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Vivement l'Ecole!

Les Gaulois du »roman national » de Lavisse ne sont pas réfractaires!... Par Claude Lelièvre...

1 Septembre 2018 , Rédigé par EducPros - Claude Lelièvre Publié dans #Education, #Histoire

Les Gaulois du  »roman national » de Lavisse ne sont pas réfractaires!... Par Claude Lelièvre...

Bien au contraire, à l’inverse justement du sens des albums d’Astérix avec leurs  »irréductibles Gaulois »! Confondre les deux est un symtôme de la confusion historique et idéologique actuelle

Que dit Lavisse dans son manuel d’histoire de France pour le cours élémentaire datant de 1884 ?

 «  Autrefois notre pays s’appelait la Gaule. Vous voyez en haut et à droite de la page un Gaulois. Il a les cheveux très longs. Son manteau est fait d’une peau de bête. Si vous rencontriez un homme comme celui-là dans la rue, vous croiriez que c’est un sauvage. Le garçon va suivre son père à la chasse. Il n’ira pas à l’école pour une bonne raison : c’est qu’il n’y a pas d’écoles en Gaule. Vous, vous ne voudriez pas être ignorants comme ces petits-là […].

« Vous voyez maintenant une ville gauloise. Vous devez être étonné de voir une si belle ville en Gaule car vous avez vu auparavant une maison gauloise bien misérable ! Des enfants vont à l’école. Qu’est-il donc arrivé ? Il est arrivé que les Romains sont devenus les maîtres de la Gaule, après les victoires de César. Les Romains savaient faire beaucoup de choses que les Gaulois ne savaient pas faire. Mais les Gaulois étaient très intelligents. Ils apprirent à faire tout ce que faisaient les Romains. Alors ils bâtirent de belles villes. Ils s’habillèrent comme les Romains. Et les enfants allèrent à l’école »

On a beaucoup glosé sur les manuels d’histoire commençant par « nos ancêtres les Gaulois » (à l’instar du manuel fondateur de Lavisse). Mais le mythe fondateur est en réalité « gallo-romain » (au rebours des modernes albums d’Astérix, rétifs à l’acculturation gallo-romaine) : le passage de la  »sauvagerie » à la  »civilisation » dans un cadre national. Les Gaulois sont moins nos ancêtres à suivre que la figure des  »barbares » que nous ne sommes plus, que nous ne devons plus être.

Et Lavisse ne les montre pas du tout  »irréductibles » ou  »réfractaires » mais rejoignant intelligemment « la civilisation en marche » ( portée par les Romains en tête).

Emmanuel Macron serait-il plus proche de Lavisse que d’Astérix, à l’inverse de certains de ses opposants ( plus ou moins  »insoumis »)?

Claude Lelièvre

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Quand une députée LREM parle d'éducation et de direction d'école, c'est très macronien: flou...

1 Septembre 2018 , Rédigé par France Inter Publié dans #Education, #Politique

Quand une députée LREM parle d'éducation et de direction d'école, c'est très macronien: flou...

Cécile Rilhac est députée du Val-d'Oise, membre de la commission des Affaires Culturelles et de l’Éducation de l’Assemblée nationale et auteure du rapport de la mission flash sur les directeurs d'école

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"La période de la semaine de 4 jours et demi d'école par semaine a été celle de la plus forte baisse de niveau en France"... Or c'est faux...

1 Septembre 2018 , Rédigé par Le Cafe Pedagogique Publié dans #Education, #Politique

"La période de la semaine de 4 jours et demi d'école par semaine a été celle de la plus forte baisse de niveau en France"... Or c'est faux...

PIRLS, la semaine de 4 jours et demi et JM Blanquer 

EXTRAITS

"La période de la semaine de 4 jours et demi d'école par semaine a été celle de la plus forte baisse de niveau en France". Dans sa conférence de presse de rentrée, JM Blanquer a fait le lien entre la semaine de 4.5 jours et les résultats de PIRLS, une enquête internationale évaluant les compétences en lecture. La réforme des rythmes scolaires a-t-elle vraiment fait baisser le niveau des élèves français ?

