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Vivement l'Ecole!

Renaud...

16 Novembre 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Musique

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Coup de Coeur - Agathe Cagé...

16 Novembre 2018 , Rédigé par Agathe Cagé Publié dans #Littérature

Coup de Coeur - Agathe Cagé...

L’action publique au défi de la production d’idées

France, pays de Dreyfus et de Zola.

France, pays, de De Gaulle à Mitterrand, de monarques républicains.

France, pays de l’ENA.

Drôle d’équation, drôle de recette, drôle de formule pour penser, décider, conduire une politique. D’autant qu’au pays des politiques rois, des hauts fonctionnaires de carrière et des intellectuels engagés, il y a autant d’histoires d’amour que de désamours, de belles séductions que de grandes trahisons et d’immenses illusions.

Conduire l’action publique autrement

Les relations entre intellectuels et politiques peuvent fasciner autant qu’agacer. On s’en amuserait presque si n’était pas en jeu la possibilité pour notre pays de se transformer en profondeur. D’envisager d’autres modèles, d’autres projets de société. De ne pas systématiquement se limiter aux leçons, étanches à la créativité démocratique, de benchmarkings internationaux. Ceux qui ont eu la chance de passer quelques semaines en Amérique latine, en Afrique, en Asie ou en Europe de l’Est savent que la France possède, grâce à ses écoles de la fonction publique pourtant si fréquemment décriées, des milliers de femmes et d’hommes capables de gérer l’État et les administrations d’un niveau de compétence et de probité rarement égalé ailleurs. Mais même les meilleurs des gestionnaires ne sont pas (toujours) les plus habiles penseurs d’évolutions en profondeur d’un modèle social, des services publics ou d’une politique économique. Le père de l’économie libérale Adam Smith a posé les bases de ce constat : la division du travail est créatrice de richesses, et dans la division des tâches intellectuelles, ce sont les chercheurs au moins autant que les praticiens, sur chacun de leurs thèmes de spécialisation et de réflexion, qui présentent la meilleure capacité à poser les diagnostics les plus précis et à en déduire des implications qui pourraient nourrir avec une efficacité redoutable la conception des politiques publiques.

Or nous ne bénéficions pas ou presque de cette capacité incroyable car la France souffre de la forte endogamie des producteurs des idées qui alimentent les décideurs et ceux qui ont la charge de l’élaboration des politiques publiques. Cette endogamie prend ses racines dans la faiblesse particulièrement marquée dans notre pays des relations entre politiques et chercheurs, dans la très faible porosité des mondes académique et politique, dans la prédominance, aussi, de l’expertise d’État et la relative fermeture de la haute fonction publique dans ses procédures de recrutement.

Que peuvent les intellectuels ?

S’est-il cru original cet ancien Premier ministre récusant aux sciences sociales le droit d’expliquer ? A-t-il cru faire preuve d’esprit ce président de la République, pourtant si attaché à se donner à voir comme pétri de culture humaniste, dénonçant des intellectuels vivant du commentaire d’une action politique à laquelle ils ne s’intéresseraient pas ? Et cet ancien président de la République, candidat sur le retour à la fonction suprême, contestant toute légitimité au regard pouvant être porté par des sociologues sur l’École ?

Si c’est le cas, c’est qu’ils souffraient tous trois de graves lacunes historiques. Faisons un petit rappel pour leur rafraîchir la mémoire.

La place, le rôle, le pouvoir, la responsabilité sociale des intellectuels en France, leurs périodes de silence comme leurs prises de position, sont au cœur d’interrogations répétées depuis le début des années 1970. Ces interrogations se sont encore multipliées avec le tournant des années 2000. Au point que l’historien Michel Winock ait choisi de donner « La fin des intellectuels ? » – notons le point d’interrogation – comme titre à l’épilogue de son histoire politique des clercs1.

