Vivement l'Ecole!

Revue de Presse Education... Neurosciences: les médias élogieux... Les professionnels beaucoup moins...

4 Février 2018 , Rédigé par Les Cahiers Pedagogiques Publié dans #Education, #Médias

Les neurosciences à la rescousse ?

Et si on se creusait les méninges ? Interrogeons-nous sur les neurosciences. Le terme est né dans les années 1960, mais elles font la une depuis un peu moins d’un an dans l’éducation, disons, et c’est sans doute une coïncidence, depuis que le nouveau ministre ne jure que par elles et leur chantre, Stanislas Dehaene.

Un héraut inlassable

Il faut dire que les objectifs de Stanislas Dehaene sont modestes, il envisage rien de moins que de proposer des solutions aux enseignants pour tous leurs problèmes selon un live tweet du Café pédagogique le mois dernier...

Il ambitionne aussi de « décrypter le code neural du langage » comme il le disait l’année dernière encore au magazine La Recherche. Pourquoi encore ? Parce que la méthode de lecture est le cheval de bataille de Monsieur Dehaene. Dès 2013 et même avant, il s’opposait à Roland Goigoux à ce sujet comme en atteste cet article du journal Le Monde dans lequel Goigoux rappelle à Dehaene qu’« opposer méthode syllabique et méthode globale est archaïque ». Pourtant, c’est bien au nom des théories de Stanislas Dehaene que le ministre envisage de faire des recommandations de manuels aux enseignants, rompant ainsi avec la tradition qui veut qu’ils choisissent librement leurs manuels. À cela s’ajoutent les recommandations très prescriptives d’Eduscol sur l’emploi du temps du français au CP, saluées par le même Stanislas Dehaene.

Il semble loin, celui qui, en 2014 dans un compte-rendu des journées de la DGESCO paru sur le Café pédagogique appelait à « un dialogue organisé et mené dans le respect des professionnalités » entre scientifiques et enseignants.

Des médias conquis

Depuis l’été, c’est un festival d’articles tous plus élogieux les uns que les autres qui déferlent concernant les neurosciences.

Pour le Figaro, « les sciences cognitives rebattent les cartes ». Sciences cognitives et non neurosciences ? Oui car : « Ne parlez pas à Jean-Michel Blanquer de “neurosciences”. Trop restrictif. Trop scientifique sans doute aussi dans l’esprit du grand public. Lorsqu’il invoque la science pour éclairer et guider les méthodes pédagogiques, le ministre de l’Éducation préfère la case, plus large, de “sciences cognitives”. ». Encore une fois on note un souci de communiquer de façon rassurante auprès du grand public afin de s’assurer de la confiance du grand public.

Nous avons même des recommandations déjà anciennes à la bienveillance qui deviennent soudainement irréfutables, car là c’est à la « lumière des découvertes des neurosciences ». Merci Le Point, désormais être bienveillant n’est plus considéré comme du laxisme... enfin on peut rêver !

Et avec l’installation du conseil scientifique, on scientise pratiquement l’éducation. Ainsi, dans le Figaro, on estime que « le conseil scientifique proposera ses solutions » à rien moins que toutes ces questions : « Quels manuels scolaires sont les plus efficaces ? Comment mesurer les progrès des élèves ? Comment apprendre à apprendre ? Améliorer l’évaluation à l’école, aider les élèves handicapés ? »

Pour L’Express, c’est une révolution de l’école, rien de moins.
Si vous n’avez qu’une minute pour révolutionner l’école, écoutez Europe1, vous saurez tout sur les neurosciences à l’école. Vive la plasticité du cerveau...

Des doutes chez les enseignants et les autres sciences

Mais Stanislas Dehaene et les neurosciences ne font pas l’unanimité, loin s’en faut.
Dans l’Humanité, le 24 janvier dernier, le philosophe Yvon Quiniou, s’insurge contre « l’imposture de l’appel aux neurosciences dans l’éducation nationale ». Il estime que « si le support cérébral de la pensée est bien une condition de possibilité naturelle de celle-ci, il n’en est pas la cause exclusive. L’influence du milieu social intervient, dont Bourdieu a montré qu’il générait des inégalités fortes devant la culture sous la forme d’un “capital culturel” spécifique, mais aussi celle du milieu familial, avec sa causalité psychologique propre du fait de l’identification aux modèles parentaux. Ces inégalités sont largement responsables des inégalités scolaires individuelles. »

Dès décembre, le spécialiste de l’évaluation Charles Hadji rappelait dans Le Point qu’il ne faut pas trop attendre des neurosciences en éducation.