Blanquer lance la polémique sur la semaine de 4.5 jours

"Arrêtons de vivre sur de fausses images. La période de la semaine de 4 jours et demi d'école par semaine a été celle de la plus forte baisse de niveau en France... Il y a des débats parisiens sur ces questions mal posées avec un arrière plan polémique". Le 29 août, interrogé sur les effets de la généralisation de la semaine de 4 jours suite au décret qu'il a pris en arrivant au ministère, JM Blanquer a lancé une nouvelle polémique en accusant la réforme des rythme scolaires mise en place par V Peillon de la baisse du niveau évaluée dans l'enquête internationale PIRLS.

(...)

La réforme des rythmes explique-t-elle cette chute des résultats ? Les élèves évalués dans PIRLS ont fait toute leur scolarité avec les anciens programmes de 2008, plutôt conformes aux idées de JM Blanquer, les nouveaux programmes étant mis en place seulement en 2016 à l'école c'est a dire au moment où PIRLS évalue les élèves. Ces enfants en CM1 en 2016 ont à peine connu la réforme des rythmes. Et il se trouve que PIRLS n'évalue pas leurs compétences dans les activités périscolaires mais la lecture.

PIRLS montre le poids des facteurs sociaux sur ce taux d'échec. L'école française y est décrite par les élèves comme une des écoles les moins sures et disciplinée parmi les pays de l'OCDE. Quant au degré de satisfaction des enseignants envers leur travail il est le plus bas de toute l'OCDE : 26 de très satisfaits contre 57% en moyenne. Pirls pointe d'autres éléments de misère. On sait que la France compte près de 3 millions d'enfants pauvres. Pirls montre que , loi Lang ou pas, la France est un des pays où les parents aiment le moins lire : 22% aiment la lecture contre 32% dans l'OCDE. Qui oserait dire que ce désamour envers l'école des parents, ce déficit culturel est sans rapport avec la misère et sans effet sur la scolarité des enfants ?

(...)

Les propos du ministre le 29 août montrent surtout son goût pour la polémique stérile et son incapacité à assumer une politique. La vérité c'est que le retour à la semaine de 4 jours, qui concerne maintenant 85% des communes, a surtout permis à l'Etat de récupérer immédiatement près de 500 millions servant à financer les activités périscolaires. Ce faisant il a aussi permis de faire plaisir aux maires en réduisant leurs dépenses et aux enseignants qui récupèrent une journée libre. Pour les enfants, elle se traduit par des journées d'école particulièrement chargées. Ce n'est pas bon pour les apprentissages et particulièrement pour les enfants en difficulté avec l'école. Mais ils ne voteront que dans 10 ans, eux...

François Jarraud

Sur PIRLS notre dossier

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Education : "Ce sont les équipes qui ont travaillé à la régression de l'école qui sont aujourd’hui de retour rue de Grenelle"...

1 Septembre 2018 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education, #Politique

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EXTRAITS

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Aujourd’hui, 44 % des jeunes d’une génération quittent le système éducatif avec un diplôme de l’enseignement supérieur, c’est plus que nos voisins européens, et plus du double de la génération qui part à la retraite aujourd’hui. Le nombre des sorties annuelles sans qualification qui restait bloqué à 140 000 vient de passer à moins de 100 000. C’est le fruit d’une mobilisation générale et de politiques conduites dans la continuité.

Notre école ne va donc pas aussi mal qu’on le dit. Elle va même très bien pour une partie de la jeunesse. Les évaluations internationales nous montrent que nous avons une très bonne école, mais pour seulement la moitié de nos élèves issus majoritairement des classes moyennes et favorisées. Dans le même temps, 30 % des élèves, massivement issus des milieux populaires, sont en difficulté. Nous sommes le pays du grand écart.

