EXTRAIT

Face au peu d’efficacité des systèmes éducatifs classiques, des innovations voient le jour pour mieux former les jeunes Africains.

A Abidjan, Témi, 10 ans, aura bientôt terminé de concevoir son jeu vidéo. A Kigali, Samuel a monté une exploitation de champignons au sein de son lycée. A Antananarivo, une classe d’adolescents brillants mais défavorisés travaille la confiance en soi et le savoir-être avant d’entrer à l’université…

Ni rêve éveillé, ni mirage, l’école de demain existe déjà en Afrique, ici et là. Une institution bienveillante, connectée, qui forme les enfants sans bourrage de crâne, pour construire un citoyen créatif et performant, armé pour propulser son continent dans la quatrième révolution industrielle. Elle s’incarne dans quelques établissements qui n’ont rien à envier à ceux d’Europe mais restent des exceptions, des écoles des marges, qui ont besoin d’un sérieux coup de projecteur pour être vraiment visibles dans un contexte global où l’éducation est encore très lacunaire.

(...)

Maryline Baumard

Le 18 décembre 2019, Christina Koch devenait officiellement la femme ayant passé le plus de temps dans l’espace en continu. Son retour, le 6 février 2020, était ainsi l’occasion pour l’ensemble du monde scientifique de saluer une avancée majeure en matière d’égalité des sexes. Elle-même déclarait : « Mon plus grand espoir pour ce record est qu’il soit dépassé aussi vite que possible, puisque cela signifierait que nous continuons à repousser ces limites. ».

Ces limites, si elles sont l’objet d’une remise en question de plus en plus fréquente dans la majorité des domaines, ne peuvent en effet être ignorées : le record de Koch est honorable, mais c’est bel et bien un homme, Valery Polyakov, qui occupe la première place toutes catégories confondues (438 jours consécutifs contre « seulement » 328 pour Koch). Aujourd’hui encore, les femmes doivent se battre pour justifier leur place lorsqu’elles occupent une position importante.

Notre invitée, Mme Najat Vallaud-Belkacem, en est la preuve vivante : par son témoignage, elle nous permet de faire un bilan sur le combat pour l’égalité des sexes. Tant par son parcours que par les idées qu’elle porte, elle offre au débat actuel sur le féminisme un exemple de la combativité qui va de pair avec une fonction de premier plan pour une femme.

Porte-parole de Ségolène Royal, puis de François Hollande, conseillère régionale puis présidente de la commission culturelle, elle devient ensuite conseillère municipale à Lyon avant d’accéder aux postes ministériels prestigieux qu’on lui connaît sous les gouvernements de Jean-Marc Ayrault, Manuel Valls, puis Bernard Cazeneuve. Si un tel parcours inspire le respect, il permet aussi de comprendre que si la société est plus encline à favoriser l’égalité, cette dernière reste cependant l’enjeu d’un combat quotidien. Insultes et dévalorisations récurrentes jonchent une carrière politique placée sous le signe d’une lutte pour la reconnaissance d’idées fortes, comme l’égalité des chances ou le droit à l’éducation pour tous.

C'est pourquoi le Groupe Socialiste Universitaire vous invite à partager l'honneur de cette rencontre, organisée sous la forme d'une conférence à laquelle vous êtes toutes et tous conviés !

📣 Événement ouvert à toutes et à tous, dans la limite des places disponibles.

⚠️ Ouverture de la billetterie le dimanche 8 mars à 20H.

Rendez-vous le 17 mars en Sorbonne !

Résumé

Cette thèse explore la manière dont se construisent les relations de pouvoir dans les écoles primaires françaises, en se posant la question de la réalité du « pouvoir » des directions d'école. Le pouvoir est surtout entendu au sens crozierien, comme la maîtrise des zones d'incertitudes par les différents acteurs en présence. Les recherches françaises sont peu nombreuses sur la question des directions d'école primaire, alors même qu'elles abondent sur la question des chefs d'établissement. Mais l'école primaire n'est pas un établissement juridiquement autonome comme le collège ou le lycée. Elle ne dispose conséquemment d'aucune autonomie juridique et financière.

