Je voulais lui glacer le sang, rendre sa vie invivable, désarmer son âme. Qu'elle parle, qu'elle dise tout, qu'elle explique enfin l'inexplicable.

Si j'en croyais les témoignages recueillis auprès des commerçants du quartier, à commencer par les Fechner, elle n'avait rien d'une raciste, d'une haineuse, d'une jalouse. On ne lui connaissait aucune attache politique, pas plus aujourd'hui que pendant la guerre. Rien de ce qui avait fait l'ordinaire de la délation. Cela ne pouvait être autre chose. A moins que ce ne fût un peu de tout cela à la fois. Ou cela et rien de plus. Toutes les vérités se bousculaient sans que je parvienne à distinguer laquelle serait la pire.

Je me suis surpris à éprouver une certaine volupté en imaginant sa douleur. Ce bien dont on souffre, ce mal dont on jouit... C'est fou comme l'expérience s'acquiert vite dans ce genre d'exercice. on aurait dit que j'avais de longues années de pratique derrière moi. Au téléphone, je n'étais plus qu'un halètement dont la maîtrise devait la rendre malade. Au ciseau, je composais des messages qui auraient dérouté plus d'un expert. On n'en ferait jamais trop contre elle. Plus que méchante, elle devait être mauvaise. Elle l'était certainement. Elle l'était.

Pierre Assouline - La Cliente

Comment enseigner la Shoah sans « grands témoins » ?
Débat avec Iannis Roder et Dimitry Anselme

Comment  préparer les professeurs d'histoire à enseigner la Shoah, dont les  témoins vont disparaître dans les prochaines années ? Plus largement,  comment enseigner l'histoire des génocides d'abord et avant tout comme  des processus politiques ?

Au lendemain du 27 janvier, journée internationale à la mémoire des victimes de l'Holocauste, Iannis Roder,  directeur de l'Observatoire de l'éducation de la Fondation Jean-Jaurès,  professeur d'histoire-géographie à Saint-Denis et responsable des  formations au Mémorial de la Shoah, livrera ses propositions lors d’un  dialogue avec Dimitry Anselme, directeur exécutif des programmes pour l’organisation Facing History & Ourselves, animé par Jérémie Peltier, directeur des études à la Fondation Jean-Jaurès.

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La réforme du bac entrera en vigueur dans deux ans. Les élèves de 1ère doivent déjà choisir des matières principales.

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Quelque part....

 Quelque part dans une maison calme

 Le soleil passe à travers les volets

 et la poussière se croyant seule se met à danser

 sans autre bruit que celui que fait un insecte.

 Il y a bien au loin le cri d'un enfant

 ou celui d'un chien oppressé de solitude.

 Il y a bien, dans l'herbe, le pas d'une source

 où la mer vient, en se cachant, prendre pied.

 Il n'y a plus soudain dans le jour immense

 qu'on bourdon désorienté qui se cogne aux carreaux

 qu'un oiseau brûlé de soleil

 qui retombe comme une feuille au milieu des blés.

 Et la chambre plus profonde que le monde

 se tient dans l'ombre auprès  de la porte

 avec un cœur qui a cessé de battre

 parce qu'il n'y a plus de soleil dans les volets.

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La maison des merveilles

Dans la prison du sage un or se multiplie

qui ressemble aux reflets du soleil sur une eau

fuyant au long du temps. Un or qui se disperse

en rayons, en regards et en complicité

silencieuse. Les bruits lointains qui retentissent

n'arrivent plus ici. Dans la tour du Savoir

un feu fera du Rien le déambulatoire

qui va de porche en porche et reconduit au Rien.

Mais qu'importe. Un feu éclaire la durée,

Il illumine le passage, il fait une vie de plain-chant

dans le pays des pas-perdus. Et une lampe

suffit à la rançon, mais nul n'est détenu.