« Les neuroscientifiques et les chercheurs en éducation ont un devoir éthique vis-à-vis de la société de communiquer clairement sur leurs recherches et leurs limites, et les acteurs du système éducatif doivent de leur côté être suffisamment informés pour éviter toute dérive préjudiciable aux élèves » disent Marie Gaussel et Catherine Reverdy, de l’IFE, dès 2015 sur un site en anglais.

Dominique Bucheton, universitaire spécialiste des sciences du langage et de l’éducation estime pour sa part que « les neurosciences ne font pas une politique de l’école » et surtout que « le nouveau Conseil scientifique de l’Éducation nationale ignore les sciences de l’éducation et les didacticiens. »

Le sociologue Stanislas Morel considère dans Libération que « les neurosciences illustrent la dépolitisation actuelle de la question scolaire ». Ce recours « témoigne d’une obsession de la performance. Au détriment d’une approche sociale des inégalités à l’école. »

Et dans Le Monde, ce sont les enseignants qui sont inquiets car : « Si nombre de professeurs des écoles ne sont pas réticents à utiliser les sciences cognitives, peu les considèrent comme une solution miracle. » À commencer par votre servante...

Lily Champlain, prof masquée

Les Cahiers pédagogiques

Cette RE-vue de presse mensuelle cherche à mettre en perspective d'un temps plus long une thématique de l'actualité éducative. Et si on se creusait les méninges ? Interrogeons-nous sur les ...

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Interrogations autour de la méthode et du manuel dit "de Singapour" (Mathématiques)

4 Février 2018 , Rédigé par Les Cahiers Pedagogiques Publié dans #Education, #Mathematiques

EXTRAIT

Les quatre opérations au CP, « le » manuel de Singapour et la réussite à l’école

Quel lien entre l’annonce du ministre de l’Éducation nationale d’un retour de l’enseignement des quatre opérations mathématiques en CP et CE1 en France et la méthode dite « de Singapour » ? Pour répondre, le chercheur Rémi Brissiaud remonte à la période où Gilles de Robien était ministre de l’Éducation et Jean-Michel Blanquer son directeur de cabinet adjoint. Il montre finalement que la pédagogie du calcul en France ne peut pas être un copié-collé de celle de Singapour.

En cette rentrée scolaire 2017, les grands médias nationaux ont largement relayé le contenu d’une interview que Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, a accordée au journal l’Express et dans laquelle le ministre évoque le contenu des programmes scolaires en mathématiques. Par exemple, sur le site de BFM TV, on lit : « Le ministre de l’Éducation nationale souhaite que les quatre opérations mathématiques de base, addition, soustraction, multiplication et division, soient maîtrisées par les élèves dès le CP et le CE1. Jean-Michel Blanquer s’inspire là de la méthode dite "de Singapour". »

Cet extrait est très représentatif parce que, de façon quasi-systématique, les médias ont associé l’idée d’enseigner la division au CP et au CE1 aux ouvrages d’une méthode élaborée à Singapour, faisant entrer celle-ci dans le débat national. Soulignons que l’usage des manuels correspondants fait consensus à Singapour et que cette cité-état est souvent classée au premier rang dans les comparaisons internationales. L’ouvrage original, rédigé en anglais, a été traduit en français une première fois en 2007 (1^re édition) et une seconde fois en 2016 (2^de édition).

On ne se livrera pas ici à une revue exhaustive du contenu de ces ouvrages. Dans un premier temps, nous rappellerons les circonstances de leur parution et, dans un second temps, nous reviendrons sur le slogan utilisé par l’éditeur qui les présente comme « le manuel utilisé par les meilleurs élèves en mathématiques ».