Le directeur n'est pas un « chef d'établissement », il n'en a pas le statut administratif. L'émergence de l'école primaire en France, analysée historiquement en première partie, montre un modèle d'école sous forte tutelle hiérarchique, dans un système très centralisé avec une importante légitimation bureaucratique et réglementaire. Cette légitimité est remise en cause par l'irruption de nouveaux acteurs et de nouvelles politiques, en vue d'une meilleure efficacité qui se concrétise par une demande de travailler en « projet » au niveau local. La méfiance de bien des enseignants face à ce qui est reçu comme une injonction, se répercute à la fois sur la hiérarchie proche (IEN) et lointaine (circulaires, décrets, changements de politiques en fonction des aléas électoraux) mais avant tout sur la direction d'école responsable de la mise en ¿uvre. Ceci est mis en perspective avec différents modèles sociologiques (deuxième partie) et en particulier avec la sociologie des organisations de Crozier rapportée à des modèles plus récents (Mintzberg, Boltanski entre autres). La triangulation des méthodes permet d'obtenir une vision et des données à la fois généralistes, via une enquête par questionnaire (N=5 747 dont 2 211 directeurs d'école), singulières par une ethnographie intégrée au travail quotidien d'une directrice d'école et complémentaires à partir d'entretiens auprès de directeurs et directrices d'école (N=15) comme auprès de la hiérarchie proche (Inspecteurs, N=5) et décisionnelle, allant jusqu'au cabinet ministériel.

Épistémologiquement et méthodologiquement, cette thèse assume la complémentarité de méthodes quantitatives et qualitatives (Troisième partie). Ce travail montre la tension, dans le temps d'un changement de référentiel, entre la liberté pédagogique et l'individualisme qui en découle et un appel au travail « collectif » selon les formes du "New public management". Il montre aussi les hésitations entre ce modèle de « l'autonomie » et du local et un modèle centralisé pyramidal. Il examine le paradoxe d'une direction d'école non hiérarchique, dépourvue de statut et la psychologisation des relations qui en découle. Nous examinons tant le point de vue des directeurs, que celui des enseignants quant à la question particulièrement importante analytiquement du statut des premiers qui clivent les fonctions. L'examen d'un important corpus qualitatif en montre les raisons et les conséquences (quatrième partie). Une ethnographie intégrée et des entretiens de directeurs (cinquième partie) mettent à jour de manière plus précise l'ensemble des enjeux et conflits de pouvoir dans une équipe spécifique; l'occupation des lieux, l'usage de l'argent de la coopérative scolaire, les relations avec les parents et le périscolaire par exemple, complète le portrait du directeur en « marginal sécant ».

Des entretiens avec la hiérarchie parachève la situation des directeurs d'école (Sixième partie). Le directeur est sans doute un « marginal sécant », mais son pouvoir » est limité, parfois contesté. Assigné au « sale boulot » du maintien de l'ordre, il est au centre de jeux et d'enjeux d'alliances complexes dans et hors de son école. Il est finalement examiné à quelles conditions il peut être ou devenir un « acteur ingénieux » capable d'entraîner une équipe au-delà de son seul charisme.

theses.fr

EXTRAITS

L'Assemblée adopte le vrai - faux engagement de revalorisation des enseignants 

Peut-on imaginer des députés adopter un article en sachant qu'il est inconstitutionnel ? Peut-on imaginer une majorité promettre solennellement une mesure sociale à travers un texte sans valeur juridique ? Non. C'est pourtant ce que la majorité a fait à l'Assemblée nationale le 24 février en adoptant deux amendements qui inscrivent dans un nouvel article de la loi retraite l'engagement de faire une loi de programmation sur la revalorisation des enseignants. Or, depuis l'avis du Conseil d'Etat sur cette loi, on sait que cette disposition est anticonstitutionnelle. Les députés de la majorité ont adopté un article en sachant qu'il viole la constitution. Et ils s'engagent solennellement vis à vis des enseignants à rien.

(...)