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Toi

Dans l'étoile filante et l'appel des nuits bleues

Dans les doigts de vin doux et les doigts orageux

Dans l'ombre où je te cherche et les jours où tu fuis

Dans le gémir du vent et les pans d'aujourd'hui

qui tombent , dans le glas et les torches qui brûlent

Dans le balancier d'or immobile aux pendules

Toi

                            _______________________________________________

Dis-moi ma vie

Dis-moi, ma vie, t'aurais-je traversée en songe comme un nuage

survolé de haut, toujours trop pressé pour te voir

Ou bien toi-même aurais-tu dérivé comme ces îles imaginaires

Ces Orénoques arrachées avec leurs arbres pleins d'oiseaux ?

Nous sommes-nous jamais rencontrés ? Dis-moi, ma vie

t'ai-je rêvée de temps en temps, t'ai-je tenue dans mes mains d'homme

à travers les saisons qui nous regardaient passer, toi et moi

T'ai-je blessée, éparpillée, ma propre poussière impalpable

Image au creux d'un miroir, inatteignable, s'effaçant ?

Où en serons-nous, toi et moi dans nos rencontres de mémoires

Sous nos griffures dérisoires qui nous ont mangé notre temps

Sous nos paroles chuchotées au creux d'une coupe qu'un rien renverse

Où tout se boit, où tout se voit, notre univers fut entrevu.

Était-ce une erreur monumentale ? Nous avions pourtant de beaux coffres

où brillaient nos noms. Ils furent remplis d'à peu près

D'insaisissable poursuivi, de feux lointains dans des villages

D'éventaires sur des presqu'îles... N'oubliant rien, oubliant tout...

Proche du ministre de l’Education et hébergée à l’Institut Montaigne, soutien de Macron, l’association expérimente dans 500 classes un apprentissage syllabique rigide. Les instituteurs sont circonspects sur l’efficacité du dispositif, en particulier dans les quartiers populaires.

Elle a accepté de parler, mais avec appréhension, de peur d’avoir des ennuis supplémentaires. Sibylle (1) est enseignante en CP dans un quartier défavorisé. Depuis septembre, elle participe à une expérimentation sur l’apprentissage de la lecture, pilotée par l’association Agir pour l’école (APE). Au départ, elle était plutôt enthousiaste, même si elle s’est retrouvée dans cette histoire sans trop le vouloir ni comprendre où elle mettait les pieds. «En fait, mon inspectrice nous a désignés volontaires. Avec les collègues, on ne s’est pas senti de refuser. On a essayé de voir le bon côté, de se dire que c’était une expérimentation, donc certainement révolutionnaire.» Mais au fil des semaines, le doute s’installe : «Je découvre le protocole au fur et à mesure, nous n’avons eu aucun document en amont. Je dois prendre les élèves par petits groupes pendant trente minutes chaque jour. Ils ont un cahier en noir et blanc sans images ni couleurs et ils lisent toujours la même chose. Ce sont des syllabes, qui n’ont pas de sens. Des faux mots. C’est très rébarbatif. Pour l’instant, mes élèves n’ont pas compris que des syllabes peuvent faire des mots et les mots des phrases… Cela viendra, j’imagine. Mais je m’inquiète un peu.»

Il y a autre chose qui la turlupine : le protocole, qu’elle doit appliquer à la lettre, prévoit de recommencer le même exercice jusqu’à ce que l’élève y arrive. «Dans ma classe, plusieurs enfants sont bloqués à la même page… J’ai fini par craquer, je les ai fait passer au module suivant. Les intervenants d’Agir pour l’école n’étaient pas contents.» Régulièrement, en effet, interviennent dans sa classe des «chargés de mission» de l’association. «L’un d’eux m’a quand même sorti l’autre jour : "Ils sont handicapés ou quoi ces enfants pour ne pas y arriver ?" raconte Sibylle, furieuse. Qui sont ces gens pour dire des choses pareilles ? Ils n’ont pas de formation en pédagogie, c’est certain !»

