergence de l'école primaire en France, analysée historiquement en première partie, montre un modèle d'école sous forte tutelle hiérarchique, dans un système très centralisé avec une importante légitimation bureaucratique et réglementaire. Cette légitimité est remise en cause par l'irruption de nouveaux acteurs et de nouvelles politiques, en vue d'une meilleure efficacité qui se concrétise par une demande de travailler en « projet » au niveau local. La méfiance de bien des enseignants face à ce qui est reçu comme une injonction, se répercute à la fois sur la hiérarchie proche (IEN) et lointaine (circulaires, décrets, changements de politiques en fonction des aléas électoraux) mais avant tout sur la direction d'école responsable de la mise en ¿uvre. Ceci est mis en perspective avec différents modèles sociologiques (deuxième partie) et en particulier avec la sociologie des organisations de Crozier rapportée à des modèles plus récents (Mintzberg, Boltanski entre autres). La triangulation des méthodes permet d'obtenir une vision et des données à la fois généralistes, via une enquête par questionnaire (N=5 747 dont 2 211 directeurs d'école), singulières par une ethnographie intégrée au travail quotidien d'une directrice d'école et complémentaires à partir d'entretiens auprès de directeurs et directrices d'école (N=15) comme auprès de la hiérarchie proche (Inspecteurs, N=5) et décisionnelle, allant jusqu'au cabinet ministériel.

Épistémologiquement et méthodologiquement, cette thèse assume la complémentarité de méthodes quantitatives et qualitatives (Troisième partie). Ce travail montre la tension, dans le temps d'un changement de référentiel, entre la liberté pédagogique et l'individualisme qui en découle et un appel au travail « collectif » selon les formes du "New public management". Il montre aussi les hésitations entre ce modèle de « l'autonomie » et du local et un modèle centralisé pyramidal. Il examine le paradoxe d'une direction d'école non hiérarchique, dépourvue de statut et la psychologisation des relations qui en découle. Nous examinons tant le point de vue des directeurs, que celui des enseignants quant à la question particulièrement importante analytiquement du statut des premiers qui clivent les fonctions. L'examen d'un important corpus qualitatif en montre les raisons et les conséquences (quatrième partie). Une ethnographie intégrée et des entretiens de directeurs (cinquième partie) mettent à jour de manière plus précise l'ensemble des enjeux et conflits de pouvoir dans une équipe spécifique; l'occupation des lieux, l'usage de l'argent de la coopérative scolaire, les relations avec les parents et le périscolaire par exemple, complète le portrait du directeur en « marginal sécant ».

Des entretiens avec la hiérarchie parachève la situation des directeurs d'école (Sixième partie). Le directeur est sans doute un « marginal sécant », mais son pouvoir » est limité, parfois contesté. Assigné au « sale boulot » du maintien de l'ordre, il est au centre de jeux et d'enjeux d'alliances complexes dans et hors de son école. Il est finalement examiné à quelles conditions il peut être ou devenir un « acteur ingénieux » capable d'entraîner une équipe au-delà de son seul charisme.

theses.fr

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Education - La majorité adopte un article de loi anticonstitutionnel....

25 Février 2020 , Rédigé par Le Café Pédagogique Publié dans #Education

Education - La majorité adopte un article de loi anticonstitutionnel....

EXTRAITS

L'Assemblée adopte le vrai - faux engagement de revalorisation des enseignants 

Peut-on imaginer des députés adopter un article en sachant qu'il est inconstitutionnel ? Peut-on imaginer une majorité promettre solennellement une mesure sociale à travers un texte sans valeur juridique ? Non. C'est pourtant ce que la majorité a fait à l'Assemblée nationale le 24 février en adoptant deux amendements qui inscrivent dans un nouvel article de la loi retraite l'engagement de faire une loi de programmation sur la revalorisation des enseignants. Or, depuis l'avis du Conseil d'Etat sur cette loi, on sait que cette disposition est anticonstitutionnelle. Les députés de la majorité ont adopté un article en sachant qu'il viole la constitution. Et ils s'engagent solennellement vis à vis des enseignants à rien.

(...)

Le ministre L. Pietraszewski parle "d'un engagement  clair du gouvernement" et rappelle les "500 millions pour 2021" annoncés par JM Blanquer. La député Mme Rilhac (LREM) dit que "demain on veut atteindre 2000 euros par mois dès les 5 premières années d'enseignement". La députée LREM Sylvie Charrière  dit "qu'on peut pinailler sur l'histoire de la constitutionnalité, mais en attendant le geste est important, fort, c'est une loi de programmation et c'est 10 milliards qui seront sur la table".

En réalité, par ce moyen, la majorité sauve l'article 1 de son projet de loi. Mais il ne fait aucun doute que le Conseil constitutionnel n'annule le nouvel article créé par cet amendement. Les députés de la majorité ont en toute connaissance de cause adopté un article de loi anticonstitutionnel. Ils ont en même temps pris un engagement solennel envers les enseignants en sachant pertinemment que le Conseil constitutionnel les délivrerait de cet engagement.

(...)

"Durant le précédent quinquennat, le régime de prime des enseignants du premier degré a été aligné sur celui des enseignants du second degré ; en outre, le protocole PPCR – parcours professionnels, carrières et rémunérations – a été adopté, après deux ans de négociation avec les partenaires sociaux. Or vous n’avez eu de cesse de repousser son application, en 2018. Ainsi, avec ces projets de lois de programmation, vous rendrez aux enseignants en 2021 ce que vous leur devez depuis cette date", explique B Vallaud (PS).

"Cela fait trois discussions budgétaires que, systématiquement, les députés de la gauche de l’hémicycle vous demandent de créer davantage de postes d’enseignants, et d’augmenter leurs rémunérations. À chaque fois, vous nous avez expliqué que ce n’était pas possible. À chaque fois, vous avez convenu qu’ils étaient peut-être moins bien payés que dans les autres pays européens, tout en refusant d’y voir un vrai problème. Or aujourd’hui vous prenez des airs de sauveur en annonçant que vous augmenterez leurs salaires. Vous prétendez en plus que la mesure n’a rien à voir avec la réforme des retraites ! Cela ressemble à une supercherie", dit Ugo Bernalicis (LFI). "Des promesses comme celles-ci figurent aux alinéas 14 et 15 de l’article 1er ou à l’article 1er bis, cela ne change rien : c’est une manœuvre pour inciter les enseignants à ne plus manifester et à cesser de se mobiliser contre votre projet pourri."

(...)

F Jarraud

Le billet complet est à lire en cliquant ci-dessous

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Alina Bercu joue Beethoven...

24 Février 2020 , Rédigé par christophe Publié dans #Musique

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Coup de coeur... Constance Debré...

