Hier sur divers réseaux j'ai mis en avant la participation très active de Najat Vallaud-Belkacem (qui en est à l'origine) à cette formation "Egalité Hommes/Femmes" à Sciences Po (Voir lien en bas de page). J'ai établi une comparaison avec ce qu'a fait Marlène Schiappa à l'Assemblée Nationale en invitant Cyril Hanouna.

Les macronistes ont cru avoir immédiatement trouvé la "faille", me (et lui...) reprochant de ne pas avoir choisi le "peuple" (ah le peuple!) pour lui préférer des classes sociales favorisées et les futurs "gens bien" qui dirigeront plus tard le pays, l'élite.

Cela mérite réponse.

Tout d'abord, Marlène Schiappa utilise davantage le "peuple" incarné par Hanouna qu'elle ne l'instruit, l'informe, le respecte pour ce qu'il est.

Ensuite, Marlène Schiappa donne aux français, de manière habile, une vision très populiste de ce qu'elle et ses amis appellent "le peuple". En poussant Hanouna en avant, elle instrumentalise le "populaire" pour verser dans le "populisme".

Enfin, Sciences Po n'est pas fermé au "peuple" et cette formation ouvre sur l' "EGALITE Homme/Femme dans les affaires publiques". Pour un public (justement) qui plus tard, dans son activité quotidienne et professionnelle, pourra mettre à profit ce qu'il aura appris au service du plus grand nombre.

Ce n'est certainement pas dans les émissions (ni les propos de ses invités/chroniqueurs) d'Hanouna que l'égalité Homme/Femme est défendue. Pour avoir regardé quelques-unes d'entre ces émissions, la femme y est TOUJOURS considérée comme une CIBLE de moqueries machistes, un élément de séduction (Sois belle et tais-toi), un décor mettant les hommes en valeur.

Si Marlène Schiappa et la Macronie suiveuse pensent que la très, mais seulement, médiatique secrétaire d'Etat fait avancer la cause des femmes en prêtant de l'importance aux grimaces de Cyril Hanouna, en lui offrant une visibilité quasi institutionnelle, alors ils font fausse route.

Mais Marlène Schiappa fait de la "politique". Je tiens aux guillemets.

Quand Najat Vallaud-Belkacem, elle, met son expérience politique (sans guillemets) et personnelle au service des autres.

Pas le même monde...

Christophe Chartreux

Mona Ozouf, historienne spécialiste de la Révolution française, était l'invitée d'Ali Baddou à 7h50 à l'occasion de la sortie du livre "Mona Ozouf, Portrait d'une historienne".

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Mona Ozouf exprime son sentiment au sujet de l'absurde amendement "Drapeaux dans les salles de classes" en toute fin d'émission et exprime sa déception provoquée par la "mort" des semaines de 4,5 jours dans le premier degré.

A écouter en cliquant ci-dessous

C Chartreux

Les journaux racontent que, "profitant d'une belle après-midi et pour se donner quelques instants de détente", le maréchal Pétain effectuait une promenade dans les environs de Vichy lorsque, passant sur une petite route de campagne, il aperçut une quarantaine d'enfants "qui prenaient leurs ébats dans un pré". Il fit arrêter sa voiture et en descendit pour interroger l'instituteur et l'institutrice de l'école primaire du petit hameau de la Bruyère, commune de Saint-Christophe, qui accompagnaient leurs élèves. Ce qu'il entendit le combla d'aise. "ll venait d'apprendre de l'instituteur qu'une fois par semaine les écoliers, guidés par leur maître et leur maîtresse, allaient passer l'après-midi aux champs pour prendre contact avec la nature et une leçon de choses".