À travers la figure de l’intellectuel spécifique, qui apparaît pour la première fois dans un texte datant de 1976 mais dont il pose les racines théoriques dès 1972, Michel Foucault entend rompre « radicalement avec la forme traditionnelle de l’engagement » et promeut des « modes d’action nouveaux : parler à partir de la place qu’on occupe et non à la place des autres2 ». Les intellectuels ne doivent plus, pour le philosophe, travailler dans « l’universel, l’exemplaire, le-juste-et-le-vrai-pour-tous, mais dans des secteurs déterminés, en des points précis où les situent soit leurs conditions professionnelles, soit leurs conditions de vie3 ». Le groupe d’information sur les prisons, dont l’écrivain Jean-Marie Domenach, Michel Foucault et l’historien Pierre Vidal-Naquet annoncent la création le 8 février 1971, incarne cette forme nouvelle d’engagement et d’intervention politique. Un peu moins de dix ans plus tard, Pierre Nora ouvre le premier numéro de la revue Le Débat par un article intitulé « Que peuvent les intellectuels ? ». Pour étayer son refus de leur accorder la capacité de porter un discours totalisant et surplombant, il oppose la nature des attentes s’exprimant à l’égard de Foucault à la nature de celles qui s’exprimaient à l’égard de Jean-Paul Sartre (auquel on demandait son avis aussi bien sur un engagement dans la Légion étrangère que sur le fait de fonder une famille)4. C’est à la fois le rôle et la place de l’intellectuel dans la société qui sont interrogés. Dans une époque marquée par la mise à mal des grands récits et des lectures totalisantes du monde, si un engagement intellectuel conserve son sens, il ne peut plus se faire sur un modèle sartrien de « l’intellectuel total » (pour reprendre ici les mots de Pierre Bourdieu), ou de « l’intellectuel-oracle » (pour emprunter ceux de Pierre Nora).

Dans ce contexte d’interrogation profonde sur le rôle et le pouvoir des intellectuels, l’accession à l’Élysée en mai 1981 de François Mitterrand, premier président de la République socialiste de la Ve République, constitue un véritable moment de rupture. Elle se fait en effet alors que la gauche politique et la gauche intellectuelle sont en plein divorce. La stratégie de conquête du pouvoir du natif de Jarnac qui s’appuie, malgré la rupture de l’Union de la gauche en 1977, sur le Parti communiste – quatre ministres du second gouvernement de Pierre Mauroy sont issus de ses rangs –, suscite la désapprobation d’un mouvement intellectuel qui, depuis la publication en France de L’Archipel du Goulag de Soljenitsyne en 1973, a fait du combat contre le totalitarisme de gauche un de ses fers de lance. L’exercice du pouvoir par les socialistes accentue la désunion. Le décalage est flagrant entre les attentes des intellectuels de gauche et la culture de gouvernement du Parti socialiste (il est notamment mis en lumière par le sociologue Rémy Rieffel5). La dénonciation, le 26 juillet 1983, dans Le Monde par l’historien Max Gallo, alors porte-parole du gouvernement, du « silence des intellectuels de gauche » fait de ce mutisme présumé l’objet d’intenses échanges médiatiques. Le journaliste Philippe Boggio y consacre une enquête en deux temps les 27 et 28 juillet dans le même quotidien. Le 8 octobre suivant, le philosophe Jean-François Lyotard, auteur en 1979 de La Condition postmoderne, publie, toujours dans le célèbre journal du soir, « Tombeau de l’intellectuel ». L’idée de désengagement des intellectuels prend des allures de rengaine. Et perdure dans les débats tout au long de la décennie 1980. L’un des numéros de 1989 de la revue Mesure, publiée aux éditions José Corti, est titré la « mort de l’intellectuel ». En 1990, l’historien Jean-François Sirinelli parle de « crépuscule des clercs 6 ».

(...)

Agathe Cagé - Faire tomber les murs entre intellectuels et politiques - Fayrad/Collection Raison de plus

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Violence scolaire : « Les mesures envisagées sont inadéquates et même contre-productives »...

16 Novembre 2018 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education

Violence scolaire : « Les mesures envisagées sont inadéquates et même contre-productives »...