24 Février 2020 , Rédigé par christophe Publié dans #Littérature

Je nage tous les jours, j’ai le dos et les épaules musclés, les cheveux courts, bruns un peu gris devant, le détail d’un Caravage tatoué sur le bras gauche, et Fils de Pute, calligraphie soignée, sur le ventre, je suis grande, mince, j’ai peu de seins, un anneau à l’oreille droite, je porte des jeans, des pantalons de toile, des tee-shirts blancs ou noirs, des chemises d’homme l’été, un vieux blouson en cuir, pas de soutien-gorge, des Converse, des Church’s, je dors dans un caleçon de garçon en oxford gris, je ne me maquille pas, je me brosse les dents trois fois par jour, je n’utilise pas de déodorant, je transpire peu mais j’aime bien de temps en temps, comme parfum je mets Habit Rouge, parfois j’ai envie d’en changer mais ça plaît aux filles alors je le garde, je sens le chlore aussi avec la piscine, je fume des Marlboro light le soir, je bois peu, je ne me drogue pas, je vis à Paris, dans un studio vers Denfert, je n’ai pas de meubles à part un matelas de 120 acheté à Stop Affaires, rue Saint-Maur, et une planche et des tréteaux, 17,90 euros l’ensemble au Bricorama de l’avenue de Flandre, je n’aime pas les objets, je n’ai pas de casseroles, pas de couverts, pas d’assiettes, sauf en carton pour ne pas faire la vaisselle, je n’ai pas d’argent parce que je m’en fous, parce que je préfère écrire que travailler, je ne pense jamais que j’ai 47 ans, j’imagine que je vieillirai d’un coup, sauf si comme ma mère je meurs avant, à part mon fils que je ne vois plus tout va bien, il a huit ans mon fils, puis neuf, puis dix, puis onze, il s’appelle Paul, il est super.

Constance Debré - Love me tender

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Ce qui dysfonctionne dans l'Ecole et ce que l'on pourrait (devrait) améliorer...

24 Février 2020 , Rédigé par christophe Publié dans #Education

Ce qui dysfonctionne dans l'Ecole et ce que l'on pourrait (devrait) améliorer...

Ce qui dysfonctionne dans l'Ecole (au sens large)

Préambule nécessaire: se poser la question - très politique mais pas seulement - suivante:

Qui a intérêt au maintien en l'état d'un système éducatif qui dysfonctionne ? Car il s'agit de cela. Aussi.

La réponse est simple: une "élite" qui grâce à ce système, qui ne dysfonctionne que pour certains mais pas pour elle, trouve un outil très pratique lui permettant de conserver des places:

celles des pouvoirs: politique/économique/financier/universitaire et de reproduire - Bourdieu/Passeron, critiqués ces derniers temps par une partie de la sociologie contemporaine, ont néanmoins éclairé ce concept prégnant en France de "reproduction" - les conditions nécessaires à la "conservation" de ces pouvoirs entre les mains de cette élite. Les rares exemples de "réussite" générée par le fameux ascenseur social vont même jusqu'à être utilisés pour justifier cette construction élitiste. Avec ce sous-entendu:

"Vous voyez bien que le système fonctionne pour toutes et tous". Tout cela en oubliant les milliers d' "échoués" et d' oubliés pour lesquels on a tout prévu, jusqu'aux voies de garage où ils sont parqués en attendant qu'ils aient atteint l'âge de la fin de scolarité obligatoire en France: 16 ans.

Alors qu'est-ce qui dysfonctionne? J'aurai tendance, en étant un peu iconoclaste et provocateur, à répondre: TOUT!

Mais essayons de dresser une liste néanmoins. Une "liste du pire" en quelque sorte: (charge à chacun de développer comme bon lui semble évidemment):

- un système rigide et hiérarchisant à TOUS les niveaux;

- une formation initiale qui n'est pas "mauvaise" mais qui ne correspond de plus en plus qu'à un projet de société libérale avec pour maîtres-mots les expressions suivantes: adaptabilité; souplesse; profs 2.0; neurosciences à-tout-va; disponibilité; etc.

- un système dichotomique: soit l'élève réussit - il conviendrait de définir ce que le système français exige des élèves pour parvenir à cocher tous les critères de "réussite" - soit il échoue;

- l'absence d'évaluation des pédagogies menées. Ou, lorsqu'elles ont lieu, un manque de diffusion des résultats;

- un système qui, en plus de les reproduire, accroit les inégalités sociales au lieu de les réduire. L'école n'étant pas seule responsable de cet accroissement des inégalités;

(Voir à ce sujet: https://www.lemonde.fr/societe/article/2020/01/07/l-ecole-n-est-pas-seule-responsable-de-la-panne-de-l-ascenseur-social_6025007_3224.html )

- un système qui n'accepte très souvent qu'une réponse juste de la part des élèves. Alors qu'il existe souvent plusieurs réponses pouvant être considérées comme justes;

- une mise en compétition des élèves via un système d'évaluation/notation obsolète. Pire: tous les élèves sont "mesurés" avec des outils identiques. La différenciation existe dans le premier degré, quasiment pas dans le secondaire (difficile à réaliser lorsqu'un effectif dépasse 25 élèves);

- l'utilisation du "redoublement". La France est le pays de l'UE qui en fait l' usage le plus important. Avec des résultats TRES médiocres mais le poids des traditions dans le système scolaire français dépasse de beaucoup celui des bilans, fussent-ils négatifs;

-  La pédagogie idéale des enseignants français consiste encore trop souvent - à mon avis - à vouloir transformer un ENFANT (pré-ado/ado) en "élève modèle". En ELEVE bien plus qu'en futur ADULTE émancipé. En France, le "bon élève" n'est pas celui qui "s'élève" librement mais celui qui obéit docilement aux consignes. La prise d'initiatives est très souvent mal considérée, voire sanctionnée. 

Anecdote: lorsque certains collègues ont appris que j'autorisais mes élèves à aller chercher un manuel dans l'armoire au fond de la classe ou à aller jeter quelque chose à la poubelle sans m'en demander l'autorisation, ils m'ont observé d'un oeil "sévère" (sans agressivité aucune). Pourtant cela fluidifie beaucoup le déroulement d'un cours et aucun élève n'abuse jamais de cette "liberté qui n'est qu'un apprentissage.

- une hiérarchisation des disciplines (et leur absolue séparation!). Les EPI ont été mal acceptés parce qu'ils étaient considérés en rupture avec le sacro-saint "champ disciplinaire" français;

- une accumulation des savoirs. Ce que doit retenir un élève français en collège à l'issue d'une journée est tout simplement dément. 70% de ces savoirs - c'est une appréciation personnelle qui n'a rien de scientifique - sont parfaitement inutiles;

- l'oubli de l'apprentissage de compétences pourtant nécessaires et enrichissantes:

Exemple: le bien-être, la méditation, la gestion de l’avenir, la gestion du temps, la philosophie...