Ce que le maréchal Pétain "vient d'apprendre", c'est que l'instituteur et l'institutrice de Saint-Christophe appliquent les instructions ministérielles de 1937-1938. Celles-ci ont prescrit dans les écoles primaires une après-midi par semaine de "plein air" et d' "activités dirigées" : dans les villes, visites d'usines, de musées, de jardins ou de monuments, et, dans les campagnes, visites d'exploitations agricoles, de lieux historiques, étude des curiosités naturelles ou des particularités géographiques, herborisation, etc. L'enseignement ménager était naturellement prévu pour les filles; les travaux manuels, pour les garçons. Un décret du 19 juin 1937 avait permis la création d'ateliers-écoles près des établissements scolaires. Il s'agissait, là comme ailleurs, d'éveiller les aptitudes et la curiosité des élèves, d'ouvrir plus largement à la vie le travail scolaire, de familiariser l'enfant avec les spectacles de la nature et de la société, de lui faire connaître l'histoire et la géographie locales, et de remplacer, comme dit Montaigne, le savoir appris par le savoir compris. Pareille formation devait conduire l'écolier à un certificat d'études rénové, rendu obligatoire pour l'accès au second degré et conçu comme un examen d'aptitudes plus que de connaissances.

L'éducation physique prenait tout naturellement sa place dans cet ensemble. Les programmes de 1936-1939 prévoyaient dans chaque établissement une après-midi par semaine ou une demi-heure par jour d'éducation physique, selon l'éloignement ou la proximité des terrains. Une assez vaste cour suffisait d'ailleurs, mais des crédits importants furent votés par les Chambres pour la création de terrains de jeux et de sports. Comme il fallait autant de temps que d'argent pour aménager peu à peu les terrains nécessaires, les expériences furent étendues progressivement à un nombre croissant de départements : quatre en 1937, quinze en 1938, vingt-neuf en 1939. Les résultats en furent significatifs et s'inscrivirent même dans la statistique des succès au certificat d'études. Si simples que dussent être les leçons, encore fallait-il que les maîtres et les maîtresses fussent aptes à les donner. Aussi institua-t-on des stages spéciaux pour les instituteurs et les institutrices. Des postes de moniteurs furent créés dans les écoles normales.

Avant guerre, ces nouveautés n'allèrent pas, bien entendu, sans soulever de vives résistances. L'opposition de l'opinion rurale fut la plus difficile à vaincre :

"- Eh quoi ! disaient beaucoup de paysans. Le maître d'école veut emmener nos enfants se promener dans la campagne, alors qu'ils vivent aux champs toute l'année ! Il leur fait faire de la gymnastique, alors qu'ils sont sans cesse au bon air et accomplissent souvent des trajets de plusieurs kilomètres par jour pour se rendre à l'école !"

Je dus faire observer que les campagnards ne sont pas nécessairement les mieux portants, ainsi que le prouvent les statistiques sanitaires, et que ce sont souvent les enfants des villages qui ont le plus besoin de corriger des attitudes vicieuses, de parer à une existence où les règles d'hygiène essentielles ne sont pas toujours respectées. Comme il fallait s'y attendre, l'opposition rurale trouva plus spécialement son écho au Luxembourg ; plusieurs sénateurs se récriaient :

" - On ne fait plus rien dans nos écoles ! Les enfants vont se promener ! "

Seule, l'étude du calcul et de l'orthographe, la tête penchée sur un pupitre, leur paraissait du vrai travail. En France, tout n'est souvent qu'une question de mot et notre malheur fut peut-être d'avoir employé d'abord sans méfiance le terme de "loisirs dirigés". Loisirs ! Cela vous avait un petit parfum de paresse, de nonchalance, de goût du moindre effort. En 1936, la situation sociale, grèves et revendications ouvrières, réduction de la journée de travail, rejaillissaient singulièrement sur l'opinion qu'on se faisait des réformes scolaires. Il était entendu qu'on ne voulait plus travailler en France. Le "ministère des Loisirs" ne pouvait avoir pour but que d'organiser la fainéantise ouvrière. Et voilà qu'il était maintenant question d'introduire des "loisirs" à l'école ! Nous précisâmes notre pensée en disant désormais : "Activités dirigées". Du coup, on comprit mieux. Réformateurs, méfiez-vous de vos étiquettes !