EXTRAITS

Benjamin Marol, enseignant à Montreuil, estime, dans une tribune au « Monde », que les solutions envisagées par le gouvernement, dont celles de placer des policiers dans les établissements scolaires, ne contribueront pas à améliorer la situation.

A la question, « Les violences sont-elles plus nombreuses à l’école aujourd’hui ? », ma première pensée a été que je n’étais pas compétent pour en juger. Je ne suis ni sociologue ni médiateur de l’éducation nationale. Chaque établissement a par ailleurs son histoire, son territoire et ses problématiques propres. Ma parole est donc à prendre pour ce qu’elle est, ce n’est qu’un témoignage parmi d’autres.

En dix-sept années d’enseignement dans des établissements dits « difficiles », je n’ai jamais eu à faire à une situation de violence à mon encontre émanant d’un(e) élève. En revanche, je peux témoigner d’une très nette détérioration de la situation sociale des familles. Bien sûr, tout n’est pas toujours simple, il faut ruser et faire preuve d’un art sans cesse renouvelé du désamorçage pour éviter qu’une petite étincelle ne débouche sur un grave incendie.

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Hausse des effectifs, suppression de postes

Augmenter les effectifs par classe en supprimant des milliers de postes d’enseignants est une mauvaise réponse. Contractualiser et donc précariser les futurs enseignants est aussi très dangereux. Les établissements comme le mien comptent aujourd’hui plus de 15 % de contractuels, soit le double d’il y a dix ans, sans formation préalable suffisante et dont le renouvellement de contrat dépend de leur capacité à faire face à l’adversité lorsqu’elle se présente.

Or, pour être un bon professeur, il faut de l’assurance, à tous les niveaux et surtout pas d’instabilité car les élèves sentent tout, tout de suite.

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Transformer les chefs d’établissements en manager recruteurs de talents (ce qu’ils ne demandent d’ailleurs pas) pour enseigner dans leur établissement prioritaire est aussi à ranger dans la catégorie des vieilles recettes, déjà expérimentées et notoirement inefficaces. Elles conduiront à constituer des équipes de contractuels dont la stabilité toute relative sur le poste dépendra en plus de celle de leur recruteur, dont on sait qu’ils ne s’attardent que trop rarement plus de trois années dans le même établissement. On devrait au contraire libérer les chefs d’établissement d’une partie de leurs tâches administratives pour qu’ils puissent arpenter davantage leur collège ou lycée.

Un policier par établissement, une mauvaise solution

Installer un policier dans chaque établissement me paraît aussi être une fausse bonne solution. Quel message envoie-t-on aux élèves ? Qu’ils sont des délinquants ? Que leurs professeurs ne sont plus en mesure d’assurer leur mission ? Les enseignants du lycée Utrillo de Stains, où le ministère vient de recruter un ancien gendarme pour créer un poste supplémentaire de proviseur chargé de la sécurité, l’ont d’ailleurs très bien expliqué : « Nos élèves subissent cette double violence : celle d’une institution qui ne leur donne pas les moyens de réussir et celle extérieure au lycée. »

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Benjamin Marol est professeur d’histoire-géographie au collège Lenain de Tillemont à Montreuil (Seine-Saint-Denis).

Tribune à lire ci-dessous (pour abonnés)

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La semaine de 4 jours? La pire possible et la recherche est unanime sur ce point...

16 Novembre 2018 , Rédigé par Les Cahiers Pedagogiques Publié dans #Education, #Pédagogie

La semaine de 4 jours? La pire possible et la recherche est unanime sur ce point...

EXTRAITS

C’était une promesse de campagne d’Emmanuel Macron : permettre aux municipalités de revenir à la semaine scolaire de quatre jours. Déjà, la ville de Marseille a annoncé sa décision en ce sens. Pourtant, quoi qu’en disent ses promoteurs, cette organisation spécifiquement française a fait ses preuves comme la pire possible et la recherche est unanime sur ce point.