- une inadaptation de l'Ecole - au sens large - française aux défis informatiques de demain. A l'exception de pionniers courageux mais souvent isolés, les enseignants restent éloignés de l'outil informatique et le limitent à l'appel, au cahier de texte "Pronote" et à la rédaction de leurs cours par ordinateurs.

1/ inégalités sociales à l’école / comment démocratiser la réussite ? 
 
Réponses possibles (et à développer):
 
- organiser un "grand débat" (un vrai celui-là!) pour obtenir une définition consensuelle de ce que doit être la "justice scolaire". Les notions essentielles d'équité, de "discrimination positive" (attention à l'expression; elle véhicule pas mal de fantasmes erronés), de socle commun doivent être débattues, clarifiées pour pouvoir être acceptées;
- davantage faire confiance aux "experts de terrain", aux équipes pédagogiques. Mettre en lumière et diffuser en y mettant les moyens les "bonnes pratiques". Celles qui fonctionnent et font progresser TOUS les élèves à LEUR rythme.
Mais aussi: une formation continue obligatoire; des maîtres spécialisés à demeure dans le 1er degré; des outils d’évaluation à dimension nationale facilement disponibles pour les enseignants;
- un suivi et une évaluation des moyens attribués aux élèves socio/scolairement en difficultés. Non dans un but de contrôle administratif mais dans le souci d'améliorer toujours l'existant;
- poursuivre les efforts de remédiation des difficultés MAIS d'abord et surtout augmenter de manière très importante les moyens (matériels et humains) de PREVENTION. Les difficultés socio/scolaires d'un élève, sauf TRES rares exceptions, ne se découvrent pas une fois que celui-ci est en 6e ou en 3e;
- donner à l'élève son importance d'ENFANT. Un enfant qui vit une bonne partie de son existence dans l'enceinte scolaire à l'intérieur de laquelle le "climat scolaire" doit être amélioré en permanence et viser l'excellence pour TOUTES et TOUS. Aucun enfant ne doit être laissé de coté sous prétexte de difficultés socio-scolaires.
                                        ________________________________________________________
 
Rappel des préconisations CNESCO 2016 sur le sujet:
 
Introduire le principe de formation continue obligatoire et redéployer les moyens sur ce champ. Des efforts importants doivent être dirigés vers les personnels des premières années de la scolarité obligatoire.
 
Intégrer,dans chaque circonscription, des conseillers pédagogiques en mathématiques, spécialement formés en didactique des mathématiques pour servir de référents aux enseignants.
 
Développer des expérimentations sur les pratiques pédagogiques efficaces autour des difficultés repérées des élèves au primaire (par exemple, en mathématiques: méthode d’enseignement des tables de multiplication, introduction des nombres décimaux, ...).
 
Relancer efficacement la maternelle précoce en proposant des conditions d’apprentissage adaptées aux tout petits.
 
Mener des actions spécifiques de communication en direction des familles issues de l’immigration (cours d’alphabétisation dans les écoles maternelles, ...).
 
Développer l’expérimentation du « professeur des apprentissages fondamentaux »: formé, dans le cadre de la formation continue, en pédagogie et en didactique pour suivre les apprentissages fondamentaux et les difficultés scolaires qui peuvent y être associées, le « professeur des apprentissages fondamentaux » peut suivre un même groupe d’élèves du CP jusqu’au CE2.
 
Recruter des professeurs spécialisés dans l’accompagnement des élèves dès le CP: sédentarisés dans les établissements, formés sur la didactique des disciplines, ils sont outillés de matériaux pédagogiques adaptés, choisis collectivement par l’école, pour des interventions significatives.
 
Renforcer la mixité sociale dans les 100 collèges les plus ségrégués, ce qui permettra à terme une adaptation de l’éducation prioritaire, qui présente des lacunes importantes mais ne doit pas être supprimée à court terme;
 
Développer la prévention contre la ségrégation, avec l’introduction d’un volet mixité sociale lors de la création de chaque nouvel établissement;
 
Remplacer les dispositifs ségrégatifs fermés(3ede préparation à l’enseignement professionnel, par exemple) par des sections ouvertes et temporaires pour les jeunes.
 
Renforcer les bases de données des évaluations nationales aux étapes clés de la scolarité,en donnant aux équipes pédagogiques les moyens de repérer les résultats scolaires de leurs élèves face à des objectifs nationaux en termes de connaissances et compétences.
 
Redévelopper les évaluations des académies pour un suivi quantitatif et qualitatif des politiques éducatives locales et de l’atteinte des objectifs éducatifs.
 
Accompagner davantage les familles les plus éloignées de l’école dans la connaissance des formations et des outils d’orientation.
 
Développer un crédit d’heures accordées aux élèves boursiers pour leur orientation(en particulier pour l’utilisation d’Affelnet et Admission Post-Bac).
 
Etendre les formations qui proposent un véritable accompagnement aux élèves défavorisés admis en formation sélective au-delà des politiques de quotas sociaux dans les formations sélectives (BTS, ...).:mise en confiance individualisée, soutien méthodologique en petits groupes, emploi du temps spécifique, mise en place d’activités transversales.
 
Les orientations du Cnesco sur l’enseignement professionnel (conférence de comparaisons internationales, mai 2016), qui accueille les jeunes les plus fragiles, restent centrales pour davantage de justice à l’école: rénover les diplômes pour développer l’employabilité des jeunes diplômés,décloisonner les différentes voies de formation grâce à un lycée polyvalent rénové, création d’un module d’enseignement des savoir-être en milieu professionnel, promouvoir une pédagogie de mise en situation professionnelle, favoriser la mobilité internationale, ...
 
Parce qu’un système éducatif de qualité ne sera jamais efficace pour des enfants dont les conditions matérielles ne sont pas suffisantes (en termes d’alimentation, habillement...), les fonds sociaux dans les établissements doivent être redéveloppés à un niveau proche de celui du début des années 2000
 
2/ décrochage  / comment promouvoir la persévérance scolaire ?
 
A propos de la persévérance scolaire, voir le site du Crépas. Le Canada/Québec est à l'origine de quasiment tout ce qui touche à ce concept de "Persévérance scolaire".
 
https://crepas.qc.ca/
 
Voir aussi, entre autres, ce qui a été mis en place par l'Académie de Caen
 
https://www.ac-caen.fr/mediatheque/calvados/orientation/50action_perseverance.pdf
 
Il existe sur ce sujet une multitude de projets et de réalisations. Je ne peux pas ici en dresser la liste. Ce serait contre-productif par la masse de documents.
 
