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Vivement l'Ecole!

Un Mot... Un Jour... "Honnête homme"...

28 Janvier 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Citation

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“Rien ne ressemble tant à un honnête homme qu'un coquin qui connaît son métier.”

George Sand

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Pourquoi je ne voterai pas Benoit Hamon... Pourquoi je voterai Benoit Hamon...

28 Janvier 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Politique, #Hamon, #Valls

lefigaro.fr

lefigaro.fr

Dimanche, pour les raisons évoquées ci-dessous, je voterai "Manuel Valls".
 

 

Inutile donc de revenir sur ce choix.

Et donc je ne voterai pas, dimanche, pour Benoit Hamon. Ni contre lui.

Si je ne soutiens pas le projet de Benoit Hamon, tel qu'il est pour l'instant, c'est qu'il présente à mes yeux de nombreuses failles et défauts. Les voici:

- ce n'est pas un projet de gouvernement. C'est une motion de congrès du Parti Socialiste. Avec d'excellentes propositions dans de nombreux secteurs mais qui engagent un parti politique sur le très long terme, certainement pas un candidat qui devra décider à partir de mai 2017 et pour les semaines qui suivront. Dans l'urgence d'un monde en mouvement perpétuel.

- le Revenu Universel ne me laisse pas indifférent. C'est une idée généreuse. Qui néanmoins se fracasse lorsqu'il s'agit d'en observer les éléments de justice sociale. Qu'y a-t-il de "juste" à distribuer les mêmes aides à tous et à chacun, quel que soit le revenu? Qu'y a-t-il de juste à donner 700 ou 800 euros aux enfants d'un chirurgien ou d'un professeur d'université ainsi qu'à ce jeune homme de 22 ans qui par tous les moyens tente de sortir de la misère? L'égalitarisme n'a jamais remplacé l'égalité. Il l'a combattue et affaiblie.

Je proposerai que ce Revenu Universel soit distribué de manière ciblé. Il ne s'appellerait alors plus "Universel" mais aurait le mérite de rééquilibrer les chances et les droits.

Par exemple, offrir une somme "X" aux familles en difficulté permettant aux enfants de celles-ci de bénéficier gratuitement d'aides aux devoirs. Il y a de multiples autres exemples de ce type. Ces aides seraient alors de véritables gestes de justice sociale. Très "de gauche".

Ce "Revenu Universel" ciblé aurait aussi la vertu non négligeable d'éviter 300 milliards (!!) de dépenses.

Et je ne reviens pas sur le pré-supposé justifiant le Revenu Universel: la raréfaction du travail. Je me contente de citer Anne Chemin, dans Le Monde/Idées Page 4 de ce 28 janvier

(lien vers l'article complet en bas de billet)

(...)

Des prédictions contestées

Si les désordres de la précarité ne sont nullement contestés, la prophétie des partisans du revenu universel sur la « fin du travail » laisse bien des intellectuels perplexes.

« A chaque fois que cette anticipation a été formulée, elle a été démentie par les faits, rappelle l’économiste Denis Clerc, auteur, avec Michel Dollé, de Réduire la pauvreté (Les Petits Matins-Alternatives économiques, 200 p., 14 euros). Ce fut le cas dans les années 1930, une époque où beaucoup d’économistes affirmaient que le travail allait disparaître. Ce fut aussi le cas pendant ce qu’on a appelé la crise pétrolière, en 1973-1980 : beaucoup pensaient que les destructions d’emplois liées à la fin de l’énergie facile étaient inéluctables. Dans les deux cas, ils se sont trompés. »

« Aucune étude statistique n’a jamais établi la disparition du travail, ni celle du travail salarié, aux échelles nationales et encore moins à l’échelle mondiale »

Pour l’économiste Jean-Marie Harribey, ces prédictions ne sont pas plus pertinentes aujourd’hui que dans les années 1930 ou 1970.

« La plupart des théoriciens du revenu d’existence se placent dans l’hypothèse où la fin du travail approcherait, où le plein-emploi serait définitivement hors d’atteinte et où se déferait la société fondée sur le travail, expliquait-il lors d’un séminaire de l’Observatoire français des conjonctures économiques (OFCE), en 2016. Or, aucune étude statistique n’a jamais établi la disparition du travail, ni celle du travail salarié, aux échelles nationales et encore moins à l’échelle mondiale. (…) Malgré le développement des formes de travail précaires et de l’autoentrepreneuriat, on observe plutôt une permanence du salariat : le travail indépendant ne représente que 10 % de l’emploi total. »

L’automatisation crée aussi des emplois

Une multitude d’études fragilisent la prophétie des partisans du revenu universel : celle des chercheurs Georg Graetz et Guy ­Michaels (2015), qui ont constaté, en analysant dix-sept pays sur quinze ans, que la robotisation avait fait gagner près d’un demi-point de croissance par an sans nuire à l’emploi ; celle du cabinet Deloitte qui, à partir de cent quarante ans de statistiques en Angleterre et au Pays de Galles, a mis en évidence que la robotisation avait au contraire constitué une machine à créer des emplois ; celle de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), qui montre que la part des emplois risquant d’être détruits s’élève à 9 % et non à 47 % comme prédit par Frey et Osborne ; celle de l’organisme gouvernemental France Stratégie, qui considère que seuls 15 % des emplois seraient menacés par l’automatisation.