Monsieur le ministre de l’Éducation nationale déclare dans le Monde du 20 mai 2017 : « Sur les rythmes, je crois qu’il faut se garder des certitudes. Entre la semaine d’école sur les 4 jours et celle sur les 4 jours et demi, aucune étude tranche quant à l’impact sur les résultats. » Effectivement, il ne peut pas y avoir de certitudes tant sont nombreux les facteurs susceptibles d’influer sur les comportements des enfants et leurs rythmes.

En revanche, monsieur le ministre se trompe quand il déclare qu’il n’existe aucune étude sur l’impact sur les résultats. Des rapports, des recherches en chronobiologie et en chronopsychologie existent. Leurs résultats, publiés dans des ouvrages et des revues scientifiques, constituent un corpus de connaissances sur lequel il est possible de s’appuyer pour appréhender le problème des « rythmes scolaires » et plus particulièrement proposer des aménagements des temps scolaires plus respectueux des rythmes de l’enfant (voir la bibliographie, références 1, 2, 3 et 4).

Avant d’indiquer quels rythmes doivent être respectés prioritairement, il convient de lever l’ambiguïté liée à l’expression « rythmes scolaires » .

  • Soit les « rythmes scolaires » correspondent aux emplois du temps et calendriers scolaires.
  • Soit les « rythmes scolaires » sont compris comme les variations périodiques biologiques, physiques et psychologiques propres à l’enfant en situation scolaire.

Traiter le problème des rythmes scolaires revient alors à satisfaire pragmatiquement deux pôles d’intérêt : celui des adultes et celui des enfants dont les rythmes de vie doivent être impérativement respectés. Il s’agit de parvenir à un compromis qui s’appuie notamment sur des données relevant de deux disciplines, la chronobiologie et la chronopsychologie. La chronobiologie a pour domaine de recherche les rythmes biologiques ; la chronopsychologie a pour objet l’étude scientifique des variations périodiques des comportements humains. Il semble nécessaire de rappeler les principales données.

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Éviter la semaine de quatre jours

En évitant la semaine dite de quatre jours : contrairement à ce que l’on laisse entendre, des travaux scientifiques ont bien été conduits, travaux qui ont permis de mettre en évidence que la semaine de quatre jours « secs » sans politique d’accompagnement péri et extrascolaire, accentue et allonge les effets perturbateurs du week-end. Habituellement ressentis par les enfants le lundi, ces effets perdurent chez certains jusqu’au mardi midi avec la semaine de quatre jours.

Il faut également souligner que si le volume horaire d’enseignement hebdomadaire demeure le même, la répartition de l’enseignement sur quatre jours engendre soit l’alourdissement de la journée scolaire, soit l’allongement d’un premier trimestre qui déjà n’en finit pas !

De plus, toujours à propos de la semaine de quatre jours, accorder une demi-journée supplémentaire de congé n’est pas profitable à tous les enfants. La libération du temps n’est pas forcément synonyme d’épanouissement, d’éveil et d’intégration. Au contraire ! Elle peut accentuer les différences. Certains profitent pleinement de la libération du temps parce que le milieu culturel les environnant le permet. D’autres, faute d’encadrement familial, faute d’une politique socioculturelle accessible à tous, subissent le temps libéré et ont plus de mal à rentrer dans la logique scolaire lorsqu’ils reviennent en classe (voir bibliographie référence 4).

Et comme dit plus haut, les recherches ont montré que l’application de la semaine de quatre jours « secs » non seulement génère une inversion de la rythmicité classique, signe de désynchronisation, mais qu’en plus, elle est accompagnée d’une réduction de la durée du sommeil nocturne et d’une baisse du niveau de performance (voir bibliographie référence 4).

Ainsi, par exemple, dans une étude conduite à Rennes en 2003 et 2004, j’ai pu déterminer et comparer les effets des aménagements en quatre jours et quatre jours et demis. Concernant les durées de sommeil, et les niveaux et variations journalières et hebdomadaires de la vigilance d’une manière générale, l’aménagement en quatre jours et demi est plus bénéfique aux enfants, notamment ceux du cycle élémentaire, que celui sur quatre jours. Ce bénéfice est visible sur les deux années d’évaluation et s’accentue avec l’âge. Il se traduit par des durées moyennes de sommeil régulières et supérieures, notamment au CM2 : en semaine de quatre jours ils dorment en moyenne 608 minutes par nuit et 646 en semaine de quatre jours et demi. Par ailleurs, si les niveaux de performance sont sensiblement les mêmes, en revanche les fluctuations sont plus classiques (ce qui signifie que les enfants fatiguent moins) lorsqu’ils sont en quatre jours et demi.