Une polémique lancée par Gilles de Robien

Restituons le contexte de la parution de la première traduction française de « la » méthode de Singapour. On était en 2007, c’est-à-dire en pleine polémique concernant l’enseignement des quatre opérations au CP. En effet, en 2006 déjà, alors que Gilles de Robien était ministre et Jean-Michel Blanquer son directeur de cabinet adjoint, l’idée d’enseigner les quatre opérations dès le CP était dans l’air. J’ai d’ailleurs à cette époque rédigé un très long article consacré à cette question [1]. Dans le cadre de la préparation des futurs programmes de 2008, l’enjeu était de répondre aux questions suivantes : qu’est-ce qu’enseigner la division à l’école et quelles sont les différentes étapes de cet enseignement ?

La plupart des enseignants et des chercheurs dans le domaine répondaient, et répondent toujours, qu’il faut procéder en deux temps. Dans un premier temps il convient de faire comprendre aux enfants les situations qui donnent du sens à la division en résolvant d’une part des problèmes de partage équitable (« quinze gâteaux partagés en trois parts égales : combien de gâteaux dans chaque part ? », autrement dit : trois fois combien font quinze ?) et, d’autre part, des problèmes où l’on cherche « un nombre de fois » (« on a quinze gâteaux, on dispose d’assiettes et l’on met trois gâteaux par assiettes : combien d’assiettes faut-il ? », autrement dit : en quinze combien de fois trois ?). Quand la taille des nombres est limitée et quand l’élève dispose de matériel (ou s’il peut dessiner), il n’est évidemment pas nécessaire qu’il ait étudié la division pour résoudre de tels problèmes. Par ailleurs, durant cette première phase du travail, ces problèmes sont résolus sans que l’enseignant fasse le lien entre les deux types de situations.

C’est seulement dans un second temps que ce lien est fait, au moment où l’enseignant définit explicitement la division. Alors que les deux types de problèmes énoncés précédemment sont à priori très différents, il fait alors découvrir qu’ils peuvent être résolus de la même manière, en utilisant la même opération : la division.
L’enseignant explique aux élèves que l’écriture « a : b ? » se lit « a divisé par b » et que cette opération, contrairement à l’addition, la soustraction et la multiplication, conduit à chercher deux nombres : le quotient et le reste (le résultat s’écrit : « q=… » et « r=… »). Pour faciliter l’obtention du quotient et du reste ainsi que la résolution des problèmes de division, l’enseignant fait souvent reformuler l’écriture « a : b ? » sous la forme : « a partagé en b » ou encore « en a, combien de fois b ? ». Cette reformulation relie entre eux les deux types d’usage de la division.

Contrairement à ce qu’espéraient Gilles de Robien et, vraisemblablement, Jean-Michel Blanquer, les programmes de 2008 ont tranché de la manière suivante : le premier temps se déroulera durant tout le CP et le CE1 et le second temps (l’introduction du formalisme de la division) n’interviendra qu’en CE2. Ce fut une décision très raisonnable. Comparons en effet les deux formulations : « trois fois combien font quinze ? » et « En quinze, combien de fois trois ? ». Dans la première, trois désigne un « nombre de fois » et l’autre facteur du produit est l’inconnue. Dans la seconde, le « nombre de fois » est l’inconnue et trois est le facteur connu.

Comprendre que ces deux types de problèmes peuvent être résolus de la même manière revient donc à s’approprier le fait que « trois fois l’inconnue = l’inconnue fois trois », c’est-à-dire la commutativité de la « multiplication par une inconnue ». Or, on sait qu’actuellement, à l’entrée au CE2, de nombreux élèves ne se sont pas encore approprié la commutativité de la multiplication toute simple (a fois b est égal à b fois a) [2]. Les résultats scientifiques disponibles aujourd’hui appuient donc la décision de 2008.

(...)