Le ministre L. Pietraszewski parle "d'un engagement  clair du gouvernement" et rappelle les "500 millions pour 2021" annoncés par JM Blanquer. La député Mme Rilhac (LREM) dit que "demain on veut atteindre 2000 euros par mois dès les 5 premières années d'enseignement". La députée LREM Sylvie Charrière  dit "qu'on peut pinailler sur l'histoire de la constitutionnalité, mais en attendant le geste est important, fort, c'est une loi de programmation et c'est 10 milliards qui seront sur la table".

En réalité, par ce moyen, la majorité sauve l'article 1 de son projet de loi. Mais il ne fait aucun doute que le Conseil constitutionnel n'annule le nouvel article créé par cet amendement. Les députés de la majorité ont en toute connaissance de cause adopté un article de loi anticonstitutionnel. Ils ont en même temps pris un engagement solennel envers les enseignants en sachant pertinemment que le Conseil constitutionnel les délivrerait de cet engagement.

(...)

"Durant le précédent quinquennat, le régime de prime des enseignants du premier degré a été aligné sur celui des enseignants du second degré ; en outre, le protocole PPCR – parcours professionnels, carrières et rémunérations – a été adopté, après deux ans de négociation avec les partenaires sociaux. Or vous n’avez eu de cesse de repousser son application, en 2018. Ainsi, avec ces projets de lois de programmation, vous rendrez aux enseignants en 2021 ce que vous leur devez depuis cette date", explique B Vallaud (PS).

"Cela fait trois discussions budgétaires que, systématiquement, les députés de la gauche de l’hémicycle vous demandent de créer davantage de postes d’enseignants, et d’augmenter leurs rémunérations. À chaque fois, vous nous avez expliqué que ce n’était pas possible. À chaque fois, vous avez convenu qu’ils étaient peut-être moins bien payés que dans les autres pays européens, tout en refusant d’y voir un vrai problème. Or aujourd’hui vous prenez des airs de sauveur en annonçant que vous augmenterez leurs salaires. Vous prétendez en plus que la mesure n’a rien à voir avec la réforme des retraites ! Cela ressemble à une supercherie", dit Ugo Bernalicis (LFI). "Des promesses comme celles-ci figurent aux alinéas 14 et 15 de l’article 1er ou à l’article 1er bis, cela ne change rien : c’est une manœuvre pour inciter les enseignants à ne plus manifester et à cesser de se mobiliser contre votre projet pourri."

(...)

F Jarraud

Le billet complet est à lire en cliquant ci-dessous

Je nage tous les jours, j’ai le dos et les épaules musclés, les cheveux courts, bruns un peu gris devant, le détail d’un Caravage tatoué sur le bras gauche, et Fils de Pute, calligraphie soignée, sur le ventre, je suis grande, mince, j’ai peu de seins, un anneau à l’oreille droite, je porte des jeans, des pantalons de toile, des tee-shirts blancs ou noirs, des chemises d’homme l’été, un vieux blouson en cuir, pas de soutien-gorge, des Converse, des Church’s, je dors dans un caleçon de garçon en oxford gris, je ne me maquille pas, je me brosse les dents trois fois par jour, je n’utilise pas de déodorant, je transpire peu mais j’aime bien de temps en temps, comme parfum je mets Habit Rouge, parfois j’ai envie d’en changer mais ça plaît aux filles alors je le garde, je sens le chlore aussi avec la piscine, je fume des Marlboro light le soir, je bois peu, je ne me drogue pas, je vis à Paris, dans un studio vers Denfert, je n’ai pas de meubles à part un matelas de 120 acheté à Stop Affaires, rue Saint-Maur, et une planche et des tréteaux, 17,90 euros l’ensemble au Bricorama de l’avenue de Flandre, je n’aime pas les objets, je n’ai pas de casseroles, pas de couverts, pas d’assiettes, sauf en carton pour ne pas faire la vaisselle, je n’ai pas d’argent parce que je m’en fous, parce que je préfère écrire que travailler, je ne pense jamais que j’ai 47 ans, j’imagine que je vieillirai d’un coup, sauf si comme ma mère je meurs avant, à part mon fils que je ne vois plus tout va bien, il a huit ans mon fils, puis neuf, puis dix, puis onze, il s’appelle Paul, il est super.