C’est seulement en tenant compte prioritairement des préconisations énumérées précédemment que les aménagements des temps scolaires, péri et extra scolaires pourraient être reconsidérés dans la concertation.

François Testu, Professeur émérite en Psychologie, Université de Tours, président de l’ORTEJ→http://www.ortej.org/

Billet complet à retrouver en cliquant ci-dessous

http://www.cahiers-pedagogiques.com/Sur-l-air-d-un-pas-en-avant-trois-pas-en-arriere

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Les limites du dispositif Devoirs faits...

16 Novembre 2018 , Rédigé par La Croix Publié dans #Education

Les limites du dispositif Devoirs faits...

En vigueur au collège depuis un an, les études dirigées offrent aux élèves volontaires un accompagnement de qualité très variable.

C’était l’une des premières annonces du ministre Jean-Michel Blanquer, en 2017. Le dispositif « devoirs faits », destiné aux collégiens qui n’ont pas, à la maison, la possibilité de se faire aider dans leur travail personnel, est entré dans sa deuxième saison. Beaucoup d’établissements ont, comme l’an dernier, attendu le retour des vacances de la Toussaint pour proposer ces études accompagnées, centrées sur les maths et le français.Une mise en place tardive qui s’explique essentiellement par des lourdeurs organisationnelles.

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Suite et fin à lire en cliquant ci-dessous (pour abonnés)

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Blanquer victime de harcèlement comme bien d'autres?... Par Claude Lelièvre...

16 Novembre 2018 , Rédigé par Mediapart- Claude Lelièvre Publié dans #Education

Blanquer victime de harcèlement comme bien d'autres?... Par Claude Lelièvre...

Il semble bien que oui, si l'on en juge par une déclaration de Jean-Michel Blanquer qui vient de paraître sur «Paris Match» : « j'ai connu moi aussi le harcèlement dans la cour de récréation, le fait de se battre; c'est ce qu'il y a de pire dans la vie quotidienne que de vivre cela; je connais beaucoup d'enfants qui ont vécu cela et qui en ont beaucoup souffert».

On peut aisément trouver des témoignages d’anciens'' bons'' élèves dans de ''bons'' établissements faisant état depuis longtemps de l’existence d’une forte violence ordinaire, du moins dans la sphère masculine. On se contentera de deux témoignages, mais très significatifs, ceux de deux philosophes très connus : Jacques Derrida et Michel Serres.

« J’étais un petit élève très malheureux, c’est à dire que je souffrais beaucoup à l’école. Mais il faut dire que c’était en Algérie : la maternelle en 1934-1935, l’école primaire ensuite…Les problèmes raciaux étaient déjà très sensibles ; il y avait beaucoup de brutalités entre les élèves, déjà ; des bagarres entre les petits Arabes et les petits Français. Donc une expérience de violence : je me sentais enfant très exposé, qui avait envie de rentrer chez lui, et de se protéger contre un univers qui paraissait extrêmement violent » (Bernard Defrance, "La violence à l'école'', Syros, 6° édtion, 2000, conversation de Jacques Derrida avec l'auteur, 11 mai 1988, p. 9) .

« Lorsque j’étais petit, bien avant la Seconde Guerre mondiale, la récréation a toujours été vécue par mon frère et moi comme le retour à la loi de la jungle ; et je peux même dire quelque chose qui a probablement dominé toute ma vie : j’ai expérimenté là, dans la cour de récréation, une telle guerre, une telle violence que, premièrement, j’étais content de revenir en classe lorsque la cloche sonnait, mais que, deuxièmement, j’ai trouvé que dans la classe régnait la même violence, à la différence près que, dans la cour, je recevais des coups de poing, et que, dans la classe, comme j’étais le premier, c’est moi qui dominais » (Ibid, conversation de Michel Serres avec l'auteur, 16 février 1988, p. 10).