Une traduction orientée, un slogan trompeur et une réussite peu assurée

En résumé, ce n’est pas un hasard si Jean-Michel Blanquer relie l’enseignement des quatre opérations dès le CP ou le CE1 à la pédagogie adoptée à Singapour. Le projet ministériel y trouve un alibi taillé sur mesure qui a en outre le mérite de lui donner une teinte de pragmatisme puisque « la » méthode existe déjà et est utilisée ailleurs avec succès. C’était déjà le cas en 2006-2007 quand Gilles de Robien a lancé la polémique et quand l’éditeur La librairie des écoles a tenté de conforter sa proposition en publiant « la » méthode de Singapour dans une traduction qui appuie la prise de position du ministre (et de son entourage de l’époque).

Or, en France, les élèves sont en moyenne plus jeunes qu’à Singapour quand ils commencent à étudier avec un manuel de mathématiques et ils ne bénéficient pas de l’avantage culturel considérable que constitue le bilinguisme, surtout quand l’une des langues exprime les nombres à plusieurs chiffres de façon régulière. De plus, et fort heureusement, les écoliers français ne sont pas plongés dans un système hyper compétitif qui, s’il conduit à de bonnes performances, n’est certainement pas, en termes éducatifs, celui que l’on peut souhaiter pour nos enfants. Comment peut-on laisser croire que l’usage du « même » manuel qu’à Singapour conduirait en France à des performances similaires ? Un tel copié-collé d’une méthode présentée comme « la meilleure » sans réelle étude comparative sérieuse est-il souhaitable pour la réussite des écoliers français ?

Rémi Brissiaud
Maitre de Conférences honoraire de psychologie cognitive, chercheur associé au Laboratoire Paragraphe, EA 349 (Université Paris 8), directeur de la collection « J’apprends les maths » chez Retz

A lire en cliquant ci-dessous

Les Cahiers pédagogiques

En cette rentrée scolaire 2017, les grands médias nationaux ont largement relayé le contenu d'une interview que Jean-Michel Blanquer, ministre de l'Éducation nationale, a accordée au journal ...

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Singapour et les conceptions obsolètes dans l’enseignement du nombre à l’école ...

4 Février 2018 , Rédigé par Le Cafe Pedagogique Publié dans #Education, #Mathematiques

EXTRAIT

(...)

Rappelons que, pour la Grande Section et le début du CP, l’appellation « méthode de Singapour » apposée à des ouvrages commercialisés en France, constitue une véritable arnaque : les activités proposées sont basées sur le comptage-numérotage, elles sont à l’opposé de ce qui se fait réellement à Singapour (Brissiaud 2017). De manière générale, la culture pédagogique des pays asiatiques est proche de celle de notre pays entre 1945 et 1986 et on n’imagine pas l’école de Singapour enseigner le comptage-numérotage. De fait, quand on compare la soi-disant « méthode de Singapour GS » commercialisée dans notre pays avec les ressources que l’éditeur de la méthode originale publie pour le Kindergarten, l’écart est considérable. En France, aujourd’hui, il n’y a pas pire méthode pour la GS que celle qui se dit « de Singapour ». Le guide pédagogique du CP, lui, est un véritable cours d’enseignement du comptage-numérotage selon les principes de Rochel Gelman.

Alors que les programmes récents ont fixé le cadre pour un renouveau de la pédagogie du nombre en France, alors que les recherches récentes en sciences cognitives confortent ce mouvement de renouveau, la mise en avant du comptage-numérotage via la traduction française de la méthode de Singapour, risquerait d’annihiler cet espoir de renouveau.

Or, de ce point de vue, la composition de la commission Villani-Torossian inquiète. Elle n’a pas été rendue publique mais on en a un aperçu à travers les tweets de Charles Torossian et l’on découvre que la consultante internationale qui a coordonné la « traduction » de la méthode de Singapour en fait partie. L’objectif de cette commission étant la recherche de « pédagogies efficaces » (l’expression est reprise d’un des tweets cités plus haut), cette personne est évidemment juge et partie.

Le planning des travaux de la commission inquiète tout autant : lui non plus n’a pas été rendu public mais, toujours à partir de la même source, on peut constater que l’éditeur de la traduction française de la méthode de Singapour est invité à plusieurs reprises et que, de manière générale, un nombre important de séances de travail est consacré à cette méthode.