Je préfère donner mon ressenti sous forme d'idées, de constats, d'expériences . Sans perdre de vue que la persévérance scolaire est vue comme un DES outils de remédiation au décrochage scolaire qu'il conviendra de définir préalablement car lui-aussi est "multi-formes".
 
1- La persévérance scolaire - pour toute ma réflexion, je me fonde sur la définition qu'en donne le Crépas - commence dès la maternelle. Et ne doit JAMAIS s'arrêter. Y compris pour cet élève "parfait", toujours félicité, "sans problèmes". Jusqu'au jour où... Et ce "jour où" peut se produire à tous les âges de la carrière scolaire d'un enfant, quel que soit son "niveau", quel que soit son milieu social. Même si le décrochage scolaire est plus souvent constaté en milieu social défavorisé.
 
Donc: Persévérance scolaire = toujours et pour TOUS les élèves.. Les moyens pour promouvoir la persévérance scolaire sont une prévention, une anticipation. C'est capital.
 
2- La persévérance scolaire sera donc facilitée/promue par:
 
- une attention, une bienveillance - qui n'est en aucun cas un laxisme! - de tous les instants. Sans être envahissante, écrasante, cette attention doit être portée sur tous les moments de la vie scolaire: en cours; entre les cours; en étude; au CDI; en salle informatique; lors des récréations; lors des sorties scolaires; à la cantine. Partout où l'élève est en situation de travail, de jeu, de réflexion, de repos. Qu'il soit seul - ce qui est rarissime dans le système scolaire français et c'est dommage parfois- ou "confronté" aux autres (camarades et adultes);
 
- un dialogue permanent entre les membres des équipes pédagogiques qui ne peuvent  - en collèges/lycées c'est flagrant - se rencontrer qu'aux récréations en partageant un café ou lors des conseils de classes qui ont atteint - à mes yeux - un degré de ridicule et d'inutilité absolument gigantesque! Pour cela, le système éducatif français devra faire sa "révolution" et permettre institutionnellement des temps de concertation qui sont possibles dans le premier degré (par tradition) mais quasiment inconcevables dans le second degré (par tradition aussi) sauf dans les établissements dits "expérimentaux" ou dans ceux dits "difficiles". Ailleurs, ces temps de dialogue, d'échange, de partage d'expérience sont inexistants ou restent embryonnaires ne concernant que deux ou trois enseignants construisant ponctuellement un projet;
 
- une co-éducation avec les parents (et/ou responsables légaux). Le système éducatif français, héritier de Ferry, admirateurs des "hussards noirs de la République", considère encore trop souvent les parents comme des empêcheurs de travailler en rond, voire des personnes "à éduquer"! Les réunions parents/professeurs sont devenues des "cérémonies obligées" et si un parent s'avise de demander un RV avec un enseignant, celui-ci est accepté mais en général vite expédié. Pire même, les outils informatiques permettent désormais les échanges virtuels. Certes pratiques mais déshumanisants. L'élève/enfant DOIT sentir qu'il existe une complicité positive entre son/ses enseignant-s et ses parents/responsables légaux. S'il les voit "adversaires", il en jouera, en souffrira et sa persévérance scolaire en sera fragilisée;
 
- l'utilisation raisonnée de "rituels" très simples à mettre en place. Je donne quelques exemples mais ils sont personnels. Chaque enseignant doit avoir les siens en fonction de la classe, du moment, etc.
 
Les élèves/enfants sont très sensibles à des habitudes simples:
 
* dire bonjour à chaque élève lorsqu'ils entrent en classe. Et les gratifier d'un sourire. Cela peut sembler simpliste, caricatural, démagogue ou très "pédagogiste". Et pourtant, "ça marche"!
* offrir aux élèves la possibilité de prendre des initiatives, en relation avec le cours, pendant la séance. Nos élèves sont, dans le système éducatif français, beaucoup trop passifs. Lever la main pour demander l'autorisation d'aller jeter une cartouche d'encre vide ne sert strictement à rien sinon à renforcer l'austérité magistrale du professeur omnipotent. C'est ridicule!
* s'offrir le luxe - c'en est un - de ralentir le rythme, de ne pas être esclave du "programme à tenir". Il le sera, de toute façon. Mais passer une heure, comme cela m'arrive parfois, à lire un extrait (long) de texte puis "simplement" échanger oralement à propos de deux ou trois thèmes repérés à l'avance et la littérature devient vivante, proche d'eux. Je l'ai réalisé une fois encore très récemment avec un extrait  d' "Au bonheur des dames" de Zola. Et nous avons "débordé" avec appétit sur les problèmes de consommation, du "black friday", des petits commerces face aux grandes surfaces, etc. Ce sont des temps nécessaires et formateurs;
* laisser les élèves décorer leur salle de classe (en relation avec la discipline enseignée évidemment)
 
Ect. Il y a tellement à faire!
 
- favoriser la connaissance des arts et les échanges internationaux. Jamais je n'ai eu plus belles et enrichissantes relations avec des élèves que lors de visites de musées ou autres lieux chargés d'Histoire et d'émotions, que lors de voyages à l'étranger (Chicago; Rome, Ostie et Herculanum; Londres...). Nous (élèves et enseignants) en revenons transformés. Beaucoup d'élèves en difficultés, très agités en classe ont un comportement très différent lors de ces "sorties" et leur persévérance scolaire s'en trouve TOUJOURS renforcée. La rencontre avec les musées - qu'ils rejettent au départ - est pour eux une découverte et une découverte d' eux-mêmes!
 
- favoriser la construction de "projets". Avec quelques règles très simples à tenir:
 
prendre le temps de s’approprier un projet;
ne pas promettre la lune; rester humble et accepter l'échec, les petites baisses de régime; en parler;
* faire le point régulièrement; ne jamais perdre de vue les objectifs fixés initialement;
* être attentif à la réussite de toutes et tous et non à celle de quelques-uns;
* montrer sa motivation, son implication personnelle. Rien de pire qu'un enseignant sans enthousiasme!
* ne jamais croire les donneurs de leçons ni de recettes-miracles. Cela n'existe pas
 
- accorder une place à l'erreur. Le système éducatif français - même si des progrès sont constatés dans ce domaine - favorise d'abord les bons élèves. Ceux qui donnent les bonnes réponses. Ceux qui connaissent les codes et ont des parents informés. Ceux qui savent "jouer" avec les disciplines optionnelles.
L'erreur est toujours sanctionnée par le retrait de points dans un système de notation obsolète. Comment promouvoir la persévérance scolaire d'élèves proches du décrochage si rien ne leur est jamais, non pas "pardonné", mais autorisé. Oui l'erreur est possible et doit être utilisée pour avancer.
 
