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Vivement l'Ecole!

Lecture : Des enseignants inquiets de pressions en faveur d'Agir pour l'école...

18 Juin 2018 , Rédigé par Le cafe Pedagogique Publié dans #Education, #Politique

Lecture : Des enseignants inquiets de pressions en faveur d'Agir pour l'école...

EXTRAITS

Proche de l'Institut Montaigne, l'association Agir pour l'Ecole a longtemps compté JM Blanquer dans ses membres. Est-ce pour cela qu'elle gagne une centaine d'écoles publiques dans le département du Nord ? L'entourage du ministre dément toute pression en ce sens. Mais des responsables syndicaux parlent d'injonctions et d'imposition.

Une association proche de JM Blanquer

Depuis 2010, l'association Agir pour l'école, étend ses formations et sa méthode d'apprentissage de la lecture dans les écoles publiques. Agir pour l'école a longtemps compté JM Blanquer dans ses dirigeants, mais ce n'est plus le cas. Aujourd'hui, l'association est dirigée par Laurent Bigorgne, président de l'Institut Montaigne et Claude Bébéar, ancien PDG d'Axa.

Depuis 2010, époque où JM Banquer a soutenu son développement comme directeur de l'enseignement scolaire, environ 5500 enfants sont soumis à la méthode d'Agir pour l'école, environ 2000 dans l'académie d'Aix Marseille, 2700 en Ile de France et 700 dans le Pas de Calais. A la rentrée 2018, une centaine de classes de CP des écoles d'éducation prioritaire du département du Nord vont être confiées aux formateurs d'Agir pour l'école et les enseignants amenés à entrer dans un dispositif contraignant.

(...)

En 2013, un rapport de l'Inspection générale dirigé par V. Bouysse* avait jugé très sévèrement le dispositif. " La mise en oeuvre des dispositifs bouleverse la conception traditionnelle de la classe.. Cet exemple d’enseignement modulaire, qui donne à voir des conséquences sur le champ disciplinaire dans lequel il s’inscrit et sur le temps des autres disciplines, est difficilement conciliable avec la conception des programmes et des horaires telle que notre histoire scolaire l’a établie. Avancer dans cette voie, qui peut paraître adaptée pour remédier aux nombreux échecs précoces et au décrochage, suppose de repenser profondément le dispositif traditionnel d’enseignement", écrit le rapport. "Les classes ne sont pas des laboratoires ; les élèves ne peuvent être réduits à un statut de « cobayes » sur lesquels on exerce une action pour en voir les effets". L'inspection soulevait aussi le temps passé au dispositif aux dépens des autres enseignements.

(...)

Le ministère renvoie au Dasen

Venant après des "recommandations" sur la lecture qui accordent beaucoup de place au déchiffrage et à la fluidité, l'arrivée soudaine d'Agir pour l'école ne semble pas fortuite. Mais dans l'entourage du ministre on se défend de toute pression pour imposer Agir pour l'école. Le dispositif "se fait toujours dans le cadre du volontariat des équipes sur place", dit-on. "IL n'y a aucune instruction pour une méthode en particulier". Le ministère a juste demandé aux Dasen de "muscler" l'accompagnement pédagogique des CP dédoublés à la rentrée. "Le Dasen du Nord était dans le Pas de Calais, peut-être a-t-il été convaincu de la méthode", nous a-t-on dit

A Lille, le rectorat ne dit rien. Mais il devrait être saisi d'une demande d'explication d'une intersyndicale dans les jours à venir.

François Jarraud

V Bouysse en 2013

Brissiaud

Le billet complet est à lire en cliquant ci-dessous

* Au fait, que devient Viviane Bouysse?

CC

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#Parcoursup - "APB ça allait"/Justine 19a, terminale L...

18 Juin 2018 , Rédigé par Liberation Publié dans #Education, #Parcoursup, #Baccalaureat

#Parcoursup - "APB ça allait"/Justine 19a, terminale L...

EXTRAIT

Baccalauréat : Parcoursup met les lycéens à rudes épreuves

Au stress des examens qui commencent ce lundi s’ajoute celui lié à la plateforme de vœux des futurs étudiants, suspendue jusqu’au 26 juin. Dans l’attente d’une affectation, certains élèves angoissent, d’autres se découragent. Quatre candidats témoignent.

(...)