Jean Zay - Souvenirs et Solitude, Journal, pp.145-147

Dans leur livre «les Invisibles de la République», Salomé Berlioux et Erkki Maillard donnent la parole à des jeunes de la «France périphérique», souvent oubliés et moins valorisés que ceux des métropoles. Un désarroi qui rappelle celui des gilets jaunes.

Salomé Berlioux commence son livre, les Invisibles de la République (1), par une anecdote personnelle. Il y a quelques années, elle monte à Paris, de la Nièvre, pour un entretien à Sciences-Po. Un étudiant, pas vraiment mal intentionné, l’interpelle : «T’es une fille, boursière, tu viens de la campagne… Manquerait plus que tu sois handicapée aussi.» Ce jour-là, elle porte les chaussures à talons de sa grand-mère, desquelles ses pieds débordent. Depuis, la presque trentenaire a fait du chemin : elle est désormais conseillère politique.

Avec Erkki Maillard, quadra, énarque et cadre dans l’énergie, elle a créé l’association Chemins d’avenirs, pour accompagner des jeunes éloignés des grandes agglomérations, dans leur parcours professionnel et écrit ce bouquin. Celui-ci est rythmé par un fil directeur : l’égalité des chances est un concept paraplégique quand on vient d’une commune très reculée, loin des centres mondialisés. Le mouvement des gilets jaunes donne une résonance particulière à leur récit, somme de témoignages et de trajectoires (dans l’Allier, les Vosges, les Pyrénées-Orientales), qui rappelle les descriptions faites, il y a déjà des décennies, des banlieues les plus mal loties et les plus résignées. Libération a croisé les deux auteurs à Paris.

Vu l’invisibilisation dont vous parlez, on pourrait se demander pourquoi ça reste plutôt calme dans les zones rurales…

Salomé Berlioux : Pour un collégien ou un lycéen issu de ces territoires, le sentiment de déconnexion prévaut sur la colère ou l’oppression. Les écrans accentuent cela. Un jeune voit un champ des possibles, la mobilité, la mondialisation, les voyages… et il se dit qu’il n’y a pas droit ou que ce n’est pas forcément pour lui. Ce qui inspire certaines questions. Suis-je trop «nul» ? Suis-je si «différent» parce que je viens de la campagne ?

Erkki Maillard : Plus qu’un sentiment de révolte, on a vu et entendu du désarroi. La situation est potentiellement dangereuse parce que ces jeunes se mettent à la marge. A leur échelle, ils ne vont pas au bout de leur potentiel, ce qui est en soi problématique. A une échelle plus large, on touche à la cohésion de la société dès lors qu’une partie de la jeunesse ressent un besoin de repli.

Salomé Berlioux : Le désarroi naît également de cette sensation de ne pas être outillé pour l’avenir.

De loin, on pourrait se limiter à une grille de lecture très simple : beaucoup de villages sont désertés, donc les jeunes bougent…

E.M. : La mobilité est positive dès lors qu’elle est choisie. S’il faut s’en aller pour vivre alors qu’on n’en a pas envie, cela devient un problème.

S.B. : Pour un jeune d’une grande métropole, aller en seconde générale au lycée n’est pas un sujet dès lors qu’il en a envie. Ça le sera beaucoup plus pour un jeune de cette «France périphérique». Si l’établissement se situe à quarante-cinq minutes de route, ou plus loin encore, il faut peut-être envisager un internat. Qui ne peut prendre tout le monde. Une sélection se fait, des élèves sont laissés de côté. A défaut d’étudier en seconde générale, il ira peut-être dans un lycée professionnel. A 14 ou 15 ans, un destin peut être déterminé par une affaire de kilomètres. Qui met ça en avant ?

Comment réussit-on quand on vient d’un village isolé ?

E.M. : Il faut rester dans la nuance. La France périphérique n’est pas simplement composée de villages désertés, de paysans ou encore de familles qui n’ont pas de moyens matériels. Quid par exemple de certaines communes qui attirent des habitants ? Mais les moins pourvus qui réussissent «compensent». Avec le recul, ils évoquent, pour «compenser» justement, une perte de temps, une perte d’énergie. Et puis, ils parlent de chance.