La France a longtemps tergiversé, préférant dénigrer le thermomètre, et a pris de 2002 à 2012 l’exact contre-pied de ce qu’il aurait fallu faire : en supprimant 80 000 postes y compris en éducation prioritaire, mais en créant les internats d’excellence, action compassionnelle pour les « méritants », ceux que Ferdinand Buisson [(1841-1932), auteur d’un Rapport sur l’instruction primaire en 1873, directeur de l’enseignement primaire du ministère de l’instruction publique de 1879 à 1896, prix Nobel de la paix en 1927] appelait « les exceptions consolantes » ; en tentant de sortir certains élèves du tronc commun de formation avec l’apprentissage junior à 14 ans ; en supprimant une matinée de classe en primaire ; en divisant par trois la scolarisation des enfants de moins de trois ans ; en supprimant la formation professionnelle des enseignants, mais en dotant les débutants d’un DVD de prise de fonction ; en dénonçant le « pédagogisme », alors que les enseignants français sont les enseignants de l’OCDE qui s’estiment à juste titre les moins formés en pédagogie, pour ne prendre que quelques exemples de politiques ayant aggravé notre situation.

Ce sont les équipes qui ont travaillé à cette régression qui sont aujourd’hui de retour rue de Grenelle. Sous couvert de pragmatisme, sont annoncées des premières mesures prises sans concertation véritable et encore moins d’évaluation de ce qui a été fait précédemment. Ce qui n’empêche pas de se déclarer fier de ne pas passer par la loi et de déclarer vouloir en finir avec les injonctions qui viennent du ministère, ce qui est assez incroyable à entendre compte tenu de ce qui est en train de se passer.

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...  les ministres n’abusent pas des lois : sur trente-quatre ministres de l’éducation sous la Ve République, seulement sept ont donné leur nom à une loi. Et, d’autre part, et c’est peut-être ce qui gêne aujourd’hui, une loi suscite un débat public (trois mois de concertation en 2012 puis un débat parlementaire pour la loi de refondation de 2013). Ce qui n’est évidemment pas le cas des décisions prises actuellement certes accompagnées d’une communication rassurante, mais qui sont un bel exemple de décisions autoritaires prises au sommet.

Pourquoi sommes-nous le seul pays au monde à avoir infligé en 2008 aussi facilement et sans concertation une semaine de quatre jours aux enfants de notre école primaire et pourquoi est-ce si difficile, chez nous seulement, de remettre en place une scolarité sur cinq jours de classe pratiquée partout ailleurs dans le monde ? En réalité, une partie de la population qui peut compléter le travail de l’école grâce à son capital social et culturel, vit très bien avec la semaine de quatre jours. Mais qu’en est-il de tous les autres ?

(...)

Comment expliquer que cette avancée démocratique que représente une deuxième langue vivante offerte à tous les enfants en 5e et plus seulement à quelques-uns en 6e soit autant combattue par certains ? Qui cela peut-il gêner ? Peut-être ceux qui utilisaient les langues vivantes pour séparer leurs enfants des enfants des autres dès la classe de 6e, mais qui ne peuvent évidemment avancer cet argument à visage découvert et qui préfèrent parler de nivellement par le bas.

(...)

La refondation enclenchée en 2012 n’a certes pas tout réussi et beaucoup de choses restaient à améliorer et à faire. Mais elle partait du principe que c’est l’ensemble du système éducatif français qui doit être réorganisé dans l’intérêt général pour lutter contre les inégalités.

(...)

Compte tenu de l’ampleur des inégalités, Il faut certes des politiques spécifiques, mais dans un cadre qui doit rester commun. Si cela conduit à trouver argument pour laisser le système de tri et de sélection en l’état, à ne pas le transformer pour réduire les échecs et les inégalités, et à prélever des moyens destinés à tous pour donner encore plus à ceux qui ont déjà beaucoup, alors ce n’est pas une politique d’intérêt général.

Une des difficultés rencontrées pour réformer l’école vient du fait que les intérêts particuliers portés à la conservation d’un système qui fait si bien réussir leurs enfants, se retrouvent sur les deux côtés de l’échiquier politique et s’expriment beaucoup dans les médias, savent se faire entendre, défendent les positions acquises y compris s’agissant des choix budgétaires, et ont un pouvoir de retardement des réformes, voire de blocage.