La commission se livrera-t-elle à une analyse suffisamment circonstanciée de la traduction française de la méthode de Singapour ? Soulignera-t-elle la discordance entre la version originale et sa « traduction » concernant l’enseignement du comptage-numérotage ou passera-t-elle sous silence cette problématique alors qu’elle est au cœur des débats pédagogiques et scientifiques ?

Aujourd’hui, par ailleurs, il n’y a pratiquement pas de formation des professeurs des écoles à la nouvelle approche préconisée par les programmes 2015-2016. Parmi les mesures préconisées par la commission, y aura-t-il celle d’élaborer un plan de formation visant à expliquer aux professeurs des écoles les changements majeurs survenus avec ces programmes et les raisons de ces changements ?

Nous le saurons bientôt.

Rémi Brissiaud

Maitre de Conférences honoraire de psychologie cognitive

Chercheur associé au Laboratoire Paragraphe, EA 349 (Université Paris 8)

Membre du conseil scientifique de l'AGEEM

La tribune est à lire en cliquant ci-dessous

Rémi Brissiaud : Singapour et les conceptions obsolètes dans l'enseignement du nombre à l'école

Les programmes 2015-2016 ont créé l'espoir d'un renouveau de la pédagogie du nombre à l'école, avec comme perspective une réduction importante de l'échec scolaire. En préconisant l'abandon ...

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2018/02/02022018Article636531519810558294.aspx

Réconcilier les élèves avec les maths : l'équation de Cédric Villani

Les mathématiques n'ont pas la cote. Tenter de réconcilier les élèves français avec la discipline, c'est la mission de Et pour les deux experts, il y a urgence. " La Cédric Villani, député ...

http://www.lepoint.fr/societe/reconcilier-les-eleves-avec-les-maths-l-equation-de-cedric-villani-04-02-2018-2192039_23.php

Anne Etchegoyen...

3 Février 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Musique

Coup de coeur... Antoine Blondin...

3 Février 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Littérature

« Sur cent mètres de gazon à conquérir ou à préserver, le rugby est d’abord un sport stratégique où l’occupation de l’espace suggère en profondeur les images du patrimoine et du terroir. La touche et la mêlée, ces fabuleuses usines essaimées sur les terrains vagues des stades, y broutent leur lopin de pelouse à la conquête d’un objet de cuir qu’on peut considérer, selon l’humeur, comme une matière première ou comme une fin dernière.

Il est permis, en effet, de s’en remettre à un grand coup de pied du soin de se débarrasser pour longtemps de ce trésor trop brûlant dont la possession vient de provoquer une telle débauche d’efforts. L’attitude peut paraître paradoxale, désinvolte, voire ingrate. Elle ne saurait en aucun cas qualifier ceux que l’exercice séculaire du rugby a baptisé du fier nom d’attaquants… »

Antoine Blondin - Articles Divers

France- Irlande... Pour se changer les idées...

3 Février 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Divers

Chers amis,

A Paris ce jour pour assister au match France - Irlande (Tournoi des VI Nations), le blog reprendra demain...

Allez les bleus! Ca va piquer à mon avis...

Christophe

Le rôle et la composition du Conseil supérieur des programmes en question... (+ commentaire)

3 Février 2018 , Rédigé par Le Monde Publié dans #Education, #Politique

EXTRAITS

La démission de la vice-présidente du CSP et la création en parallèle d’un Conseil scientifique de l’éducation relance le débat autour de l’instance.

Certains parlent d’un « changement de cap » au sein du Conseil supérieur des programmes (CSP). D’autres s’interrogent sur le rôle de l’instance, son devenir… Jeudi 1^erfévrier au soir, à l’issue d’une réunion jugée « conclusive » en interne, les membres du CSP ont semblé souffler. Pas de démission en cascade – en tout cas, pas ce jour-là –, après celle révélée, la veille dans Le Point, de Sylvie Plane, vice-présidente de ce conseil créé par la gauche, il y a bientôt cinq ans, pour tenter de rendre plus transparente la fabrique des programmes scolaires.

(...)