«Cohérent»

Quelle est donc cette expérimentation et dans quel cadre est-elle appliquée ? Sur le terrain, les délégués syndicaux peinent à obtenir des informations, ce qui alimente craintes et rumeurs. Surtout que les méthodes d’apprentissage de la lecture sont une matière hautement inflammable. Une vieille bagarre idéologique, souvent caricaturée entre les tenants de la méthode syllabique (apprendre par les sons et les syllabes) et de la méthode globale (reconnaître un mot dans sa globalité)… Alors que la réalité dans les classes est toujours au milieu, les professeurs mixant les méthodes. Le débat ressurgit tout de même, à intervalles réguliers, alimenté par ce chiffre : près de 20 % des élèves entrant en sixième ont un niveau insuffisant en maîtrise de la langue française. Chaque ministre de l’Education brandit son plan pour enrayer cette statistique. Agir pour l’école est-elle la formule magique de l’actuel titulaire du poste, Jean-Michel Blanquer ? C’est avec ces jumelles qu’il faut regarder la bagarre qui se déroule en coulisses entre syndicats et ministère autour de cette expérimentation.

Le directeur de l’association, Laurent Cros, concède une proximité avec le ministre Blanquer, qui a été membre du comité directeur d’APE. Mais il se défend de toute faveur. «C’est une méthode d’apprentissage de la lecture comme il en existe d’autres actuellement. Et la nôtre ne vient pas de se créer ! On existe depuis 2011.» Jusqu’ici, l’association «accompagnait» 300 classes. «Désormais, celles-ci s’autogèrent, ce qui nous permet de nous concentrer sur les 230 nouvelles classes [plus de 500 sont donc concernées par cet apprentissage de la lecture, ndlr] qui ont rejoint le dispositif en septembre.» Parfois en grande section de maternelle, mais dans la majorité des cas dans des CP dédoublés, ces fameuses classes limitées à douze élèves - l’une des mesures phares de la campagne présidentielle d’Emmanuel Macron pour lutter contre l’échec scolaire. «Bien sûr, nous soutenons ce dispositif d’Agir pour l’école, il est tout à fait cohérent avec l’objectif de 100 % de réussite au CP», défend Jean-Marc Huart, directeur général de l’Enseignement scolaire (Dgesco).

«Peu de transparence»

Pourquoi les syndicats sont-ils si inquiets ? «En soi, qu’il y ait des expérimentations, c’est bien. Mais pas comme ça, pas avec si peu de transparence, estime Francette Popineau du Snuipp, le premier syndicat du primaire. Très peu d’enseignants osent parler ou sortir du dispositif même si plusieurs d’entre eux disent être à bout. Ils ont le sentiment d’abrutir les élèves.» A plusieurs reprises, des organisations syndicales ont interpellé le ministre sur les pressions exercées afin de trouver des enseignants «volontaires».

Lætitia (1), prof en CP, se souvient : «Notre inspectrice ne nous a pas proposé l’expérimentation frontalement, elle a tenté le coup doucement. En fait, ce n’est pas tant qu’on dit oui, c’est surtout qu’on n’ose pas dire non. Et si vous avez le malheur de refuser comme j’ai fait, les choses se compliquent pour vous. Je viens d’être informée qu’un conseiller pédagogique allait être envoyé dans ma classe…» Vient s’ajouter aussi «ce discours très culpabilisateur de dire que nos élèves sont en grande difficulté et que donc, il faut essayer les nouvelles méthodes. On vous fait croire que c’est bien pour eux, et puis vous découvrez qu’en fait ce n’est pas l’Education nationale, mais une association, et que derrière l’association, il y a l’Institut Montaigne.» L’association Agir pour l’école est en effet hébergée dans les locaux de think tank libéral dont le président, Laurent Bigorgne, est un proche du président Macron. Au-delà des idéologies politiques, il y a cette question factuelle que pose Edouard Gentaz, chercheur en psychologie du développement : une association est-elle légitime à diffuser une méthode de lecture et l’expérimenter elle-même ? Les douze salariés d’Agir pour l’école qui entrent dans les établissements « ont des profils bac + 5, porteurs de projet», indique Laurent Cros. Qui reconnaît toutefois qu’ils n’ont aucune formation particulière en pédagogie.