S.B. : Partir de chez soi après la troisième, à 15 ans, pour faire ses études et donc construire un avenir… c’est très tôt. A 17 ou 18 ans, après le bac, ça peut être tout aussi compliqué. Le jeune d’une grande métropole, quelle que soit sa voie, peut rester chez ses parents, et donc s’interdire moins de choses. Certains nous disent qu’ils ont réussi parce qu’à un moment, quelqu’un leur a fait confiance dans leur parcours, sans raison objective. Mais on ne peut pas se remettre à la chance quand il s’agit de son destin. Ça ne suffit pas.

Le mouvement des gilets jaunes est parti du prix des carburants. Vous mettez en avant une statistique : 93 % des trajets dans les territoires que vous décrivez se font en voiture. Vous aviez vu venir la contestation ?

S.B. : Il y a une forme d’épuisement des familles. Pour les services, les loisirs des enfants… les trajets sont longs. En réalité, l’idée n’est pas de dire que ces trajets-là constituent quelque chose d’insurmontable mais de remettre ça dans un contexte : dans ces territoires périphériques, ce n’est pas un obstacle qu’il faut surmonter mais toute une somme. Ça va de la mobilité aux mécanismes psychologiques engendrés par l’isolement, en passant par la fracture numérique et par les moyens financiers pour envoyer son enfant étudier ailleurs.

E.M. : Voir venir le mouvement, non… Mais ce n’est pas étonnant que cette question des transports prenne autant de place. Au-delà du prix de l’essence, il ne faut pas sous-estimer la longueur des trajets. Ceux d’un bus de ramassage scolaire par exemple… c’est très long. Jusque-là, aucun homme politique ne s’est réellement penché sur cette France invisible. Les gilets jaunes offrent une occasion de voir si la réflexion évoluera dans le bon sens.

A partir de quand se situe-t-on dans cette France périphérique ?

E.M. : La limite géographique est un débat en soi. D’une certaine manière, nous l’avons mise de côté en posant ce postulat : dès lors qu’il n’y a pas la possibilité d’accéder tous les jours à une grande métropole connectée à la mondialisation, on y est. Un banlieusard de Clichy-sous-Bois, en Seine-Saint-Denis, aura des difficultés à se rendre à Paris. Mais il y est en combien de temps ? Une heure et quart ? Ce sera plus compliqué pour un jeune de Charleville-Mézières, dans les Ardennes. Quoiqu’en Seine-et-Marne ou en Essonne, il y a des communes qui pourraient entrer dans la définition.

S.B. : Le danger serait, on le répète, d’opposer quartiers et campagnes, par exemple. Le raisonnement est plus global. Si on a réussi à faire avancer des choses dans les quartiers populaires, on peut aussi agir dans les territoires que nous décrivons. D’ailleurs, des associations qui ont œuvré en banlieue nous ont inspirés sur la méthodologie à adopter. Parce que s’il y a des problématiques spécifiques à la campagne et aux quartiers, il y a des points communs évidents, notamment dans la valorisation de soi.

Quid des quartiers populaires dans cette France périphérique que vous décrivez ?

E.M. : C’est la double peine…

Il y a un paradoxe : dans «l’élite parisienne», beaucoup de personnes sont issues de ces territoires ruraux ou de petites villes enclavées…

E.M. : C’est un point fondamental. Les professeurs et les chefs d’établissement, par exemple, le soulèvent souvent : les jeunes ont besoin d’identification. De savoir que des personnes dans le domaine de l’art, du sport, de la culture, du journalisme ont surmonté ces problématiques-là. L’idée n’est pas de glorifier son appartenance au point de devenir ridicule, mais de ne pas s’en cacher. Certains le font. Mais pas encore assez.

S.B. : Le fil directeur de ce livre n’est pas tant de dire «Il faut envoyer tous ces jeunes-là dans toutes les grandes écoles», ce serait contre-productif. Si un collégien veut se diriger vers un CAP de pâtisserie, c’est très bien. Simplement, il faut qu’il ait le choix.