Semih, 17 ans, bac pro : «Le stress a augmenté d’un cran»

«Sur Parcoursup, tous mes vœux pour des BTS technico-commercial sont en attente et un autre a été refusé. Lorsque je l’ai appris, ça m’a beaucoup angoissé, d’autant plus qu’en tant qu’élève de bac pro technicien d’usage [TU, ndlr], je les ai reçus alors que j’étais déjà en train de passer le bac. On a eu les premières réponses le 22 mai, et j’avais des épreuves les trois jours suivants. C’était vraiment dur. Quand j’ai vu que j’étais en attente, le stress a encore augmenté d’un cran. Le bac est un moment difficile et Parcoursup ne fait que renforcer notre anxiété. Lorsque je révise, je pense à [la plateforme], il est difficile de ne me concentrer que sur le bac.

«Chaque matin, je consulte le site avec l’appréhension de savoir si je suis pris ou pas. Je comprends très bien qu’on décide de mettre Parcoursup en pause pendant le bac pour éviter de nous ajouter un stress supplémentaire. Cette décision est positive pour la plupart des élèves, mais pas dans mon cas. En bac pro, les épreuves générales du bac ne durent plus que deux jours, mais on doit attendre une semaine que les élèves des filières générales finissent pour accéder aux résultats. Une semaine d’attente dans l’incertitude, c’est long.

«Mes parents aussi sont inquiets. Ils veulent que j’aille au lycée de Brive-la-Gaillarde [Corrèze], mais je suis en attente. Mes autres vœux sont à Clermont-Ferrand et Toulouse. L’éventualité que je puisse partir loin leur fait peur, comme moi. Je souhaite rester proche de ma famille. Ils me disent de réviser mon bac et de ne pas trop angoisser pour Parcoursup, mais je vois bien qu’ils sont eux-mêmes angoissés.» (M.T.)

Yann, 17 ans, bac pro : «Je ne sais pas si je veux avoir mon bac»

«J’ai arrêté de réviser pour le bac. Avant de recevoir les résultats de Parcousup, je travaillais car j’aime ma filière [SEN, systèmes électroniques et numériques, ndlr]. Aujourd’hui, je ne sais pas si je veux avoir mon bac. Je vais y aller uniquement car j’y suis obligé. C’est la première fois que je ne suis pas stressé avant une épreuve : que je l’aie ou pas, l’issue sera la même pour moi. Sur Parcoursup, j’ai formulé des vœux dans la continuité de ma formation : 9 BTS, en SEN et SIO [services informatiques aux organisations], tous dans ma région [Hauts-de-France]. Le 22 mai, tous mes vœux ont été refusés. Si j’ai mon bac, je sais que je serai déscolarisé à la rentrée. J’en arrive à un point où j’ai l’impression qu’avoir mon bac me handicaperait plus que de ne pas l’avoir. Je suis complètement perdu alors que je devrais être confiant et heureux à l’idée d’avoir mon bac. La seule solution que m’offrent les conseillers d’orientation et la Caes [Commission d’accès à l’enseignement supérieur qui, dans chaque académie, s’occupe des élèves n’ayant essuyé que des refus], c’est l’apprentissage. Sauf qu’en pratique, c’est très difficile de trouver une place en tant qu’apprenti, encore plus sans le permis. Je vais essayer, même si je n’y crois pas trop. Ce n’est pas ce que je veux faire. Je voulais un BTS pour continuer mes études, en alliant théorie et pratique, mais je n’ai pas le choix. Je suis blasé. Avec le bac ou pas, et sans apprentissage, les conseillers d’orientation m’ont dit que je risquais de finir à Pôle Emploi. Ce n’est pas faux : dans tous les cas, je n’aurai pas de place et je sais que la valeur d’un bac pro sur le marché du travail n’est pas conséquente. Je me sens livré à moi-même.» (S.-L.B.)

Audrey, 18 ans, terminale S : «Ça m’a découragée»

«Mes résultats sur Parcoursup m’ont coupé toute envie de passer le bac. Je n’ai pas eu de très bons résultats tout au long de l’année [au lycée Victor-Hugo, à Besançon, dans le Doubs, ndlr], donc je n’ai pas été acceptée dans les écoles que je voulais qui proposaient un DUT hygiène, sécurité et environnement. J’avais fait d’autres vœux pour cette même formation, un peu dans toutes les villes, mais je n’ai été acceptée qu’à Saint-Denis. Ce n’est pas du tout ce que je voulais et je suis sur liste d’attente dans les autres. A Lyon, là où j’espérais le plus aller, j’ai été refusée.