- enfin - mais il y aurait un livre à rédiger - et c'est un peu mon "dada": les élèves seront incités à persévérer plus facilement dans un cadre de vie scolaire agréable, calme, propre, soucieux du bien-être de tous. L'architecture scolaire en France est un sujet laissé de coté. Hélas, beaucoup de collègues encore aujourd'hui admirent les vieux bâtiments des lycées Henri-IV, Fermat à Toulouse, François-1er au Havre. Une nostalgie permanente. Mais une nostalgie qui n'incite que les meilleurs à travailler.
3/ numérique à l’école / de quoi nos enfants ont ils besoin? 
 
La question appelle une et une seule réponse: apprendre. Apprendre avec le numérique et à égalité avec les autres outils d'apprentissage.
 
Mais restons sur le numérique puisque telle est la question.
 
La France (re)vient de TRES loin. En 1985, un plan appelé "Informatique pour tous" (Je débutais et me souviens de cette période) suscitait l'enthousiasme, notamment chez Thomson chargé de livre des milliers d'ordinateurs MO5 (100 000 pour 100 000 enseignants à former). Sauf que la déconvenue fut à la hauteur des espérances. L' "intendance" n' a pas suivi et il ne fallut que quelques mois pour constater le fiasco:
 
- à peine 10% d'enseignants formés;
- des ordinateurs peu fiables;
- des services de maintenance inexistants
- une répartition des ordinateurs en dépit du bon sens - trop ici et pas assez là;
- une inspection générale qui dit "stop" et des milliers de MO5 abandonnés au fond des salles de classes.
 
Bref une "cata". Tout cela commençait très mal. René Monory, ministre de l'EN après la défaite de la gauche aux législatives de 1986, ne mettra quasiment rien en route pour retenter l'expérience. Seuls, quelques enseignants pionniers et motivés poursuivirent l'aventure avant la mise en place d'autres projets, ceux-là plus performants.
 
Et surtout, ceux-là commençaient à comprendre et faire comprendre la différence entre l' informatique (un outil) et le numérique (les possibilités de l'outil).
 
Ceci étant historiquement contextualisé, de quoi nos enfants, ceux de 2019/2020, ont-ils besoin?
 
Deux liens d'abord qui me semblent pertinents avant de tenter une réponse loin d'être facile:
 
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/formescolaire17.pdf : le rapport de Catherine Becchetti-Bizot (IGEN)/Mai 2017 (J'aurais pu trouver mieux comme date mais bon... :))
 
https://www.fayard.fr/poche/lecole-le-numerique-et-la-societe-qui-vient-9782755506440 Le bouquin de Meirieu/Stiegler/Kambouchner L'école, le numérique et la société qui vient
 
Nos élèves de 2019 et d'après sont, il faut l'avoir à l'esprit, familiarisés très jeunes avec l'informatique - moins avec le numérique. Ils appartiennent à cette génération de "digital natives seconde génération". Attention néanmoins: les disparités entre les élèves, de la maternelle à la terminale, sont variées et importantes. Toutes et tous ne sont pas à égalité devant le numérique.
 
- les élèves ont D'ABORD besoin de devenir des CITOYENS éclairés grâce - entre autres moyens - au numérique (je n'utiliserai que ce terme à partir de maintenant, sachant qu'il recouvre de multiples possibilités offertes par l'informatique). Des citoyens et non des utilisateurs compulsifs de Google sans qu'ils comprennent comment fonctionne ce moteur de recherche. Il faut donc apprendre aux élèves le "Comment ça marche?" et pas seulement le "A quoi ça sert?". C'est valable pour Google mais pas seulement évidemment;
 
- les élèves ont besoin d'être préparés dès le plus jeune âge à l'entrée dans le monde numérique. Tout en conservant TOUJOURS à l'esprit que le numérique ne remplace rien. Il s'ajoute à d'autres outils de connaissances, de compréhension, de questionnement, de création. Pour cela, ils auront évidemment besoin d'enseignants formés (et qui croient en ce qu'ils font) et d'intervenants ponctuels experts dans tel ou tel domaine spécifique;
 
- les élèves ont besoin de maîtriser l'espace numérique dont ils disposent. Le maîtriser pour - entre autres - faire la part du vrai et du faux dans le tsunami d'informations qui nous submergent toutes et tous. Infos, intox, fake news, post vérité et j'en passe. Le numérique peut et doit absolument amener l'élève à se poser les bonnes questions, à obtenir les bonnes réponses. A développer, en grandissant, son esprit critique, à prendre du recul le plus rapidement possible avec tout ce qui lui arrive de l'extérieur et qui entre "chez lui" (jusque dans son cerveau) sans frapper à la porte. Or, nous savons le mal que peuvent provoquer les fake news, les intox mais aussi les utilisations malveillantes du numérique (harcèlement/diffamation/etc) sur de jeunes esprits. Jusqu'à la tragédie du suicide parfois;
 
- les élèves ont besoin du numérique à l'école avec un prolongement à la maison. Sinon, tout ce qui est fait en classe n'aura d'utilité que pour ceux qui disposent d'outils numériques chez eux alors que d'autres n'en disposent pas. Les élèves doivent bénéficier du numérique pour réduire les inégalités, pour éliminer les "fractures numériques". Pas pour les voir se perpétuer.
 
- les élèves ont besoin de percevoir les outils numériques comme étant "transversaux". Ceci permettant de décloisonner les disciplines. (Là, je souhaite bon courage aux décideurs qui se heurteront aux traditions franco-françaises ultra disciplinaires)
 
- les élèves (et les parents) ont besoin de vérité. On n'apprend pas plus vite ni plus facilement avec les outils numériques. On apprend différemment en "développant les compétences de demain". (Pour rappel la mise en place de projets comme e-FRAN/Espaces de formation, de recherche et d’animation numérique qui a pour but de sensibiliser de plus en plus le numérique dans les écoles et soutient les projets de « transformation de l’école ». Tout cela dans le cadre du « Programme d’Investissement d’Avenir 2 » mis en place par l’Etat en... 2014? De mémoire mais à vérifier).
 
- le cas particulier des élèves en grandes difficultés et de ceux dits "à besoins spécifiques". Ce n'est pas ma "spécialité" même si cela me passionne. Je renvoie à tous les écrits sur ce sujet, en particulier de Bruno Duvauchelle:
 
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/03/29032019Article636894428882800984.aspx
 
et ses expertises:
 
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_BDevauchelle.aspx
4/ quelles compétences pour le monde de demain / quelles incidences sur la pédagogie (notation, travail collaboratif, promotion de la créativité etc...) 
 