[Jean-Paul Delahaye est diplômé d’un doctorat en sciences de l’éducation. Ancien directeur général de l’enseignement scolaire et chargé de mission au cabinet du ministre de l’Education nationale Jack Lang de 2001 à 2002, il est l’auteur du rapport de l’éducation nationale « Grande pauvreté et réussite scolaire, le choix de la solidarité pour la réussite de tous », publié en mai 2015, lien vers PDF].

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À la rentrée, il y a les enfants qui ont fait des châteaux de sable à la plage, et les autres...

1 Septembre 2018 , Rédigé par Slate Publié dans #Education, #Politique, #Sociologie

À la rentrée, il y a les enfants qui ont fait des châteaux de sable à la plage, et les autres...

La longue période des vacances d'été accentue, à la rentrée, les inégalités entre les enfants dont la famille a les moyens de les faire découvrir l'ailleurs, et ceux qui sont restés à s'ennuyer dans leur quartier.

Les vacances d’été évoquent souvent l’image d’une exploration juvénile des joies insouciantes. On imagine des enfants courant dans tous les sens, affrontant la chaleur de l’été en sautant dans la piscine. On imagine les châteaux de sable sur les plages et les voyages en famille dans un break confortable, avec le papa qui conduit, la maman qui lui indique la route, ou l’inverse, et les enfants qui jouent au Uno derrière. On pense aussi, parfois, au retour annuel au «bled» pour les familles d’origines étrangères avec la traversée en bateau qu’elle sous-entend parfois, et les retrouvailles avec les proches lointains.

Mais en réalité, les vacances d’été sont surtout le moment le plus injuste de l’année. Parce que derrière ces étalages de bonheur familial se trouve l’ennui invisible des enfants les plus pauvres. Eux vont faire leur rentrée sans être partis nulle part, et ont passé la majorité de leur été le nez devant un écran à liker, à commenter et à jalouser les vacances des autres.

Les enfants pauvres ne partent pas en vacances

En France, selon l’Observatoire des inégalités, 50% des enfants des familles les plus modestes ne partent pas en vacances, contre seulement 5% de ceux dont les parents sont des cadres supérieurs. L’une des raisons principales est bien évidemment le manque d’argent. Par ailleurs, cette injustice estivale aurait pu être atténuée si les enfants qui ne voyageaient pas participaient à des activités sportives ou culturelles à proximité de leur domicile, mais selon deux enquêtes de l'Insee et du Credoc, ils ne sont que 5% à bénéficier des centres de loisirs. La faute à des choix politiques douteux qui fragilisent ces structures.

À Marseille, par exemple, les centres sociaux qui accueillent les enfants souffrent d’un budget fragilisé, notamment par la politique de l’État sur les contrats aidés et le désengagement de la Région: «Certains centres sociaux, comme celui de la Gavotte aux Pennes-Mirabeau, sont menacés de fermeture», explique Jean-Pierre Lévy, président de l’UCS 13 au journal local Marsactu. Et pour ceux qui restent ouverts, les places sont rares. Début mai déjà, des parents faisaient la queue à 3h du matin, sous la pluie, pour espérer avoir une place pour leurs enfants en centre aéré; peu ont été servis. Et quand ce ne sont pas des centres de loisirs qui ferment pour des raisons économiques, des crèches font de même à cause de l’insécurité, condamnant au passage les habitants et habitantes du quartier au chômage.

Voilà pourquoi, pour certains enfants des quartiers populaires, le mois d’août n’est pas synonyme de vacances, de plage, de repos, d’amusement, mais juste d’ennui profond. Au sein même de leurs quartiers, ils voient les familles partir, les unes après les autres, avec un porte-bagages rempli de cadeaux et rentrer avec une remorque chargée de souvenirs. Eux-aussi ont parfois des origines plus ou moins lointaines et certains les revendiquent fièrement, ils auraient aimé pouvoir poser pour la première fois les pieds sur la terre de leurs ancêtres, embrasser l’héritage immatériel qu’ils ont reçu de leurs parents et confronter les récits nostalgiques à la réalité du terrain. Ces enfants devront se contenter de leurs fantasmes.