«Cette semaine, je n’ai même pas révisé et je n’ai pas assisté aux derniers cours. La seule chose que j’ai faite, c’est regarder des vidéos YouTube de la chaîne «les Bons Profs». En parallèle, je n’ai pas voulu ouvrir un cahier. Je vais quand même me présenter au bac et faire ce que je peux, «au talent» comme on dit. Ça m’a totalement découragée. Je préfère redoubler que d’accepter un choix par dépit. Mes résultats n’étaient certes pas très bons, mais j’avais quand même l’espoir d’être acceptée. J’avais mis beaucoup de cœur dans mes lettres de motivation, j’ai mis longtemps à les rédiger, notamment pour Lyon, et je pense qu’ils ne les ont même pas lues.

«Ma mère est du même avis que moi, elle ne veut pas que j’aie le bac non plus. Elle m’a dit : «Je préfère que tu restes encore au lycée l’année prochaine plutôt que d’aller à Saint-Denis.» J’aurais aimé savoir avant que ce nouveau système allait être sélectif. Dans ce cas, je me serais sûrement donné plus de mal pour avoir de meilleurs résultats. C’est ce que je compte faire l’an prochain.» (M.T.)

Justine, 19 ans, terminale L : «APB, ça allait»

«C’est la deuxième fois que je passe le bac [au lycée expérimental de Hérouville-Saint-Clair dans le Calvados, ndlr]. L’année dernière, avec mon avis défavorable, je ne suis même pas allée aux épreuves de rattrapage. Cette année, je me suis ressaisie et j’ai obtenu un avis très favorable. Je connaissais le système APB, et mes candidatures sont les mêmes cette année sur Parcoursup. Je trouvais qu’APB, ça allait. Bizarrement, j’avais été acceptée dans plus de formations que cette année. Aujourd’hui, je suis refusée dans sept de mes treize vœux, et je suis sur liste d’attente pour cinq autres. J’ai été refusée à deux BTS qui m’avaient pourtant dit oui l’an dernier. C’est difficile à comprendre. J’ai juste été acceptée à la fac de Caen en arts du spectacle. Je n’ai pas trop envie d’y aller, je ne pense pas que la fac soit faite pour moi. J’ai mis ce vœu par sécurité, sur le conseil de mes profs…

«J’attends la réponse d’un BTS audiovisuel à Saint-Quentin, dans l’Aisne, où je suis classée 116e sur les 494 élèves sur liste d’attente. Un autre dans la même ville m’intéressait mais je suis pour l’instant 404e sur 447… On a du mal à y voir clair et surtout, on ne peut pas vraiment savoir quand on sera fixé. Parcoursup génère énormément de stress. J’ai déjà passé le bac, alors je sais à quoi m’attendre, mais la pression que nous inflige Parcoursup est terrible : on doit attendre des réponses et en même temps se concentrer sur nos épreuves. Ce sont deux choses importantes et difficiles à gérer ensemble. J’attends de passer le bac pour réfléchir à ce que je vais faire si je n’ai rien. Je pense à un service civique. Je ne peux pas ne rien faire. C’est inenvisageable.»

Marie Piquemal , Marlène Thomas , Sarah-Lou Bakouche

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Pleins feux sur la dissertation de philosophie dans certains baccalauréats... Par Claude Lelièvre...

18 Juin 2018 , Rédigé par Mediapart - Claude Lelièvre Publié dans #Education, #Pédagogie, #Baccalaureat

Pleins feux sur la dissertation de philosophie dans certains baccalauréats... Par Claude Lelièvre...

Ce lundi, la presse ne manquera pas de citer le libellé des sujets de dissertation proposés dans les différentes séries des baccalauréats généraux ou technologiques. Une spécialité annuelle bien française (et pourtant très emblématique de l'écart entre ce que nous valorisons et ce que nous sommes effectivement capables de faire en matière scolaire)...

Mais qui a mis en place une dissertation de philosophie au bac ?

La décision initiale a été prise par Victor Duruy (ministre de l'Instruction publique de Napoléon III) dans le cadre du « Règlement du 28 novembre 1864 » réorganisant le baccalauréat (qui avait été institué par Napoléon I en mars 1808) .

Actuellement, la plupart des professeurs de philosophie français pensent que la dissertation de philosophie est en principe (et par principe) la forme canonique de l'évaluation de l'enseignement philosophique car elle serait quasi consubstantielle à l'exercice et à l'appréciation de ce ''mode de penser'' particulier (même s'ils déplorent amèrement que les candidats s'avèrent le plus souvent incapables de satisfaire à ses exigences). Et pourtant il s'est passé plus d'un demi siècle avant que l'on s'avise qu'il devrait y avoir une épreuve de « dissertation philosophique » au baccalauréat. Jusque là, en effet, l'épreuve de philosophie n'était présente qu'à l'oral de l'examen et consistait à répondre à une ''question de cours''.