C'est là une question difficile, "casse-gueule". Car même les plus grands chercheurs "prospectivistes" peinent à dessiner les contours de ce que pourraient être les métiers de demain. Et quand je dis demain, c'est à horizon 30/50 ans. C'est à dire les générations qui nous succèderont immédiatement.
 
Autre écueil à cette question: "... pour le monde de demain". Certes, mais encore faudrait-il savoir quel monde nous voulons. Et puis, voulons-nous toutes et tous le même monde? Je ne crois pas. Donc il faudrait d'abord s'accorder sur ce "monde de demain" dont dépendront alors les compétences à développer avec leurs incidences sur les pédagogies.
 
Je fais le choix - mais il est personnel - de me placer dans la perspective suivante:
 
un monde où le numérique prendra de plus en plus de place - c'est incontournable sauf catastrophe industrielle mondiale - mais un monde dans lequel l'humain, les idées, la raison, l'éducation, le soin (bienveillance/prévention/soin/guérison), la consommation raisonné et l'écologie sauront trouver les moyens de mettre le numérique - et toutes les découvertes dont nous n'avons même pas encore connaissance à ce jour - à leur service. Et non l'inverse.
 
Alors quelles compétences/connaissances (ce n'est pas la même chose) dans la perspective de ce monde-là?
 
La maîtrise de ce que l'on appelle un peu paresseusement les "fondamentaux" - lire/écrire/compter - restera une base éternelle. Sauf découverte extraordinaire permettant de transférer ces compétences de l' acquis à l'inné.
 
Mais d'autres compétences seront à acquérir dès le plus jeune âge et à développer tout au long de la scolarité. J'en dresse une liste TRES personnelle:
 
le travail collaboratif;
la compréhension - pas forcément l'apprentissage - du "codage" informatique;
- le regard sur les autres: les étrangers/les malades/les sans-abri... Toutes celles et ceux en danger quelconque. Le soin (le "care"), l'empathie, le partage. C'est une "compétence" perdue de vue, broyée par l'individualisme, le culte du succès rapide. Et pas n'importe quel succès: celui qui se construit sur l'échec des autres;
- l'ouverture sur LES autres mondes. Il est inconcevable que les enfants de demain entrent dans l'age adulte et celui du travail sans avoir jamais mis les pieds, pour un séjour dépassant trois mois, dans un ou des pays étrangers. Il y a le "Tour de France" des Compagnons du devoir. Il devrait exister un "Tour du monde" des enfants;
- l'apprentissage DES curiosités. La (ou les) curiosité(s) est innée. Tous les enfants sont curieux. Hélas, notre système éducatif - je ne parle ici que de la France - ralentit ces curiosités, voire les sanctionne. Qui n'a pas connu cet élève intéressé par un domaine particulier mais qui ne fait pas partie du "programme" ou n'est pas enseigné du tout? Avec cette curiosité développée se renforcera la créativité, une autre compétence souvent bridée et qui pourtant développe les relations avec les autres car on ne crée pas pour soi mais pour les autres. Parfois même AVEC les autres. Cette créativité qu'on associe souvent aux "4 C": pensée critique,  communication, collaboration, créativité.
- Et puis - je ne sais s'il s'agit d'une compétence - le monde de demain sera celui DES apprentissages tout au long de la vie. Avec le plus important et le plus ancien qui soit: " Γνῶθι σεαυτόν/Gnoti seauton"... Connais-toi toi-même.
 
On pourra relire ce texte que j'avais co-rédigé avec Nicole Allieu-Mary mais qui date un peu (2007)
L'école de demain... Les savoirs du XXIème siècle...
http://demain-lecole.over-blog.com/2017/01/l-ecole-de-demain.html
 
Quant aux pédagogies de demain, elles devront faire la part belle:
 
- aux construction de PROJETS en commun. C'est une manière de contrebalancer l'individualisme sensé contribuer de manière quasi "magique" au bonheur collectif. Ce qui est un leurre absolu, évidemment. Il faut construire du COMMUN! (Avec création de LIEUX permettant la construction de ce commun);
- à l'utilisation de TOUS les outils de travail: du stylo au Tableau interactif en passant par les possibilité offertes par le numérique;
- au travail collaboratif entre les enseignants (pour la France il s'agirait d'une révolution des esprits et des habitudes. Bon courage! )
- à l'externalisation des séances. J'entends par là: faire SORTIR élèves et enseignants de l'établissement scolaire pour aller travailler "in vivo";
- à des aller-retour avec les responsables d'éducation populaire qui ont beaucoup à transmettre. L'Ecole n'est pas et ne doit plus être la seule à permettre le développement et la compréhension d'un sujet.
- à l'aide à la reconnaissance de la vérité. Aujourd'hui, l'enfant/élève est très souvent bien plus dans l’attractivité. Les théories du complot sont BEAUCOUP plus attractives que la vérité. Hélas!
- à la déconstruction d'acquis très ancrés. Exemple emprunté à Philippe Meirieu:
 
Qu'est ce qu'un sujet dans une phrase: celui qui fait l'action.
Oui mais à la voix passive? Ah, là il subit l'action.
Ok ; Et à la voix pronominale? Eh bien il fait et subit l'action (Ca se complique)
Et là, une petite voix au fond de la classe:
"Et dans la phrase: "Pierre reçoit une gifle"?
Grand silence...
En général, l'enseignant élude par une pirouette.
 
Tout cela pour illustrer la nécessité de la déconstruction de bien des acquis ancrés (les grammairiens agrégés d'Henri-IV vont lever les bras au ciel mais pourtant...)
A ce sujet (et d'autres), on peut lire "Apprendre à résister" d'Olivier Houdé.
- à des pédagogies autres que celles auxquelles nous sommes habitués: un professeur de lettres serait bien avisé d'assister à des cours d'EPS ou à des entrainements collectifs d'enfants dans un club sportif. Il y a beaucoup à apprendre des disciplines qui ne sont pas celles dans lesquelles nous sommes confortablement enfermés/cloisonnés. (J'ai eu la chance d'entraîner à haut niveau des équipes de jeunes volleyeurs/euses. Ce me fut TRES utile pendant ma carrière de professeur de Français/Histoire-géo).
- à des pédagogies observées à l'étranger. Tout enseignant DEVRAIT dans son cursus de formation initiale ou continue effectuer un séjour d'au moins un mois dans un établissement à l'étranger. Le professeur français se croit TRES SOUVENT détenteur de la meilleure pédagogie du monde et faisant partie de la meilleure Ecole du monde. Or, ce n'est pas vrai.
 
Enfin la notation, sur laquelle je serai TRES bref:
 
Evaluation au "cas par cas":
 
La note chiffrée peut être très utile pour certains travaux
L'évaluation par compétences peut l'être pour d'autres
L'évaluation par les pairs est un exercice intéressant lui aussi
La non évaluation s'impose parfois. On n'est pas obligé de tout évaluer toujours
 
Je ne suis pas un "ayatollah " de telle ou telle forme d'évaluation.