Cette périphérie-là est glorifiée en période d’élection sur le ton «la vraie France», «le pays qui souffre mais ne se révolte pas». Est-ce que les habitants que vous avez rencontrés s’estiment manipulés ?

E.M. : Il y a deux pièges dans lesquels il ne faut pas tomber. D’abord, celui de faire basculer le débat vers la question suivante : «Est-ce que ces difficultés, dans ces territoires, existent vraiment plus qu’ailleurs ?» Le second serait de laisser une chapelle politique s’en emparer. Nous, on entend parfois, ici et là, des personnes expliquer qu’ils s’auto-organisent. Ce que nous disons, c’est que ce pays a des institutions. Elles sont certes imparfaites, mais elles existent. L’enjeu est d’entrer dedans pour les changer. Ce qui pose la question de la représentativité.

S.B. : Les élus que nous avons croisés jusque-là n’ont jamais nié les problématiques et ne se sont jamais montrés réticents aux actions sur le terrain. Au contraire. Mais il y a un décalage avec l’urgence ou des actions trop isolées. Quand on parle de France périphérique, on raconte la désertification, la fermeture de services publics et des usines… Mais les jeunes ? C’est un sujet mis à part, qui nécessite des solutions adaptées.

Il est beaucoup question de codes qui manquent au rural, par exemple au moment d’intégrer une grande école. Peut-on parler de discrimination ?

S.B. : On se positionnerait plutôt sur la problématique de l’égalité des chances. Parmi les obstacles, il y a tout le volet informatif : le jeune de la France périphérique ne sait pas toujours mettre en avant son expérience. Il y a ce garçon qui a, par exemple, construit une cabane chez lui. Il y a installé l’eau, l’électricité… Cela n’apparaissait nulle part dans son CV alors que c’est valorisé dans un entretien. Pourtant, ce qu’il a fabriqué s’appelle de la gestion de projets, qui peut largement remplacer un voyage aux Etats-Unis. A vrai dire, l’école ne peut pas tout faire dans cette France périphérique - ce serait lui faire porter un trop gros fardeau. D’autres acteurs (les élus, les chambres de commerce, les associations…) doivent venir en appui.

Le discours politique, quand il s’agit de moyens financiers, évoque souvent l’argent mis dans les quartiers au détriment des campagnes. C’est un discours que vous avez entendu ?

E.M. : Jamais… Peut-être qu’il y a des débats, on ne sait pas. Mais ces jeunes-là que nous accompagnons n’en parlent jamais. Ils sont beaucoup trop concentrés sur leur situation et leur propre territoire.

(1) Editions Robert Laffont.

Ramsès Kefi

Codirigée par l’ancienne ministre Najat Vallaud-Belkacem, cette formation pilote, lancée jeudi 14 février, allie résultats de la recherche, témoignages de décideurs et coaching des étudiants pour faire évoluer les politiques publiques.

On se demande bien où elle trouve le temps. Sarah, 22 ans, est étudiante à Sciences-Po, à Paris, en master d’affaires publiques. Elle travaille aussi, à temps partiel, comme attachée parlementaire. Quand elle ne joue pas au foot, à un haut niveau, avec le club d’Issy-les-Moulineaux (Hauts-de-Seine), qui évolue en deuxième division. « En ce moment, je me prépare pour les Jeux olympiques militaires, qui auront lieu en Chine », glisse celle qui est aussi réserviste.

Et ce n’est pas tout : depuis fin janvier, Sarah suit aussi à Sciences-Po une toute nouvelle formation consacrée à l’égalité hommes-femmes dans les affaires publiques. « Je souhaite travailler dans des institutions sportives de type Fifa ou UEFA ou bien au ministère des sports. Et je me dis qu’il est essentiel de me doter d’outils qui me permettront de faire progresser l’égalité entre les hommes et les femmes dans ce domaine », explique-t-elle. Sarah fait ainsi partie de la dizaine d’étudiants de Sciences-Po qui constitue la première promotion de cette formation pilote, lancée le 14 février.