Dans les classes de philosophie, la pratique écrite de la philosophie consistait quasi exclusivement en ce qui était appelé alors la ''rédaction''. Il s'agissait pour les élèves de restituer le contenu transmis (et souvent dicté...) par le professeur et d'en rédiger un résumé détaillé.

La Sainte Trinité de la dissertation

On doit remarquer également que la dissertation en trois parties ne s'est pas imposée d'emblée (alors qu'elle est aussi considérée actuellement par beaucoup comme partie intégrante de la forme canonique de la dissertation de philosophie). Dans les manuels de dissertation philosophique parus dans les premières décennies qui suivent la décision de Victor Dury, c'est en effet la forme d'une dissertation en quatre parties qui l'emporte initialement : un ''préambule'', un ''corps'', une ''récapitulation'' (qui doit normalement comprendre des conséquences pratiques) et une ''conclusion''.

Il faut attendre l'entre-deux-guerres pour que la dissertation en trois parties fasse une percée significative. C'est le professeur de philosophie Félicien Challaye qui, dans son ouvrage « La dissertation philosophique » paru en 1932, théorise pour la première fois l'idée d'un plan nécessaire en trois parties (la forme la plus appropriée à ses yeux de la discussion et de la confrontation entre des thèses différentes).

Enfin, en 1958, Denis Huisman (''Huisman et Verger'' ont été les deux auteurs de manuels de philosophie les plus en vue des années 1960 et 1970) conforte (voire sacralise) sans réplique la dissertation en trois parties en expliquant que « ce plan représente une clé universelle. Pour Hegel, toute idée, toute thèse ou toute histoire se ramenait automatiquement à un processus invariable : thèse, antithèse, synthèse. De même une dissertation doit se construire selon ces trois étapes » ( « L'art de la dissertation » ). La référence à Hegel ( ou plutôt la ''révérence'' à l'illustre philosophe) signe ce qu'il en est : une sacralisation d'une forme rhétorique contingente (la dissertation philosophique en trois partie) présentée comme universelle et la quintessence de la pensée.

Des mises en cause récurrentes ( mais sans portée réelle...)

L'une des plus célèbres : celle de Claude Lévi-Strauss. « J'ai commencé à apprendre que tout problème, grave ou facile, peut être liquidé par l'application d'une méthode, toujours identique, qui consiste à opposer deux points de vues traditionnelles de la question ; à introduire la première par les justifications du sens commun puis à les détruire au moyen de la seconde ; enfin à les renvoyer dos à dos grâce à une troisième qui révèle le caractère également partiel des deux autres […]. Coups de théâtre spéculatifs à l'ingéniosité desquels se reconnaissent les bons travaux philosophiques » ( « Tristes tropiques », Plon, 1955, page 54).

Des déplorations non moins récurrentes...

A commencer, entre autres, par celle d'Emile Boirac, professeur au lycée Condorcet à Paris, dès 1890 : « Beaucoup de jeunes gens éprouvent une réel embarras à trouver et à choisir les idées convenables, à les distribuer dans le meilleur ordre, à les développer dans une juste proportion, en un mot à présenter leur pensée sous une forme saisissable et précise » (« La dissertation philosophique », Félix Alcan, 1890)

Ou bien encore celle de Luc Ferry dans « Le Monde » du 12 juin 2007 : « Je trouve cette épreuve calamiteuse. C'est le café du commerce. L'épreuve de dissertation consiste à faire réfléchir entre elles des positions antagonistes . C'est un exercice de rhétorique intéressant, mais ce n'est pas de la philosophie. Et comment juger les copies des élèves sur des idées ? Les professeurs vont en réalité juger des savoir-faire, des capacités d'argumentation, bien davantage que des savoirs. Et récompenser au final les élèves qui, par habitude de classe sociale, ont appris à bien s'exprimer »

Et si on profitait de ce qu'il y aura bientôt une épreuve (''universelle'' ) de philosophie (pour -au moins- tous les baccalauréats généraux et technologiques ; et pourquoi pas pour les baccalauréats professionnels ) et tenter enfin un aggiornamento ad hoc qui serait loin d'être superflu ?

Claude Lelièvre

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No Money Kids...

17 Juin 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Musique

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Coup de coeur... Julian Ayesta...

17 Juin 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Littérature

Coup de coeur... Julian Ayesta...

L’après-midi, la plage était pleine d’un soleil orange, il y avait des nuages blancs et ça sentait l’omelette de pommes de terre.