Un siècle plus tôt, dans la première moitié du XIX° siècle, il en allait également ainsi ; même dans les collèges qui accueillaient pourtant une population très sélectionnée, moins de 2% d’une classe d’âge.

L’un des observateurs de ce temps là - Philarète Chasles – n’hésite pas à soutenir dès 1835, dans la vénérable « Revue des Deux Mondes », que  « la discipline des collèges rend les enfants cruels et développe en eux les penchants mauvais et féroces de l’humanité. Ces murs de prison , ces longues heures de travail, ce joug de plomb qui pèse sur la jeunesse et comprime son élan, cette jalousie excitée par les concours, le despotisme pour gouverner cette masse turbulente, voilà bien des motifs pour donner à ces jeunes âmes une férocité prématurée » (Cité par Jeanne Contou dans sa thèse sur "Les Punitions" soutenue à Paris V en 1980, p. 201)

Balzac lui-même met en évidence ce culte des forts au collège (culte des ‘’forts en thème’’, mais aussi culte de ceux qui s’illustraient dans les bagarres incessantes) : « Dans les classes, ceux qui sont les premiers, les forts comme on les appelle, sont l’objet d’un certain respect, et leur réputation les suit même dans le monde. Les illustres dans le combat corps à corps étaient également chantés ; on se les donnait comme exemples, et la considération dont ils étaient entourés montait avec eux de classe en classe » (Ibid, p. 236).

Il n’est pas jusqu’à certains types d’agressions collectives ‘’gratuites’’ (prises actuellement comme le signe d’une modernité pénible et délétère) qui n’aient eu leurs équivalents dans le passé, et dans les établissements d’élite eux-mêmes. On peut citer en exemple l’agression collective connue sous la douce appellation inoffensive de ‘’rabattre les coutures’’ : « Les collégiens ont l’habitude de tomber à grands coups de poing sur les épaules de leurs camarades qui ont un habit neuf : ils prétendent par là ‘’rabattre les coutures’’. Et les collégiens en profitèrent pour laisser Robert à moitié mort sous leurs coups dans la cour » (Champfleury, ''Les Souffrances du professeur Delteil'', 1830, BN, y 2 22158) .

On l’oublie trop souvent, mais les premières victimes des violences à l’Ecole sont les élèves ; même s’ils en sont aussi les premiers auteurs, ce qui n’est pas sans lien d’ailleurs. La moindre des choses serait que chacun prenne pleinement conscience de la généralité, de l’étendue et des formes très diversifiées (et changeantes) de cette réalité (certes sans doute importune dans l’enceinte scolaire, mais o combien tenace ) et de ses conséquences.

La déclaration explicite personnalisée de l'ancien bon élève Jean-Michel Blanquer a le mérite de le rappeler spectaculairement (même si ce n'est sans doute pas dénué d'arrières pensées manoeuvrières) après le tohubohu sur les réseaux sociaux (et dans la sphère politico-médiatique) qui a suivi l'agression médiatisée d'une enseignante braquée avec un pistolet factice par un élève le 18 octobre dernier.

PS: à propos de ''harcèlement'', je terminerai désormais chacun de mes billets par la demande réitérée d'une évaluation des distributions gratuites des "Fables'' de La Fontaine aux élèves de CM2 (annoncées pour ceux des académies d'Aix-Marseille, Nantes et Lille en juin 2016; de toutes les académies de France en juin 2017). Ces distributions ont-elles été effectives? Combien ont-elles coûté? Auprès de qui? Avec quels résultats pour les élèves? C'est bien le moins que l'on puisse exiger du ''grand partisan des évaluations'' (pour les autres) qu'est Jean-Michel Blanquer.

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Brigitte Macron et la lutte contre le harcèlement - Des stars pour cacher le vide ?