Prise de parole et confiance en soi

« Ce cursus s’appuie sur une articulation très forte entre l’état de la recherche et la pratique dans le monde politique, économique, culturel, sportif, etc. », précise Hélène Périvier, économiste à l’Observatoire français des conjonctures économiques (OFCE) et directrice du programme Presage (1). Ce dernier, qui vise à développer la recherche et la diffusion des savoirs sur le genre, s’est associé au master d’affaires publiques de Sciences-Po pour offrir cette formation de deux semestres (environ 200 heures au total), qui donnera lieu à des évaluations et à la délivrance d’un certificat.

Ce cursus mise aussi très largement sur le coaching des étudiants, à l’instar d’une première séance consacrée à la prise de parole en public, séance proposée par une agence spécialisée dans la communication en entreprise et qui vise à développer la confiance en soi, à surmonter une éventuelle autocensure.

« Combattre les inégalités ne s’improvise pas »

« Combattre les inégalités entre hommes et femmes ne s’improvise pas », relève Najat Vallaud-Belkacem, qui codirige ce certificat. « Il faut identifier ces inégalités, les étudier, les comprendre, pour savoir sur quels leviers agir, poursuit l’ancienne ministre de l’éducation, ex-ministre des droits des femmes, aujourd’hui directrice générale déléguée d’Ipsos. Et il est essentiel de donner ces clés à nos étudiants, qui, demain, sont potentiellement amenés à occuper des postes à responsabilité, dans le public ou le privé, comme DRH, hauts fonctionnaires, hommes et femmes d’entreprise.

C’est elle qui a eu l’idée de cette formation, inspirée d’un cursus proposé au sein de la prestigieuse université américaine Harvard. « Intitulée “Du Parc d’Harvard au bureau ovale”, elle vise à renforcer le pouvoir d’agir des femmes et elle a contribué à aguerrir nombre d’entre elles, que l’on retrouve aujourd’hui dans des fonctions politiques de premier plan, salue Najat Vallaud-Belkacem. Des femmes de bords différents qui sont de surcroît capables de s’allier lorsqu’il s’agit de promouvoir l’égalité entre les sexes. » Une convention de partenariat avec Harvard sera signée en avril prochain pour promouvoir la recherche sur ces sujets et développer des échanges.

Une domination susceptible de se retourner contre les hommes

En attendant, Nathanaël, 22 ans, a hâte de faire ses premiers pas dans le nouveau cursus. Le jeune homme, l’un des deux de la promo de dix, étudie en master affaires publiques, spécialité culture. Ce passionné de théâtre a pu constater que le milieu culturel n’était pas exempt de discriminations à l’égard des femmes. « Y compris parce qu’historiquement, le répertoire leur réserve moins de rôles de premier plan », constate-t-il.

Par-delà l’injustice faite aux femmes, il est convaincu que la position de domination dans laquelle se trouvent souvent les hommes peut se retourner contre eux. « Statistiquement, je vais probablement gagner plus que ma compagne. Ce qui, d’un point de vue rationnel, pourrait me pousser à privilégier ma carrière, anticipe Nathanaël, en plaidant pour un vrai congé paternité, alors que je préférerais peut-être, à certaines périodes, m’occuper de mes enfants. »

Quelle  vision de l'Education promeut exactement la loi sur "l'Ecole de la  confiance", portée par Jean-Michel Blanquer? Ce texte fourre-tout de 25  articles suscite d'âpres critiques de l'opposition et des syndicats  enseignants, qui dénoncent notamment "une reprise en main" du système  éducatif par l'exécutif.

Ça s'est passé dans la nuit de lundi à mardi: les députés ont voté la présence obligatoire  dans les salles de classe des drapeaux français et européens, ainsi que  des paroles de la Marseillaise. L'adoption de cet amendement surprise,  proposé par le député Les Républicains Eric Ciotti, a achevé de  brouiller la compréhension du projet de loi sur "l'Ecole de la  confiance", dont l'examen a commencé lundi 11 février à l'Assemblée  nationale. 