Et il y avait des crabes qui se cachaient entre les rochers et nous, les enfants, nous étions chargés d’enterrer les bouteilles de cidre dans le sable humide afin qu’elles restent fraîches.

Tout le monde disait : « Quelle après-midi merveilleuse », et les fiancés s’asseyaient à l’écart et lorsque le soir commençait à tomber et que tout était bleu et violet, ils se tenaient visage contre visage, sans rien dire, comme à confesse.

Mais ce qu’il y avait de mieux c’était le bain de l’après-midi, quand le soleil déclinait, qu’il était grand et de plus en plus rouge, et que la mer était verte d’abord, puis d’un vert plus sombre, et puis bleue, et puis indigo, et puis presque noire. L’eau était chaude, chaude, et des bancs de tout petits poissons nageaient entre les algues rougeâtres.

Et c’était un plaisir de plonger et de pincer les jambes des femmes pour les faire crier. Et ensuite que papa, l’oncle Arturo et le mari de tata Josefina nous fassent grimper sur leurs épaules et nous permettent de nous jeter de là dans l’eau. Et ensuite que deux grands attrapent un enfant et qu’ils nous lancent en l’air et disent : « Il tombe dans l’eau comme un chat », et que les femmes avec leur postérieur gonflé comme un ballon sous le costume de bain ringard disent : « Ne faites pas d’âneries avec les enfants. » Et alors les hommes nous disaient : « On va leur faire peur », et nous courions derrière maman, derrière les tantes et les autres dames, elles sortaient de l’eau en poussant des cris, elles filaient sur la plage, nous les faisions prisonnières et les emmenions sur la rive, et là elles s’asseyaient sur le sable mortes de peur, et la tante Honorina pleurait presque en disant à son mari : « Non, non, je t’en prie, Arturin. » Et nous, les enfants, on se tordait de rire quand elle disait « Arturin », et on s’est mis à appeler « Arturin » l’oncle Arturo pendant au moins une heure, jusqu’à ce que nous en soyons fatigués. Mais ensuite on se prenait tous par la main (et les mains des femmes tremblaient) et tous ensemble on entrait dans l’eau en courant et on y piquait une tête, mais pas les femmes, elles s’asseyaient et restaient là dans un peu d’eau, à peine trois doigts, en riant comme des bossues. Et comme Albertito était sot, il ouvrait la bouche, elle se remplissait d’eau et de sable, après il vomissait et il avait toujours en dedans une sensation de brûlure amère.

Et c’était très rigolo de voir les jambes de tata Josefina sous l’eau, elles grossissaient et s’amincissaient, elles étaient blanches et verdâtres et elles vous dégoûtaient comme le ventre d’un crapaud.

Et il y avait une fille déjà grande qui venait d’arriver de Madrid, très jolie, avec de très grands yeux, toute bronzée et qui sentait un parfum qui vous pénétrait au plus profond.

Elle avait une voix très claire et qui semblait triste, et elle nous disait : « Voyons qui est courageux et qui vient avec moi jusqu’au Camello », mais jamais personne n’osait : ni papa, ni l’oncle Arturo, ni le mari de tata Josefina, ni nous, les enfants, et alors elle nageait toute seule jusqu’au Camello, qui était très loin, on ne le voyait pour ainsi dire pas, et même si la mer était mauvaise et qu’il fasse un jour gris, un de ces jours où on a peur d’entrer dans l’eau. Elle nageait avec les bracelets qu’elle portait tout le temps, on voyait sortir un bras que chaque fois l’eau faisait briller, et le reflet du soleil sur ses bracelets, et derrière elle ses pieds laissaient un sillage d’écume parce qu’elle nageait le crawl.

Et il y avait un monsieur allemand, chauve, avec un caleçon de bain tout blanc, qui se promenait avec deux chiens, il avait la peau rouge, presque noire, à force de passer ses journées à pêcher ou à lire le journal une serviette blanche sur les épaules. Après, on allait goûter sur la plage, pour les enfants on avait laissé du thon, de l’omelette et de la viande panée, des restes du repas de midi, et comme dessert des oranges, des pommes, des poires, des raisins, des cerises et des pêches, au choix. Il y avait aussi des bananes, et c’était très amusant de presser dessus pour en faire sortir la pulpe et la montrer aux grands, et tous les hommes riaient, personne ne savait pourquoi.