5/ L’école comme vecteur de transmission des valeurs 

La première chose qui me vient à l'esprit est que cela se fait à l'école et quasiment depuis les fameux "Hussards noirs".

Pour n'en rester qu'au XXIe siècle, je renvoie à Eduscol/Mars 2017:

https://eduscol.education.fr/cid46702/les-valeurs-de-la-republique.html

L'Ecole - au sens large - doit en effet transmettre des valeurs. Celles dites fondamentales et/ou républicaines:

"Liberté - Egalité - Fraternité - Laïcité" + textes fondateurs.

Mais bien d'autres évidemment et déjà enseignées comme:

- l'égalité "filles/garçons" et "femmes/hommes" (Petite nuance entre les deux);

- les Droits de l' Homme ET du citoyen (on a tendance à souvent oublier le "citoyen" pourtant essentiel);

- les droits de l'enfant (très peu enseignés eux);

- la lutte contre toutes les discriminations.

Tout cela mis en pratique au sein des établissements scolaires avec la participation de toute la communauté éducative  (C'est difficile en collège, ce champ étant souvent confié à 100% au professeur d'HG/Education civique).

Et puis il existe des valeurs que j'aimerais voir davantage être abordées. Les choix qui vont suivre sont tout à fait personnels:

- les valeurs véhiculées par la construction européenne. L'UE est inscrite aux programmes mais quasiment toujours sous des aspects économiques (énormément!), historiques (un peu) et géographiques (très peu). Quant aux valeurs humaines véhiculées par l'UE (rapprochement des peuples/mélange des cultures/ échanges/etc), là c'est silence total;

- les valeurs liées à la conscience de la "finitude du monde". Cela commence à arriver mais avec lenteur. Le tout lié aux questions de consommation, de production, de croissance/ralentissement de cette croissance/d'environnement et de ses valeurs et enjeux.

- les valeurs "humaines" au sens où Kant et Spinoza les ont définies. Si les valeurs républicaines sont enseignées, celles du respect de soi, de son corps et de celui de l' "autre", du vivant (animal/végétal) ne le sont pas suffisamment;

- les valeurs de la famille, mais en tenant compte des diverses "formes" familiales au XXIe  siècle: famille monoparentale/divorcées- recomposées/HH/FF (Pas facile même en 2019 d'en parler face à des élèves de collège encore TRES "tradi" dans leur conception du "modèle" familial. Il faut travailler beaucoup sur la tolérance);

- les valeurs portées par le "vivre ensemble" - expression que je remplace souvent par le "faire ensemble" - et la mixité sociale que tous les parents défendent mais très souvent pour les enfants des autres;

- les valeurs d'empathie, de bienveillance - qui ne doit jamais être présentée comme une forme de laxisme - de soin . Quasiment pas abordées.

Tout cela dans un seul but: "vivre bien":

- en soi (travailler l'image de soi est primordial pour beaucoup d'élèves 1er et second degré);

- dans l'établissement scolaire avec l'ensemble de la communauté;

- mais SURTOUT en dehors de l'école!

" L’école n’est en aucune façon le monde" - Hannah Arendt, La crise de la culture, 1961

Christophe Chartreux/7 janvier 2020

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Service National Universel: «Les jeunes aspirent à autre chose qu’un certificat de conformité»

24 Février 2020 , Rédigé par P Meirieu Publié dans #Education

Service National Universel: «Les jeunes aspirent à autre chose qu’un certificat de conformité»
Qui oserait se porter en faux contre les intentions affichées par la mise en place du Service National Universel? Il s’agit, nous dit-on, d’un «projet d’émancipation des jeunes» qui vise «le renforcement de la cohésion nationale et territoriale, le développement d’une culture de l’engagement et l’accompagnement de l’insertion professionnelle et sociale des jeunes». Ce sont là, en effet, des objectifs louables tant la situation est aujourd’hui préoccupante: les fractures entre les territoires rendent dorénavant difficiles, voire impossibles, les rencontres entre des franges de plus en plus hétérogènes de notre jeunesse; l’école entérine, quand elle ne les creuse pas, les inégalités sociales; la précarisation galopante retarde de plus en plus l’entrée dans un emploi durable; les industries de programmes et la machinerie publicitaire ne voient dans les différentes catégories de jeunes que de lucratifs «cœurs de cible»; des «joueurs de flûte» de toutes sortes tentent d’enrôler les adolescents sans repères au service des idéologies les plus baroques, quand ce ne sont pas des fanatismes les plus mortifères...
 
Que propose, face à cela, le SNU? Un «séjour de cohésion de deux semaines» et une «mission d’intérêt général de douze jours». Un déploiement en 2020 pour 30 000 jeunes volontaires avant la généralisation et l’obligation en 2023 pour 800 000 jeunes. Un budget de 2 milliards d’euros en vitesse de croisière.
 
L’opération est imposante et, avec de telles ambitions, on aurait pu imaginer qu’elle fasse l’objet d’une concertation d’ampleur. Or, voilà qu’elle se met en place à marche forcée sans que les acteurs de l’Éducation nationale, les parents d’élèves, les organisations professionnelles et syndicales, les collectivités territoriales et les mouvements d’Education populaire n’aient jamais vraiment été impliqués. Certes, on se doute que le gouvernement va faire pression sur les associations –qui ont perdu plus de 16 000 emplois depuis 2018 –pour qu’elles s’engagent dans le SNU, au risque, sinon, de voir leur existence compromise. Mais suffiront-elles pour accueillir chaque année les 800 000 jeunes qui vont devoir trouver un support pour leur «mission d’intérêt général»?
 
En quoi va consister le «séjour de cohésion»? Le projet actuel suggère d’utiliser les «pédagogies actives» et de «partir de l’expérience des jeunes». Mais, malgré les dénégations, c’est bien le modèle militaire qui est imposé: de l’uniforme au lever des couleurs, des marches au pas à la structuration en brigades, tous les attributs de la caserne sont là. Or, s’il est parfaitement légitime de proposer cela aux jeunes qui se destinent à une carrière dans l’armée ou la police, il est absurde de l’imposer à toutes et tous. Car on risque alors de se heurter au scepticisme des uns et à l’agressivité des autres. La «cohésion» ne se décrète pas: elle se construit dans une démarche pédagogique ambitieuse. L’«engagement» ne s’impose pas: il se découvre dans des rencontres multiples et s’accompagne au long cours. L’«émancipation» n’est pas une «opération coup de poing»: c’est un processus qui permet d’accéder à la réflexion critique et de «penser par soi-même».
 