L’agrégée de grammaire, professeure émérite en sciences du langage, se serait vu reprocher deux articles, l’un, paru en décembre dans une revue de linguistique, sur le prédicat – notion qu’elle a toujours défendue – ; l’autre, le 15 janvier dans Libération, sur la place du passé simple dans les programmes. A-t-elle outrepassé une forme de « devoir de réserve », guère formalisé jusqu’à présent, en s’exprimant sur ces sujets polémiques ? Cela lui aurait en tout cas été reproché.

(...)

Dans l’entourage du ministre de l’éducation, on reconnaît qu’un « profond renouvellement » du CSP est en cours : « Souâd Ayada est en adéquation avec Jean-Michel Blanquer, elle va donner une direction différente sur certains points », souligne la Rue de Grenelle, en faisant état d’une saisine par le ministère, à peine faite, sur la clarification des programmes des cycles 2, 3 et 4 (école élémentaire et collège), et notamment sur « la partie relative aux fondamentaux ». Le travail relatif à la réforme du lycée ne devrait, lui, démarrer qu’après le 14 février, date à laquelle seront annoncées, en conseil des ministres, les grandes lignes de la réforme du baccalauréat.

(...)

Mattéa Battaglia

L'article complet est à lire en cliquant ci-dessous

Le rôle et la composition du Conseil supérieur des programmes en question

La démission de la vice-présidente du CSP et la création en parallèle d'un Conseil scientifique de l'éducation relance le débat autour de l'instance. Certains parlent d'un " changement de cap...

http://abonnes.lemonde.fr/education/article/2018/02/02/le-role-et-la-composition-du-conseil-superieur-des-programmes-en-question_5251081_1473685.html

Commentaire (qui ne s'adresse pas à l'auteure de l'article):

Concernant la sempiternelle allusion aux "fondamentaux", accompagnée du sempiternel sous-entendu que ceux-ci seraient abandonnés sous l'impulsion des pédagogues et des ministres socialistes, à commencer par Najat Vallaud-Belkacem, il convient de dire et redire que la France est championne du monde du temps passé, quel que soit le gouvernement, sur ces "fondamentaux".

Que l'on cesse de prendre les enseignants pour des enfants. Revenir sur le sujet des fondamentaux pour en faire une polémique et un débat de piètre qualité, c'est volontairement choisir de ne pas aborder les sujets essentiels qui mériteraient, eux, plus de temps et de place.

Un paravent... Un écran de fumée démagogique et populiste...

Christophe Chartreux

Eddy de Pretto...

2 Février 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Musique

Coup de coeur... Charles Baudelaire...

2 Février 2018 , Rédigé par christophe Publié dans #Littérature

Les Fenêtres

Celui qui regarde du dehors à travers une fenêtre ouverte, ne voit jamais autant de choses que celui qui regarde une fenêtre fermée. Il n’est pas d’objet plus profond, plus mystérieux, plus fécond, plus ténébreux, plus éblouissant qu’une fenêtre éclairée d’une chandelle. Ce qu’on peut voir au soleil est toujours moins intéressant que ce qui se passe derrière une vitre. Dans ce trou noir ou lumineux vit la vie, rêve la vie, souffre la vie.

Par-delà des vagues de toits, j’aperçois une femme mûre, ridée déjà, pauvre, toujours penchée sur quelque chose, et qui ne sort jamais. Avec son visage, avec son vêtement, avec son geste, avec presque rien, j’ai refait l’histoire de cette femme, ou plutôt sa légende, et quelquefois je me la raconte à moi-même en pleurant.

Si c’eût été un pauvre vieux homme, j’aurais refait la sienne tout aussi aisément.

Et je me couche, fier d’avoir vécu et souffert dans d’autres que moi-même.

Peut-être me direz-vous : « Es-tu sûr que cette légende soit la vraie ? » Qu’importe ce que peut être la réalité placée hors de moi, si elle m’a aidé à vivre, à sentir que je suis et ce que je suis ?

Charles Baudelaire, Petits poèmes en prose, 1869.

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L’ÉTRANGER

— Qui aimes-tu le mieux, homme énigmatique, dis ? ton père, ta mère, ta sœur ou ton frère ?

— Je n’ai ni père, ni mère, ni sœur, ni frère.