Les morceaux d’omelette et les côtelettes étaient pleins de sable, les filles avaient les cheveux mouillés collés sur la figure et les yeux brillants, elles criaient en sautant entre les chiens, qui sautaient aussi et qui jappaient et qui couraient pour attraper les algues sèches qu’on leur lançait, et après on leur jetait ce qui restait du goûter, et ce n’était pas rien : omelette, viande panée, thon, et ils léchaient les boîtes de sardines à l’huile ; quand ils les abandonnaient on aurait dit des miroirs, et King mangeait aussi, mais il était bien le seul, des épluchures de fruits.

Et comme les hommes disaient qu’il ne fallait pas laisser traîner le moindre papier ni le moindre déchet sur la plage, « parce qu’il faut donner l’exemple aux gens », nous entassions les plateaux de carton, les papiers gras et les épluchures, nous y mettions le feu et après nous enterrions les cendres et les boîtes qui ne brûlaient pas.

Et puis on allait s’habiller derrière les rochers. Le sable y était froid, un vent froid se levait et nous, les enfants, nous grelottions parce que la nuit tombait.

Après quoi chacun prenait un paquet – sauf les dames – et on rentrait à la maison. Nous faisions le chemin en chantant et en cueillant des mûres, elles étaient encore chaudes.

On avait le dos qui collait et qui démangeait et une très grande lune faisait son apparition.

Et les grenouilles et les crapauds chantaient.

Et ça sentait le thym.

Julian Ayesta - Helena ou la mer en été

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Laurence De Cock : "Pour l'enseignement d'une histoire émancipatrice et plurielle"...

17 Juin 2018 , Rédigé par Le Nouveau Magazine Litteraire Publié dans #Education, #Politique, #Histoire, #Pédagogie

Laurence De Cock : "Pour l'enseignement d'une histoire émancipatrice et plurielle"

Dans son dernier essai, l'historienne revient sur les enjeux qui entourent l'histoire scolaire depuis le XIXe siècle. Avec en toile de fond la déconstruction du « roman national », concept auquel elle substitue l'enseignement d’une histoire inclusive de tous les acteurs de la société française.

Laurence De Cock

Historienne et enseignante. Spécialiste des questions pédagogiques et didactiques, elle a coordonné plusieurs ouvrages parmi lesquels « La Fabrique scolaire de l’histoire » (Agone, 2017) et « Paniques identitaires » (Le Croquant, 2017). Elle vient de faire paraître « Sur l'enseignement de l'histoire » (Libertalia).

En quoi la déconstruction du « roman national », qui apparaît comme la trame de votre ouvrage, est-elle un enjeu majeur dans l’enseignement de l’histoire en France ?

Laurence De Cock : Lorsque des historiens développent ce thème au milieu du XIXe siècle, l’idée est fournir une sorte de matrice dans laquelle tous les Français peuvent se reconnaître. Il faut avoir en tête qu’à cette époque tous les enfants, du nord au sud de la France, ne se reconnaissent pas forcément dans une culture commune. Ils ont pour certains d’entre eux davantage le sentiment d’être plus Auvergnat ou Breton que Français. Le roman national est pensé et conçu pour dépasser les différences sociales et culturelles en fabriquant du républicain et du Français. Cela va consister à raconter l’histoire de France de façon linéaire, événementielle, et chronologique, de l’articuler autour de grands personnages héroïsés et essentiellement masculins comme Vercingétorix ou Clovis, ainsi que des grands événements qui ont vocation à montrer à quel point la nation française est digne d’admiration. Le roman national est également un récit progressiste qui vise à démontrer que la France est éternelle, et qu’elle avance toujours vers le meilleur. En cela, le récit véhicule une idéologie nationaliste et conservatrice de l’histoire de France à laquelle je préfère l’enseignement d’une histoire émancipatrice et plurielle.

(...)

Pour autant, il ne s’agit pas plus, dites-vous, de raconter un « roman de gauche » qu’un « roman de droite »...

L. D. C. : D’un côté, certains diront qu’il faut enseigner un roman multiculturel, remplacer Jeanne d'Arc par Louise Michel et donner plus de place à l’histoire des luttes sociales. Quand d’autres iront jusqu’à intégrer dans leurs programmes politiques l’injonction au patriotisme - en 2017, Marine Le Pen appelait à « renforcer l’unité de la nation par la promotion du roman national et le refus des repentances d’État qui divisent » dans le cadre de l’enseignement de l’histoire. Deux récits caricaturaux tant ils ne racontent pas de manière fidèle, autant l’un que l’autre, un récit commun. Ma proposition dans ce livre est de sortir de cette bipolarisation stérile. Il faut réfléchir à des programmes qui soient le plus souple possible et dont les professeurs pourraient s’emparer pour offrir un enseignement libéré de toute polarisation idéologique et davantage adossé à la recherche et à l’épistémologie de la discipline. J’y reprends quelques propositions que nous avons faites avec le collectif Aggiornamento mais je développe également quelques pistes personnelles.