Constance Debré - Love me tender

Ce qui dysfonctionne dans l'Ecole (au sens large)

Préambule nécessaire: se poser la question - très politique mais pas seulement - suivante:

Qui a intérêt au maintien en l'état d'un système éducatif qui dysfonctionne ? Car il s'agit de cela. Aussi.

La réponse est simple: une "élite" qui grâce à ce système, qui ne dysfonctionne que pour certains mais pas pour elle, trouve un outil très pratique lui permettant de conserver des places:

celles des pouvoirs: politique/économique/financier/universitaire et de reproduire - Bourdieu/Passeron, critiqués ces derniers temps par une partie de la sociologie contemporaine, ont néanmoins éclairé ce concept prégnant en France de "reproduction" - les conditions nécessaires à la "conservation" de ces pouvoirs entre les mains de cette élite. Les rares exemples de "réussite" générée par le fameux ascenseur social vont même jusqu'à être utilisés pour justifier cette construction élitiste. Avec ce sous-entendu:

"Vous voyez bien que le système fonctionne pour toutes et tous". Tout cela en oubliant les milliers d' "échoués" et d' oubliés pour lesquels on a tout prévu, jusqu'aux voies de garage où ils sont parqués en attendant qu'ils aient atteint l'âge de la fin de scolarité obligatoire en France: 16 ans.

Alors qu'est-ce qui dysfonctionne? J'aurai tendance, en étant un peu iconoclaste et provocateur, à répondre: TOUT!

Mais essayons de dresser une liste néanmoins. Une "liste du pire" en quelque sorte: (charge à chacun de développer comme bon lui semble évidemment):

- un système rigide et hiérarchisant à TOUS les niveaux;

- une formation initiale qui n'est pas "mauvaise" mais qui ne correspond de plus en plus qu'à un projet de société libérale avec pour maîtres-mots les expressions suivantes: adaptabilité; souplesse; profs 2.0; neurosciences à-tout-va; disponibilité; etc.

- un système dichotomique: soit l'élève réussit - il conviendrait de définir ce que le système français exige des élèves pour parvenir à cocher tous les critères de "réussite" - soit il échoue;

- l'absence d'évaluation des pédagogies menées. Ou, lorsqu'elles ont lieu, un manque de diffusion des résultats;

- un système qui, en plus de les reproduire, accroit les inégalités sociales au lieu de les réduire. L'école n'étant pas seule responsable de cet accroissement des inégalités;

(Voir à ce sujet: https://www.lemonde.fr/societe/article/2020/01/07/l-ecole-n-est-pas-seule-responsable-de-la-panne-de-l-ascenseur-social_6025007_3224.html )

- un système qui n'accepte très souvent qu'une réponse juste de la part des élèves. Alors qu'il existe souvent plusieurs réponses pouvant être considérées comme justes;

- une mise en compétition des élèves via un système d'évaluation/notation obsolète. Pire: tous les élèves sont "mesurés" avec des outils identiques. La différenciation existe dans le premier degré, quasiment pas dans le secondaire (difficile à réaliser lorsqu'un effectif dépasse 25 élèves);

- l'utilisation du "redoublement". La France est le pays de l'UE qui en fait l' usage le plus important. Avec des résultats TRES médiocres mais le poids des traditions dans le système scolaire français dépasse de beaucoup celui des bilans, fussent-ils négatifs;

-  La pédagogie idéale des enseignants français consiste encore trop souvent - à mon avis - à vouloir transformer un ENFANT (pré-ado/ado) en "élève modèle". En ELEVE bien plus qu'en futur ADULTE émancipé. En France, le "bon élève" n'est pas celui qui "s'élève" librement mais celui qui obéit docilement aux consignes. La prise d'initiatives est très souvent mal considérée, voire sanctionnée. 

Anecdote: lorsque certains collègues ont appris que j'autorisais mes élèves à aller chercher un manuel dans l'armoire au fond de la classe ou à aller jeter quelque chose à la poubelle sans m'en demander l'autorisation, ils m'ont observé d'un oeil "sévère" (sans agressivité aucune). Pourtant cela fluidifie beaucoup le déroulement d'un cours et aucun élève n'abuse jamais de cette "liberté qui n'est qu'un apprentissage.