Le quartier comme seule frontière

Ce que j’appelle l’injustice estivale n’est pas seulement triste, elle pose aussi un problème parce qu’elle a des conséquences sur les compétences scolaires. J’ai réalisé cela récemment, grâce à la question marquante d’un élève. Un professeur doit faire face à un flot interminable de questions de toutes sortes. Il y a celles qu’on apprécie parce qu’elles témoignent de l’intérêt sincère de l’élève et celles qui nous agacent parce qu’elles trahissent une curiosité simulée. Il y a aussi les sempiternelles questions qui nous obligent à répéter ce qu’on vient juste de dire et puis celles, attendrissantes, qui dévoilent une ignorance amusante et puérile. Enfin, il y a la question triste. Celle que m’a posée un élève âgé de 11 ans, un jour, sérieusement: «Monsieur, on est sortis de la France, là?»

Le car transportant les 6èmes avait à peine fait quelques kilomètres en direction de la montagne Sainte-Victoire pour une simple sortie scolaire que cet élève se demandait déjà s’il avait quitté son pays. Cela aurait pu être une question attendrissante si elle ne laissait pas entendre la médiocre fréquence à laquelle il traverse les frontières, ne serait-ce que de son quartier: quasiment jamais.

Il faut prendre le temps d’écouter ces enfants pour réaliser l’indigence de leur repérage dans l’espace. Jusqu’en CE1, tout se passe bien. Les élèves commencent à élaborer des représentations simples de l’espace familier: la classe, l’école, le quartier. Puis vient l’heure de s’approprier l’espace lointain, de concevoir le fait qu’il existe des pays et des continents séparés par de gigantesques océans. Là, le fossé se creuse entre les enfants qui expérimentent l’espace, et ceux qui ont la charge de l’imaginer parce que non seulement ils ne voyagent pas dans d’autres pays, mais ils voient rarement autres choses que les murs de leur quartier. «Le quartier constitue un point d’ancrage essentiel de l’identité de ces jeunes: objet de protection et d’une sociabilité intensive, il est aussi le lieu d’un enfermement», constate d'ailleurs le sociologue Cyprien Avenel.

Les colonies de vacances ont oublié la mixité

Le passé nous apprend pourtant que l’injustice estivale n’est pas une fatalité. Un rapport datant d’avril 2016 et écrit par neufs chercheurs explique que dans les années 1960, les colonies de vacances accompagnaient un véritable projet social d’ouverture et de mixité. Peu à peu, il a été remplacé par un projet plus lucratif et destiné exclusivement à des enfants d’un milieu aisé. Là encore, ce sont des choix politiques qui sont derrière ce phénomène. Selon cet article du Monde, les subventions de la Caisse des allocations familiales (CAF) aux centres de vacances sont passées de soixante-quinze millions en 1994 à quarante millions dix ans plus tard.

J’ignore à partir de quel moment on a décrété que l’ennui estival des enfants pauvres était une question anodine, mais je sais que ce jour-là, le monde a un peu plus gagné en tristesse et en injustice. Et sans faire preuve de nostalgie qui, on le sait, n’est jamais bonne conseillère, ce rapport nous invite tout de même à nous demander si nous n’avons pas laissé la solution derrière nous.

Pour la sociologue Magalie Bacou, certaines colonies de vacances dans les années 1960-1980 s’appuyaient sur des pédagogies alternatives «offrant la liberté de choisir une activité encadrée ou de rester jouer dans sa chambre (seul.e ou avec d’autres), la possibilité de participer à la confection des repas, voire d’organiser soi-même une rando avec moniteur.trice. Avec ce type de libertés, il devenait plus facile de traverser les frontières d’âge, de classe, de genre, de handicap et de créer des affinités avec d’autres enfants, quelles que soient leurs différences». Et rendre le mois d’août plus juste et en faire un moment de mixité sociale passe peut-être par là: un retour en arrière qui conjugue les belles idées du passé avec la conjoncture du présent, pour qu’à l’avenir, l’été puisse avoir la même saveur dans tous les esprits.

Rachid Zerrouki

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