(...)

Propos recueillis par Simon Blin

Entretien complet à lire en cliquant ci-dessous

A lire

Laurence De Cock, Sur l'enseignement de l'histoire. Débats, programmes et pratiques de la fin du XIXe siècle à nos jours, Libertalia, collection « Ceux d'en bas », 2018, 336 pages, 17€

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Le dédoublement des CP ne touche que 8 % des élèves... Moins de 25 % des plus défavorisés...

17 Juin 2018 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education, #Politique

Pour l’économiste Louis Maurin, les inégalités sont fortes en France, mais grâce au système de redistribution, les pauvres le sont plutôt moins que dans les grands pays européens.

Louis Maurin est économiste, directeur de l’Observatoire des inégalités et auteur, à ce titre, de l’ouvrage Comprendre les inégalités (Observatoire des inégalités, 128 p., 9 €).

Le président de la République remet en cause l’efficacité du système des aides sociales qui n’aideraient « pas les gens à sortir de la pauvreté », selon ses termes. Est-ce exact ? Notre pays est-il très inégalitaire ?

Evidemment, les inégalités sont fortes en France : les riches y sont très riches et de plus en plus… et plus qu’ailleurs. Les 1 % les plus riches vivent avec 7 600 euros par mois et par personne, ce qui situe la France en deuxième position, derrière la Norvège, très nettement en tête (9 500 euros par mois), devant le Danemark (7 300 euros), le Royaume-Uni (6 600 euros) et l’Allemagne (6 000 euros). Mais grâce à notre système forgé dans l’après-guerre, qui redistribue 50 % de la richesse nationale, les pauvres le sont plutôt moins que dans les grands pays européens, grâce aux allocations familiales, aux aides au logement…

Sur le plan des inégalités de revenus, la France se situe au milieu du tableau européen, derrière les pays d’Europe du Nord mais devant les Anglo-Saxons. Ce n’est ni catastrophique ni glorieux. Si l’on retient le critère de la population qui vit avec moins de 50 % du niveau de vie médian, la France est dans le peloton de tête avec 6,5 % de gens pauvres, juste derrière la Norvège (6 %) ou les Pays-Bas (5,8 %).

Mais l’Allemagne, avec le développement des emplois à bas salaire hyperflexibles, en compte 10,2 % et a même dépassé le Royaume-Uni (9,7 %) : l’écart est énorme. La France a choisi de collectiviser nombre de dépenses, la santé, la scolarité, les études et surtout les retraites. Notre pays a aussi une politique familiale généreuse qui compense les inégalités.

(...)

Dépense-t-on trop d’argent dans le traitement curatif et pas assez dans la prévention ? Les minima sociaux confortent-ils leurs bénéficiaires dans la pauvreté ?

(...)

... le dédoublement des CP dans les zones d’éducation prioritaires (ZEP) ne touche que 8 % des élèves et moins de 25 % des plus défavorisés, qui n’habitent pas tous dans ces ZEP. On ne développe sans doute pas assez le volet « réinsertion vers le travail » du revenu de solidarité active (RSA), mais ce n’est pas toujours possible : les handicapés, les personnes âgées comme les jeunes privés de toute aide jusqu’à 25 ans ont tous besoin d’un revenu décent.

(...)

Selon les enquêtes récurrentes du barème de l’opinion, menées depuis quinze ans par le ministère des affaires sociales, 59 % des Français pensent que les pouvoirs publics n’en font pas assez pour les plus pauvres, 32 % qu’on fait ce qu’il faut et seulement 8 % qu’on en fait trop. Mais ce discours pessimiste, bien que minoritaire, infuse chez les politiques, créant une spirale négative.

Une telle dramatisation conduit à une remise en cause des politiques de lutte contre la pauvreté, conduisant à un raisonnement dont on entend l’écho dans la parole publique : « Alors que l’Etat dépense autant, si les pauvres sont pauvres, c’est qu’ils n'ont pas fait ce qu’il faut pour s’en sortir. A force d’aide, la société ne les incite pas assez à reprendre le travail. » Bref, on renvoie les pauvres à leur sort d’assistés.

Propos recueillis par Isabelle Rey-Lefebvre

Entretien complet à lire en cliquant ci-dessous

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Formation : et si on demandait leur avis aux enseignants?...