Autre question qui va de pair : quelle est l’efficacité de cette méthode ? Est-elle attestée scientifiquement ? Il n’existe pas pour l’instant de publication faisant état d’effets positifs substantiels. Au contraire… En 2012, un rapport de l’Inspection générale de l’Education nationale n’était pas tendre avec APE. Laurent Cros le balaie d’un revers de main : «C’était un règlement de comptes politique au moment du changement de majorité.»* Il assure avoir la preuve incontestable de l’efficacité de sa méthode, de nature à clore le débat. «Nous avons mené une évaluation scientifique dans les règles. Une publication a été soumise à la revue Studies in Educational Evaluation, dont la décision sera bientôt connue.» Cette étude montrerait des gains importants : grâce à la méthode d’APE, l’élève en difficulté rattraperait un tiers de son retard par rapport à un élève moyen. Le ministère abonde : «Les premières remontées que nous avons depuis le début de l’année dans les CP dédoublés qui l’expérimentent sont très positives, et montrent des progrès significatifs dans l’apprentissage de la lecture.»**

«Flicage»

Plusieurs enseignants interrogés par Libération restent circonspects sur l’efficacité, jugeant qu’Agir pour l’Ecole cherche à prouver, à marche forcée, l’efficacité de son dispositif. Sylvain Hannebique, conseiller pédagogique à Lille avant son départ à la retraite en août, affirme ainsi que «les tests sont faussés. Par exemple, les élèves qui ne passent pas au niveau supérieur ne sont pas évalués». «Les professeurs concernés ont déjà dû effectuer sept évaluations depuis le début de l’année scolaire, dénonce Camille Bastien, représentante du Snuipp dans le Rhône. Certains ont reçu la visite de trois chargés de mission d’APE différents. Ils sont prévenus quarante-huit heures avant, ils doivent faire les évaluations dans la foulée et les renvoyer très vite. Cela donne un sentiment de flicage.»

Un ressenti exprimé par beaucoup d’enseignants, qui ont l’impression d’être dépossédés de leur marge de manœuvre et réduits à un rôle d’exécutant. D’autant que la méthode en elle-même est plutôt répétitive. La classe est divisée en groupes de niveaux (quatre élèves maximum), avec des séances quotidiennes d’une trentaine de minutes entre chaque groupe et le professeur. Pendant ce temps, les élèves non sollicités sont censés travailler en autonomie. Les exercices, quant à eux, reposent sur la lecture chronométrée, à voix haute, et la répétition de «phonèmes» (des éléments sonores du langage, dépourvus de sens). Libération a pu consulter le module 2 d’APE. Exemple de l’exercice 4, consacré au «M», avec la lecture d’un encadré de syllabes : «mi», «ma», «mo», mu», «me»… La consigne est stricte. Comment réussir ? «En répétant l’exercice, sans aborder le suivant, jusqu’à ce qu’il soit réussi.»

Yves-Marie Jadé, responsable du Snuipp dans le Nord, juge la méthode «rigide, avec des exercices lassants, arides, austères, pour les enfants comme pour les adultes». Autre reproche : le caractère «chronophage» du dispositif. «Ça prend entre une heure trente et deux heures par jour. Tout cela se fait au détriment du sport, de la musique», dit Camille Bastien, la syndicaliste du Rhône. Pour elle, la méthode d’Agir pour l’école risque de réduire la lecture à un simple usage utilitariste. Un choix risqué, notamment dans les zones d’éducation prioritaire : «Les élèves font très peu de production d’écrits ou d’exercices de compréhension de lecture. Or ils ont besoin de culture car leur niveau de vocabulaire est plutôt pauvre. Du coup, quand on leur ouvre un vrai livre, ces gamins sont paumés.» Elle s’interroge : «Que veut-on faire des gamins des classes populaires ? Des bons petits soldats capables de déchiffrer ou des citoyens éclairés ?» En filigrane s’exprime une autre crainte : celle d’une extension du dispositif aux publics défavorisés, sans qu’il soit question de volontariat des enseignants. Les évaluations menées dans l’ensemble des classes de CP de France pourraient servir de justification. Les prochaines doivent se tenir dans les semaines qui viennent.