- une hiérarchisation des disciplines (et leur absolue séparation!). Les EPI ont été mal acceptés parce qu'ils étaient considérés en rupture avec le sacro-saint "champ disciplinaire" français;

- une accumulation des savoirs. Ce que doit retenir un élève français en collège à l'issue d'une journée est tout simplement dément. 70% de ces savoirs - c'est une appréciation personnelle qui n'a rien de scientifique - sont parfaitement inutiles;

- l'oubli de l'apprentissage de compétences pourtant nécessaires et enrichissantes:

Exemple: le bien-être, la méditation, la gestion de l’avenir, la gestion du temps, la philosophie...

- une inadaptation de l'Ecole - au sens large - française aux défis informatiques de demain. A l'exception de pionniers courageux mais souvent isolés, les enseignants restent éloignés de l'outil informatique et le limitent à l'appel, au cahier de texte "Pronote" et à la rédaction de leurs cours par ordinateurs.

5/ L’école comme vecteur de transmission des valeurs 

La première chose qui me vient à l'esprit est que cela se fait à l'école et quasiment depuis les fameux "Hussards noirs".

Pour n'en rester qu'au XXIe siècle, je renvoie à Eduscol/Mars 2017:

https://eduscol.education.fr/cid46702/les-valeurs-de-la-republique.html

L'Ecole - au sens large - doit en effet transmettre des valeurs. Celles dites fondamentales et/ou républicaines:

"Liberté - Egalité - Fraternité - Laïcité" + textes fondateurs.

Mais bien d'autres évidemment et déjà enseignées comme:

- l'égalité "filles/garçons" et "femmes/hommes" (Petite nuance entre les deux);

- les Droits de l' Homme ET du citoyen (on a tendance à souvent oublier le "citoyen" pourtant essentiel);

- les droits de l'enfant (très peu enseignés eux);

- la lutte contre toutes les discriminations.

Tout cela mis en pratique au sein des établissements scolaires avec la participation de toute la communauté éducative  (C'est difficile en collège, ce champ étant souvent confié à 100% au professeur d'HG/Education civique).

Et puis il existe des valeurs que j'aimerais voir davantage être abordées. Les choix qui vont suivre sont tout à fait personnels:

- les valeurs véhiculées par la construction européenne. L'UE est inscrite aux programmes mais quasiment toujours sous des aspects économiques (énormément!), historiques (un peu) et géographiques (très peu). Quant aux valeurs humaines véhiculées par l'UE (rapprochement des peuples/mélange des cultures/ échanges/etc), là c'est silence total;

- les valeurs liées à la conscience de la "finitude du monde". Cela commence à arriver mais avec lenteur. Le tout lié aux questions de consommation, de production, de croissance/ralentissement de cette croissance/d'environnement et de ses valeurs et enjeux.

- les valeurs "humaines" au sens où Kant et Spinoza les ont définies. Si les valeurs républicaines sont enseignées, celles du respect de soi, de son corps et de celui de l' "autre", du vivant (animal/végétal) ne le sont pas suffisamment;

- les valeurs de la famille, mais en tenant compte des diverses "formes" familiales au XXIe  siècle: famille monoparentale/divorcées- recomposées/HH/FF (Pas facile même en 2019 d'en parler face à des élèves de collège encore TRES "tradi" dans leur conception du "modèle" familial. Il faut travailler beaucoup sur la tolérance);

- les valeurs portées par le "vivre ensemble" - expression que je remplace souvent par le "faire ensemble" - et la mixité sociale que tous les parents défendent mais très souvent pour les enfants des autres;

- les valeurs d'empathie, de bienveillance - qui ne doit jamais être présentée comme une forme de laxisme - de soin . Quasiment pas abordées.

Tout cela dans un seul but: "vivre bien":

- en soi (travailler l'image de soi est primordial pour beaucoup d'élèves 1er et second degré);

- dans l'établissement scolaire avec l'ensemble de la communauté;

- mais SURTOUT en dehors de l'école!

" L’école n’est en aucune façon le monde" - Hannah Arendt, La crise de la culture, 1961

Christophe Chartreux/7 janvier 2020

Pour ce qui concerne les affaires financières, la Justice va trancher. Pour le reste, le rappel de quelques épisodes significatifs s’impose.