17 Juin 2018 , Rédigé par L'Instit Humeurs Publié dans #Education, #Politique, #Formation

Formation : et si on demandait leur avis aux enseignants?...

EXTRAITS

Dans un rapport de l’Inspection générale de l’EN, passé inaperçu mais qui rejoint les préconisations de la dernière publication de l’OCDE, on peut lire que la formation des enseignants ne correspond pas à leurs besoins réels. Mais comme le ministre semble voir la formation uniquement comme un moyen de faire appliquer ses mesures, il y a fort à parier que la situation n’est pas près de changer. Pourtant, les attentes des enseignants sont précises, leurs souhaits pertinents.

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JM Blanquer : une formation continue qui applique les mesures ministérielles

Alors que les études et les comparaisons internationales sont très claires sur ce sujet de la formation continue des enseignants, le ministre JM Blanquer, qui revendique s’inspirer d’elles, semble agir dans les faits de manière très "pragmatique" : la formation continue des instits, résumée aux 18 heures tant décriées par son propre ministère, est exclusivement utilisée selon un axe, l’accompagnement des réformes relatives aux enseignements et à leur organisation.

En témoigne cette lettre écrite en mars dernier aux recteurs, inspecteurs d’académie, IEN, DASEN, bref, à tous les N et N+1 de l’EN, et révélée par le Café Pédagogique. Dans cette lettre, le ministre commence d’abord par dire que les professeurs des écoles « doivent disposer de tous les apports nécessaires à la construction d’une culture professionnelle solide, enrichie par les contributions de la recherche, leur permettant d’assurer l’acquisition des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) par leurs élèves ».

Pour l’année 2018-2019, le ministre explique ensuite que les 18 heures d’animation pédagogique « seront obligatoirement centrées sur des actions dédiées à l’enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques », 9 heures pour la langue et 9 heures pour les maths. Le contenu des 18 heures est ensuite décrit dans le détail : au CP, par exemple, « les actions de formation se centreront sur l’acquisition des premières compétences de lecture et d’écriture en s’appuyant sur les préconisations formulées dans ce guide de référence, dont la diffusion sera largement assurée pour permettre une appropriation de son contenu par l’ensemble des professeurs des écoles ». Le guide ? C’est le fameux guide orange qui a, depuis, tant fait parler de lui. Le CE1 et le CE2 devront se concentrer sur « l’enseignement explicite de la grammaire et du vocabulaire » et pour les enseignants de cycle 3 « l’intérêt d’un enseignement effectif, régulier, explicite, structuré et progressif de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire sera souligné ». On reconnait ici la prose des quatre circulaires parues quelques semaines plus tard sur ces sujets, en même temps que le guide orange. Enfin en maths, il s’agira de poursuivre le « travail engagé dans le cadre du "plan mathématiques" ».

On voit comme rien ne doit être laissé au hasard : les 18 heures sont entièrement dédiées à l’application des mesures ministérielles, leur contenu doit se fonder uniquement sur les circulaires et le fameux guide orange pondus par le ministre, toute la hiérarchie de l’EN est prévenue, et avec eux les formateurs, la feuille de route est très précise. Certes, il est de bonne guerre et finalement assez logique qu’un ministre cherche à faire appliquer sa politique sur le terrain, et après tout c’est l’une des vocations de la formation continue que de le permettre. Mais ce n’est pas la seule. Et en agissant de manière aussi directive, autoritaire, résolument descendante, le ministre se comporte à contre-courant de ce que préconisent ses propres services de l’Inspection générale, met en œuvre une méthode inverse à celle décrite par l’OCDE comme participant activement à un système éducatif efficace et performant. Les besoins du terrain ? Les attentes des enseignants ? La question ne semble même pas effleurer JM Blanquer.

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Lucien Marboeuf

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#Aquarius - Le "J'accuse" de Christiane Taubira...

17 Juin 2018 , Rédigé par JDD Publié dans #Politique, #Refugies

EXTRAIT

"... chez nous la parole officielle fait des gammes sur la misère du monde après des trémolos sur les personnes sans abri et les personnes réfugiées qui, en quelques mois, étaient censées ne plus se trouver à la rue. Chez nous encore, des porte-parole font dans le marketing de l'oxymore avec la "fermeté-humanité". Chez nous toujours, des ministres font dans l'anglicisme de l'indécence sur le shopping et le benchmarking. Quand ce n'est pas carrément le silence… Pendant ce temps, dans toute l'Europe, cette impuissance fait la courte échelle aux extrémistes irresponsables et fanfarons. Espagne, notre lueur…"

Christiane Taubira

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