"Il  n’y pas de colonne vertébrale dans cette loi, tacle l'historien de  l'éducation Claude Lelièvre. C’est donc normal qu’il y ait des  amendements sur tout et n’importe quoi." Quelle vision de l'éducation  promeut exactement la loi sur "l'Ecole de la  confiance", projet fourre-tout de 25 articles qui réforme aussi bien la  maternelle que la formation des enseignants? "Je ne vous propose ni de  refonder ni de reconstruire", avait affirmé le ministre dans son  discours d'introduction dans l'hémicycle. Mais "une nouvelle étape de  cette épopée glorieuse de l'école depuis la fin du XIXe siècle: il lui faut encore faire réussir pleinement tous les élèves."

Une loi pour des mesures... déjà prises

Ce  texte vient en réalité compléter une série de mesures déjà prises par  le gouvernement, comme le dédoublement des classes de CP et CE1 dans les  zones prioritaires et la réforme du lycée et du baccalauréat. Le texte  est contesté dès son premier article, qui rappelle le devoir  "d'exemplarité" des enseignants et le respect que doivent leur  manifester en retour élèves et familles. Des enseignants y voient une  volonté de "museler" leur liberté d'expression, alors que des mouvements  comme les "Stylos rouges" ou #PasDeVague ont émergé fin 2018 sur les réseaux sociaux, dans le sillage des gilets jaunes, afin d'obtenir pour le premier, un meilleur statut des enseignants et, pour le second, dénoncer les violences scolaires.

La  baisse de l'âge de la scolarisation à trois ans, prévue dans le texte,  ne concernera finalement qu'une toute petite minorité d'enfants -25.000  par an environ- qui ne fréquentaient pas jusqu'à présent l'école  maternelle. Cette innovation, inscrite dans l'article 2, pèsera  cependant sur les finances des communes. L'Etat promet de compenser ce  surcoût, que Jean-Michel Blanquer évalue à 100 millions d'euros par  an. Vantée comme "emblématique" par le ministre, l'instruction  obligatoire à trois ans, fait crier dans les rangs LR "à l'injustice",  les collectivités devant à l'avenir financer les maternelles privées  sous contrat. La gauche y voit un "cadeau" au privé.

Un  amendement LREM adopté en commission, et auquel le ministre n'est pas  hostile, entend aussi permettre de regrouper les classes d'un collège et  d'une ou plusieurs écoles environnantes au sein "d'établissements  publics des savoirs fondamentaux". "Encore plus d'écoles qui fermeront,  dans les zones peu denses éloignées des grandes villes", dénonce le chef  de file de La France Insoumise Jean-Luc Mélenchon.

"Pas besoin d'en passer par la loi"

Le  projet de loi Blanquer prévoit aussi une refonte de la formation des  enseignants, qui sera assurée par des Instituts nationaux supérieurs du  professorat et de l'éducation, appelés à remplacer les écoles  supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE), qui ont elles-mêmes  succédé en 2013 aux IUFM. Le ministre veut homogénéiser le contenu de  cette formation sur tout le territoire, alors qu'aujourd'hui son contenu  diffère d'un établissement à l'autre."On peut s’interroger une fois de  plus sur la continuité des politiques publiques et leur évaluation,  pointe le Snes-Fsu, syndicat majoritaire dans le second degré. Les ESPE  datent de 2013, aucun bilan sérieux de leurs difficultés de  fonctionnement n’a été mené."

Autre point qui crispe, le  remplacement du Conseil national d'évaluation du système scolaire  (Cnesco) -instance indépendante- par le Conseil d’évaluation de l’école,  dont quatre membres sur dix seront des représentants du ministère de  l'Education nationale. Cette décision fait craindre aux syndicats "une  reprise en main" de l'évaluation du système scolaire par l'exécutif. Une pétition citoyenne a été lancée pour la sauvegarde du Cnesco.

"En  réalité, à part pour deux mesures, la suppression du Cnesco et  l'instruction obligatoire à trois ans, le ministre n'avait pas du tout  besoin d'en passer par une loi", explique le spécialiste de l'éducation  Claude Lelièvre. C'est un coup de com' de Jean-Michel Blanquer pour  asseoir sa stature dans l'opinion", conclut-il.