Comme je l’ai écrit bien avant le déclenchement des mises en causes  »financières » dans un billet posté sur Médiapart le 21 novembre 2016:  »Un Fillon  »filou » (lorsqu’il y a quelque danger à être  »courageux » sinon  »téméraire ») ».

« Un exemple. Fin avril 1993, Edouard Balladur est nommé Premier ministre et François Fillon ministre de l’Enseignement supérieur. Le programme « Union pour la France » qui rassemblait les candidats du RPR et de l’UDF aux législatives du printemps 1993 s’était prononcé pour des « universités autonomes et concurrentielles ».

A la mi-mai 1993, le ministre de l’Enseignement supérieur François Fillon se déclare favorable à une proposition de loi uniquement si elle se limite à autoriser les universités qui le souhaitent à sortir du cadre législatif en place pour expérimenter de nouveaux modes de fonctionnement (la crainte des mésaventures du projet  »Devaquet » pesant alors beaucoup …). La loi est votée début juillet. Mais la manœuvre est éventée. Les sénateurs socialistes saisissent le Conseil constitutionnel qui juge qu’en votant « une loi autorisant les universités à s’organiser à leur guise sous la seule réserve que le ministre de tutelle ne fasse pas d’objection, le Parlement s’est défaussé indûment d’une des responsabilités que lui attribue la Constitution... ».

Un Fillon »à géométrie variable », sujet à des  »inversions ». Trois exemples.

D’abord des refus initiaux du ministre de l’Education nationale François Fillon envers certaines propositions de la commission Thélot lors du débat à l’Assemblée nationale le 16 février 2005  (et motivés  »catégoriquement »):

1)« Commençons par les propositions que nous n’avons pas retenues. Il y a d’abord l’apprentissage obligatoire de l’anglais dès le primaire. En France, nous restons attachés à la diversité linguistique . Ma philosophie ne m’incline pas à multiplier les obligations : les parents et les élèves doivent être informés, mais c’est à eux de choisir.

2) Je n’ai pas davantage retenu l’abaissement à 5 ans de l’âge de la scolarité obligatoire. Plus de 95 % des élèves sont scolarisés avant leur sixième anniversaire, mais il n’y a pas de raison de contraindre les familles qui font le choix contraire, d’autant que certains y voient une menace pour la maternelle. Notre école maternelle est une réussite : ne la fragilisons pas.

3) La commission suggérait également de faire évoluer le métier d’enseignant en prévoyant que trois à six heures par semaine soient consacrées à l’accompagnement des élèves. Mais l’article 912-1 du code de l’éducation, issu de la loi de 1989, inclut déjà ces missions dans celles des enseignants. Enfin, il est délicat de quantifier cette partie du métier d’enseignant auquel beaucoup consacrent déjà bien plus de trois heures par semaine »

Puis, en complète opposition à ces trois refus ( »catégoriques ») initiaux du ministre de l’Education nationale François Fillon, les trois propositions inversées du candidat à l’élection présidentielle François Fillon lors de son discours sur l’éducation du 10 avril 2014 :

1)« Choisir dès le primaire d’apprendre l’anglais, l’apprentissage d’une deuxième langue commençant dès le début du collège […]

2) Commencer la scolarité obligatoire à cinq ans (au lieu de six) de sorte que l’apprentissage de la lecture débute plus tôt, pendant l’année de grande section de l’école maternelle […]

3) Dans les misions du professeur doivent être inscrits l’accompagnement personnalisé des élèves et la formation des jeunes enseignants. C’est pourquoi il faudra augmenter progressivement le temps de présence des enseignants du second degré dans l’établissement : dans les collèges et lycées, le temps de présence passerait de 648 heures à 800 heures par an ; mais le temps de cours serait inchangé ».

Lors de la dernière campagne pour les élections présidentielles, Jean-Michel Blanquer a fait des pieds et des mains pour se mettre en posture d’être choisi comme futur ministre de l’Education nationale auprès d’Alain Juppé et du couple Macron, mais aussi de François Fillon dont il était le plus proche sur le fond et par la manière…

Claude Lelièvre