Une autre voie est possible que ce SNU incohérent, irréaliste et aux objectifs ambigus. Si notre pays veut consacrer 2 milliards pour compléter et enrichir la formation de sa jeunesse, les possibilités ne manquent pas. Nous pourrions, par exemple, construire et insérer, dans la scolarité dès le collège, un véritable «parcours citoyen»: tous les élèves auraient à choisir, chaque année, un «engagement citoyen» dans un ensemble de propositions construites en collaboration avec les collectivités territoriales et le tissu associatif; ils devraient en rendre compte auprès de leurs camarades et de leurs professeurs et présenter, régulièrement, un dossier faisant état de leurs découvertes et de leurs acquis. Nous pourrions aussi encourager et financer largement toutes les formes de rencontre et de coopération entre jeunes d’origine différentes, tant dans le cadre de séjours de vacances, que d’activités sportives, artistiques et culturelles ou encore d’engagements au service des plus démunis, des séniors isolés ou de la sauvegarde de la planète. Nous pourrions également multiplier les bourses, les aides à la mobilité, les soutiens aux projets innovants pour susciter de nouvelles solidarités.Tout cela pourrait se faire en s’appuyant sur l’expertise des mouvements d’Éducation populaire qui retrouveraient ainsi une place qu’ils n’auraient jamais dû perdre dans notre société.
 
Les jeunes aspirent à autre chose qu’à un certificat de conformité. Nous leur laissons un monde largement dévasté. Ayons au moins la décence de leur proposer quelques occasions de construire ensemble leur avenir en mobilisant leur imagination et leur dynamisme. Notre République –pour rester fidèle à ses promesses –ne peut se contenter de jeux de rôles bâclés dans des casernes improvisées. Elle doit se donner les moyens de former des citoyens en leur permettant de s’engager et de se rencontrer, de découvrir ensemble qu’ils ont désormais un destin commun à partager, un destin national, européen et planétaire.
 
Sonia Basset, présidente du MRJC
Laurence De Cock, enseignante et chercheuse en histoire et sciences de l’éducation
Marie Duru-Bellat, sociologue
Eric Favey, ancien président de la Ligue de l’Enseignement
Philippe Meirieu, pédagogue
Robin Renucci, directeur des Tréteaux de France
 
Texte paru dans LE MONDE daté du 9 février
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Education - Fillon filou? Comme ministre sûrement… Par Claude Lelièvre...

24 Février 2020 , Rédigé par EducPros - Claude Lelièvre Publié dans #Education

 Education - Fillon filou? Comme ministre sûrement… Par Claude Lelièvre...

Pour ce qui concerne les affaires financières, la Justice va trancher. Pour le reste, le rappel de quelques épisodes significatifs s’impose.

Comme je l’ai écrit bien avant le déclenchement des mises en causes  »financières » dans un billet posté sur Médiapart le 21 novembre 2016:  »Un Fillon  »filou » (lorsqu’il y a quelque danger à être  »courageux » sinon  »téméraire ») ».

« Un exemple. Fin avril 1993, Edouard Balladur est nommé Premier ministre et François Fillon ministre de l’Enseignement supérieur. Le programme « Union pour la France » qui rassemblait les candidats du RPR et de l’UDF aux législatives du printemps 1993 s’était prononcé pour des « universités autonomes et concurrentielles ».

A la mi-mai 1993, le ministre de l’Enseignement supérieur François Fillon se déclare favorable à une proposition de loi uniquement si elle se limite à autoriser les universités qui le souhaitent à sortir du cadre législatif en place pour expérimenter de nouveaux modes de fonctionnement (la crainte des mésaventures du projet  »Devaquet » pesant alors beaucoup …). La loi est votée début juillet. Mais la manœuvre est éventée. Les sénateurs socialistes saisissent le Conseil constitutionnel qui juge qu’en votant « une loi autorisant les universités à s’organiser à leur guise sous la seule réserve que le ministre de tutelle ne fasse pas d’objection, le Parlement s’est défaussé indûment d’une des responsabilités que lui attribue la Constitution... ».

Un Fillon »à géométrie variable », sujet à des  »inversions ». Trois exemples.

D’abord des refus initiaux du ministre de l’Education nationale François Fillon envers certaines propositions de la commission Thélot lors du débat à l’Assemblée nationale le 16 février 2005  (et motivés  »catégoriquement »):

1)« Commençons par les propositions que nous n’avons pas retenues. Il y a d’abord l’apprentissage obligatoire de l’anglais dès le primaire. En France, nous restons attachés à la diversité linguistique . Ma philosophie ne m’incline pas à multiplier les obligations : les parents et les élèves doivent être informés, mais c’est à eux de choisir.

2) Je n’ai pas davantage retenu l’abaissement à 5 ans de l’âge de la scolarité obligatoire. Plus de 95 % des élèves sont scolarisés avant leur sixième anniversaire, mais il n’y a pas de raison de contraindre les familles qui font le choix contraire, d’autant que certains y voient une menace pour la maternelle. Notre école maternelle est une réussite : ne la fragilisons pas.

3) La commission suggérait également de faire évoluer le métier d’enseignant en prévoyant que trois à six heures par semaine soient consacrées à l’accompagnement des élèves. Mais l’article 912-1 du code de l’éducation, issu de la loi de 1989, inclut déjà ces missions dans celles des enseignants. Enfin, il est délicat de quantifier cette partie du métier d’enseignant auquel beaucoup consacrent déjà bien plus de trois heures par semaine »

Puis, en complète opposition à ces trois refus ( »catégoriques ») initiaux du ministre de l’Education nationale François Fillon, les trois propositions inversées du candidat à l’élection présidentielle François Fillon lors de son discours sur l’éducation du 10 avril 2014 :

1)« Choisir dès le primaire d’apprendre l’anglais, l’apprentissage d’une deuxième langue commençant dès le début du collège […]

2) Commencer la scolarité obligatoire à cinq ans (au lieu de six) de sorte que l’apprentissage de la lecture débute plus tôt, pendant l’année de grande section de l’école maternelle […]

3) Dans les misions du professeur doivent être inscrits l’accompagnement personnalisé des élèves et la formation des jeunes enseignants. C’est pourquoi il faudra augmenter progressivement le temps de présence des enseignants du second degré dans l’établissement : dans les collèges et lycées, le temps de présence passerait de 648 heures à 800 heures par an ; mais le temps de cours serait inchangé ».

Lors de la dernière campagne pour les élections présidentielles, Jean-Michel Blanquer a fait des pieds et des mains pour se mettre en posture d’être choisi comme futur ministre de l’Education nationale auprès d’Alain Juppé et du couple Macron, mais aussi de François Fillon dont il était le plus proche sur le fond et par la manière…

Claude Lelièvre

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