— Tes amis ?

— Vous vous servez là d’une parole dont le sens m’est resté jusqu’à ce jour inconnu.

— Ta patrie ?

— J’ignore sous quelle latitude elle est située.

— La beauté ?

— Je l’aimerais volontiers, déesse et immortelle.

— L’or ?

— Je le hais comme vous haïssez Dieu.

— Eh ! qu’aimes-tu donc, extraordinaire étranger ?

— J’aime les nuages… les nuages qui passent… là-bas… les merveilleux nuages !

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UN HÉMISPHÈRE DANS UNE CHEVELURE

Laisse-moi respirer longtemps, longtemps, l’odeur de tes cheveux, y plonger tout mon visage, comme un homme altéré dans l’eau d’une source, et les agiter avec ma main comme un mouchoir odorant, pour secouer des souvenirs dans l’air.

Si tu pouvais savoir tout ce que je vois ! tout ce que je sens ! tout ce que j’entends dans tes cheveux ! Mon âme voyage sur le parfum comme l’âme des autres hommes sur la musique.

Tes cheveux contiennent tout un rêve, plein de voilures et de mâtures ; ils contiennent de grandes mers dont les moussons me portent vers de charmants climats, où l’espace est plus bleu et plus profond, où l’atmosphère est parfumée par les fruits, par les feuilles et par la peau humaine.

Dans l’océan de ta chevelure, j’entrevois un port fourmillant de chants mélancoliques, d’hommes vigoureux de toutes nations et de navires de toutes formes découpant leurs architectures fines et compliquées sur un ciel immense où se prélasse l’éternelle chaleur.

Dans les caresses de ta chevelure, je retrouve les langueurs des longues heures passées sur un divan, dans la chambre d’un beau navire, bercées par le roulis imperceptible du port, entre les pots de fleurs et les gargoulettes rafraîchissantes.

Dans l’ardent foyer de ta chevelure, je respire l’odeur du tabac mêlé à l’opium et au sucre ; dans la nuit de ta chevelure, je vois resplendir l’infini de l’azur tropical ; sur les rivages duvetés de ta chevelure je m’enivre des odeurs combinées du goudron, du musc et de l’huile de coco.

Laisse-moi mordre longtemps tes tresses lourdes et noires. Quand je mordille tes cheveux élastiques et rebelles, il me semble que je mange des souvenirs.

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ANYWHERE OUT OF THE WORLD

N’IMPORTE OÙ HORS DU MONDE.

Cette vie est un hôpital où chaque malade est possédé du désir de changer de lit. Celui-ci voudrait souffrir en face du poêle, et celui-là croit qu’il guérirait à côté de la fenêtre.

Il me semble que je serais toujours bien là où je ne suis pas, et cette question de déménagement en est une que je discute sans cesse avec mon âme.

« Dis-moi, mon âme, pauvre âme refroidie, que penserais-tu d’habiter Lisbonne ? Il doit y faire chaud, et tu t’y ragaillardirais comme un lézard. Cette ville est au bord de l’eau ; on dit qu’elle est bâtie en marbre, et que le peuple y a une telle haine du végétal, qu’il arrache tous les arbres. Voilà un paysage selon ton goût ; un paysage fait avec la lumière et le minéral, et le liquide pour les réfléchir ! »

Mon âme ne répond pas.

« Puisque tu aimes tant le repos, avec le spectacle du mouvement, veux-tu venir habiter la Hollande, cette terre béatifiante ? Peut-être te divertiras-tu dans cette contrée dont tu as souvent admiré l’image dans les musées. Que penserais-tu de Rotterdam, toi qui aimes les forêts de mâts, et les navires amarrés au pied des maisons ? »

Mon âme reste muette.

« Batavia te sourirait peut-être davantage ? Nous y trouverions d’ailleurs l’esprit de l’Europe marié à la beauté tropicale. »

Pas un mot. — Mon âme serait-elle morte ?