16 Novembre 2018 , Rédigé par Le Cafe Pedagogique Publié dans #Education

Brigitte Macron et la lutte contre le harcèlement - Des stars pour cacher le vide ?

EXTRAITS

Brigitte Macron et la lutte contre le harcèlement 

Il fallait bien cela : l'épouse du président de la République, accompagnée de dizaines de photographes, JM Blanquer et Marlène Schiappa. Autant d'images pour chasser l'inoubliable de Créteil et tous les tweets de #pasdevagues. Autant de communication pour occulter une réalité : le ministère n'a plus de délégué ministériel à la lutte contre le harcèlement et la violence scolaire. Il ne sait toujours pas quelles décisions prendre suite à l'incident de Créteil et n'a toujours pas décidé de l'avenir de la délégation... C'est la panne ?

Un collège modèle

Le collège des Petits Ponts de Clamart est à 50 mètres d'une mosquée, au milieu d'une cité populaire. Pour une fois Brigitte Macron, qui a enseigné dans un lycée chic et privé d'Amiens, est en Rep. Elle est accueillie par JM Blanquer, Marlène Schiappa et la nouvelle rectrice de Versailles, Charline Avenel.

(...)

Les souvenirs de B. Macron

Sous les flashs, Brigitte Macron raconte à la presse ses souvenirs d'enseignante où elle traitait du harcèlement en séparant filles et garçons lors des heures de vie de classe. "J'essayais de prendre le harceleur entre 4 yeux et de gérer directement", dit-elle. Pour elle, lutter contre le harcèlement est devenu plus facile car l'omerta est levée. "On sait quels élèves sont concernés". Et les jeunes ont envie d'être dans les normes. "Ils n'ont pas envie d'être out of the box", explique Mme Macron.

Des progrès

JM Blanquer juge la "situation meilleure aujourd'hui qu'il y a 7 ans". C'est effectivement ce que dit l’enquête HBSC (Health Behaviour in School-aged Children), menée tous les quatre ans dans 42 pays auprès de collégiens, le harcèlement aurait diminué en France de 15 % au collège entre 2010 et 2014. La baisse atteindrait 33% en sixième. Et c'est confirmé par Pisa 2015 qui montre que la France est plutôt bien placée dans la lutte contre le harcèlement. Le ministre rattache la lutte contre le harcèlement aux valeurs de la République et à son "lire écrire compter respecter autrui".

Et une politique qui se cherche

Tout va bien ? En réalité la politique ministérielle de lutte contre le harcèlement et la violence scolaire se cherche. Le délégué ministériel, Dominique Berthelot, nommé en mars 2018, est parti et il n'est pas remplacé. La délégation est gérée par la Dgesco, une institution puissante qui ne rend pas toujours ce qu'on lui a prêté...

(...)

François Jarraud

Le billet complet est à lire en copiant-collant le lien ci-dessous

http://www.cafepedagogique.net/Pages/Accueil.aspx

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Yves Jamait... Mon Totem - Nouvel album...

15 Novembre 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Musique

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Coup de Coeur... Roberto Saviano...

15 Novembre 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Littérature

L'éthique est le frein des perdants, la protection des vaincus, la justification morale de ceux qui n'ont pas su tout miser et tout rafler. La loi existe, sur le papier, mais la justice est autre chose. C'est un principe abstrait, qui implique chaque homme et permet de condamner ou d'innocenter en fonction du sens qu'on lui donne. Les ministres sont coupables, les papes sont coupables, les saints et les hérétiques sont coupables, les révolutionnaires sont coupables, et les réactionnaires sont coupables. Tous coupables d'avoir trahi, tué, commis des erreurs. Coupables d'avoir vieillis et d'être morts. Coupables d'avoir été dépassés et défaits. Tous coupables devant le tribunal universel de la morale historique, tous innocentés par celui de la nécessité. Justice et injustice n'ont de valeur que dans un cadre concret, victoire ou défaite, actions commises ou subies. Celui qui nous insulte ou qui nous maltraite commet un acte injuste.

Roberto Saviano - Gomorra

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