(1) Les prénoms ont été modifiés.

Marie Piquemal

Le surlignage en gras est réalisé par le webmaster

 *C'est totalement faux.

Il n'y a eu en 2012 aucun règlement de compte mais l'affirmation d'une orientation politique différente. Heureusement!

Cette "méthode" qui ne fait pas réfléchir les enfants est en quelque sorte "réservée" à ceux des milieux populaires.

C'est absolument inacceptable et scandaleux!

** Où sont ces études???

CC

EXTRAIT

Alors que Jean-Michel Blanquer a présenté au gouvernement, le 5 décembre 2018, son projet de loi « Pour une école de la confiance », il est utile de revenir sur la notion de coéducation entre les acteurs éducatifs : école, parents et collectivités. La loi de refondation de 2013 avait favorisé leur rapprochement, mais le projet de loi de Jean-Michel Blanquer ne mentionne par exemple les familles que pour les appeler au « respect de l’institution scolaire, dans ses principes comme dans son fonctionnement ».

L’article 2 de la loi de refondation de 2013 précise : « Pour garantir la réussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s’enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative. » Dont acte !

En réalité cette coéducation affirmée par la loi, revendiquée ou critiquée, existe-t-elle vraiment ?

Si on s’attache à la vie de l’enfant, les premiers éducateurs sont les parents qui vont très vite partager l’activité d’éducation avec les personnes extérieures qui prennent en charge leurs enfants : personnels des crèches, assistantes maternelles, nourrices... Très souvent, les parents vont manifester quelques craintes : « Cette personne s’occupera-t-elle bien de mon enfant ? » Cela sous-tend que le concept de coéducation n’est pas inné, il correspond à une volonté de plusieurs acteurs. On pourrait même dire que cette notion vient du monde éducatif (école, éducation populaire) et qu’elle est proposée aux autres acteurs éducatifs : parents, collectivités.

La famille attache, l’école émancipe

On ne peut et on ne doit pas négliger le rôle primordial des parents. Un enfant grandit entouré, au minimum, de trois types d’acteurs éducatifs : la famille, l’école comme espace institutionnel, les espaces organisés (ou pas) sur le territoire (loisirs, artistiques, sportifs, mais aussi aide aux devoirs, soutien scolaire).

La famille situe l’enfant dans une histoire et un territoire ; elle lui fournit de quoi vivre, elle lui permet de se nommer et de se projeter dans l’avenir. Mais la famille « attache » également : des liens affectif, national, social, culturel, religieux, etc. Des attachements légitimes et nécessaires, mais qui peuvent aussi empêcher de prendre sa place dans la société, voire d’en changer.

C’est pourquoi l’École remplit une fonction de séparation, d’émancipation, car elle permet de découvrir d’autres histoires familiales, d’autres systèmes de valeurs et de croyances et de savoirs qui ouvrent l’horizon et élargissent la vision du monde. Parfois il y a des tensions entre la famille et l’école, et l’enfant se retrouve tiraillé par ces deux milieux.

Il est aussi important que l’enfant rencontre des adultes dans d’autres espaces qui n’ont avec lui aucun pouvoir d’autorité familiale ou institutionnelle. Des lieux où il peut faire des choix en fonction de ses goûts personnels, sans craindre de déplaire à ses parents ou de ne pas être dans les objectifs des programmes scolaires ; des lieux qui lui permettent d’affirmer ses compétences et de se mobiliser aussi bien avec ses pairs qu’avec des adultes.

(...)

Marie-Claude Cortial
Enseignante, membre de l’association Éducation & Devenir

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