« En es-tu donc venue à ce point d’engourdissement que tu ne te plaises que dans ton mal ? S’il en est ainsi, fuyons vers les pays qui sont les analogies de la Mort. — Je tiens notre affaire, pauvre âme ! Nous ferons nos malles pour Tornéo. Allons plus loin encore, à l’extrême bout de la Baltique ; encore plus loin de la vie, si c’est possible ; installons-nous au pôle. Là le soleil ne frise qu’obliquement la terre, et les lentes alternatives de la lumière et de la nuit suppriment la variété et augmentent la monotonie, cette moitié du néant. Là, nous pourrons prendre de longs bains de ténèbres, cependant que, pour nous divertir, les aurores boréales nous enverront de temps en temps leurs gerbes roses, comme des reflets d’un feu d’artifice de l’Enfer ! »

Enfin, mon âme fait explosion, et sagement elle me crie : « N’importe où ! n’importe où ! pourvu que ce soit hors de ce monde ! »

Charles Baudelaire - Petits Poèmes en Prose

Rapport Bergé : des profs sans conscience sociale, vraiment?...

2 Février 2018 , Rédigé par Chroniques du yéti Publié dans #Education, #Politique

EXTRAIT

Selon deux députées, les profs sont de riches bourgeois étrangers à la vie quotidienne de leurs élèves pauvres. Alors M. Piekielny raconte sa semaine au collège.

Chère Aurore Bergé et chère autre rombière inconnue qui avez commis ce rapport Bergé. Pour vous et vos amis de la France 2.0, la petite chronique d’un professeur déconnecté des réalités sociales vécues par ses élèves.

Ses lunettes de la sécurité sociale

Lundi, il fallait faire cours pour la dernière fois à M. (6e B) sans pour autant lui dire au revoir. Sa mère et les gendarmes viendraient le chercher à l’interclasse. À l’interclasse, c’était mieux, cela éviterait des heurts à la sortie du collège : son père y est presque toujours posté, titubant. M. ne savait pas qu’il ne reverrait sans doute plus jamais ses copains ni ses professeurs et il levait la main pour participer, souriant comme d’habitude, ses lunettes de la sécurité sociale sur le nez. Je lui ai prêté un livre – Tom Sawyer – dont j’avais parlé en classe et qu’il voulait lire. Il l’a mis, tout content, comme un trésor, dans son cartable. Et puis la porte s’est refermée et il est parti.

Pas grand chose dans l’assiette non plus

Mardi, on a fait un petit travail d’écriture avec les 4e, à partir de scènes de repas de la littérature. Ça marche toujours bien, on bosse notamment le vocabulaire des cinq sens. Je n’étais pas du tout satisfait du travail de R. Quelques lignes d’une extrême platitude. Je le convoque donc à la fin de l’heure pour lui passer un savon. Oui, c’est ma bienveillance à moi quand ils ne foutent rien.

Il est venu vers mon bureau, avec sa maladroite carcasse, je voyais bien qu’il y avait quelque chose qui n’allait pas. J’ai fait semblant de finir de corriger une copie avant de relever la tête et de m’intéresser à lui (un truc classique de prof un peu expérimenté). Le père de R. vient de perdre son boulot. Il touche le chômage mais il est terrifié. « Alors maintenant, on bouffe des pâtes. Ou du riz. » Ainsi, Le Festin de Babette ou les étals du Ventre de Paris, eh ben ça l’avait démoralisé, R.

R. a aussi une grande sœur qui pleure pour cinq euros d’APL comme le dit votre distinguée grande gueule O Petit ; c’est pas sûr qu’elle puisse finir ses études. Pourtant, une élève très brillante. Bref, c’est pas la fête. Pas grand chose dans la copie mais pas grand chose dans l’assiette non plus et le moral dans les chaussettes. J’ai dit à R. que c’était très chic d’être vegan, très tendance, et ça l’a fait marrer.

Il avait deux heures de permanence : « Je vous rapporte une bonne rédaction à 17h00, Monsieur ». À la récréation, je suis allé voir la professeur principale de la classe. Pas de mauvaise surprise : l’assistante sociale suivait le dossier. J’ai lu la copie de R. à 17h10. C’était pas terrible. Je lui demanderai de refaire son travail. Mais sans l’aider plus que ça, parce que c’est un garçon qui écrit très bien.

(...)

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