« Il y a un chômage élevé et une pauvreté laborieuse, mais il n’y a pas pour autant de raréfaction du travail, constate Jérôme ­Héricourt, professeur d’économie à l’université de Lille. Certains emplois moins qualifiés disparaissent du fait de l’automatisation, mais, à côté, d’autres emplois plus qualifiés apparaissent. Un des faits marquants de ces dernières décennies est en outre le ralentissement prononcé des gains de productivité en dépit du progrès technique (c’est ce qu’on appelle le paradoxe de Solow) – ils sont devenus encore plus faibles depuis la crise financière de 2007-2008. Il va donc falloir continuer à travailler pour produire les richesses qui permettront de financer le revenu universel ! »

- Le 49.3 citoyen: "Benoît Hamon souhaite, s’il est élu, introduire dans le droit un «49.3 citoyen», qui permettrait à 1% du collège électoral français, soit 450 000 personnes, de bloquer la promulgation d’un texte (ou de la suspendre jusqu’à un an après) et d’organiser un référendum sur le sujet" (Libération).

Cette proposition est elle-aussi fort généreuse. "Rendre le pouvoir au peuple". Sauf que dans la pratique, la mesure en question peut se révéler catastrophiquement dangereuse et contre-productive.

La meilleure mise en garde se trouve ici:

(...)

En résumé, les électeurs, qui choisissent déjà directement leurs députés à l’occasion des législatives et indirectement leurs sénateurs, pourraient ensuite revenir sur les textes, parfois ardus, que leurs représentants auront étudiés, amendés et votés, en les obligeant à les soumettre au suffrage du peuple. Une sorte de contradiction qu’ont relevée Les Surligneurs, site où des chercheurs en droit s’expriment sur le débat public. «L’actuel article 49.3 permet au pouvoir exécutif de contraindre le pouvoir législatif à voter des lois dont il ne veut pas. Or c’est le Parlement qui représente le peuple, pas le gouvernement, d’où les critiques. Donc, permettre au peuple de censurer le Parlement à travers un "49.3 citoyen", c’est permettre au peuple de s’autocensurer : cela réduit encore plus les prérogatives du Parlement, dans un contexte d’exécutif déjà surpuissant. C’est l’inverse du résultat recherché.» peut-on y lire.

«Imaginez que des lois soient bloquées par des minorités agissantes ?»

Par ailleurs, vouloir d’un côté limiter le pouvoir du Parlement alors qu’on l’ouvre de l’autre côté, justement pour le faire mieux représenter l’électorat en ajoutant à l’Assemblée nationale une dose de proportionnelle, peut sembler curieux. Comment garantir, en outre, que ces référendums ne feraient pas figure de sondages de popularité ? L’Italien Matteo Renzi, qui a démissionné après le rejet, via un référendum, de son projet de réforme constitutionnelle, aurait sans doute une opinion…

Dimanche après-midi, au studio Gabriel, l’écologiste François de Rugy s’est à son tour chargé de démonter cette proposition, lors du deuxième débat de la primaire organisée par le parti socialiste : «Ça m’étonne beaucoup que la gauche puisse proposer un processus qui n’a d’autre but que de donner aux lobbies – 450 000 signatures, n’importe quel lobby pourra trouver cela pour bloquer un texte. Heureusement que cette disposition n’existait pas quand Valéry Giscard d’Estaing avec Simone Veil a fait voter la loi sur l’avortement», a expliqué le député de Loire-Atlantique, qui propose, lui, que deux fois par quinquennat se tienne une journée de référendums, d’initiative populaire, lesquels porteraient plutôt sur des sujets non traités par le Parlement. Le député de l’Hérault Sébastien Denaja, soutien de Vincent Peillon, ne disait pas autre chose, la semaine dernière à LCI : «Quand on fait des propositions, il faut les assumer. Le principe du "49.3 citoyen" nous choque profondément, c’est une régression démocratique. Imaginez que des lois votées par le Parlement soient bloquées par des minorités agissantes ?»

(...)

Kim Hulot-Guiot dont l'article se trouve ci-dessous

- Le plafonnement à 25 élèves par classe: chacun sait que cette proposition chiffrée (25 élèves par classes:

" Je veux limiter le nombre d'élèves par classe dans le cycle 2 (CP, CE1, CE2) à 25, en valeur absolue, et non pas en moyenne. Aucune classe au-dessus de 25 élèves dans le cycle 2. Et j'irai même plus loin pour les DOM, des REP et REP+ et territoires ruraux qui apparaissent le plus en difficulté. Je proposerai 20 élèves maximum, ce qui permettra de faire une vraie différence avec ce qui relève de l'éducation prioritaire"

Ce projet ne sert à rien. Il faut être très clair. Si l'objectif - là aussi très généreux et sur lequel je rejoins Benoit Hamon - est de pallier les difficultés d'élèves inscrits en zone prioritaires ou en cycle 2, il faut aller chercher d'autres moyens. Par exemple - mais c'est un projet qui aura un coût - diviser par deux TOUS les effectifs sur tout le territoire. Des classes à 10/15 élèves, oui! A 25, c'est ne rien changer.

Pour toutes ces raisons, je ne voterai pas dimanche pour le projet de Benoit Hamon.

                                 ______________________________

Et s'il l'emporte?

Alors je me rangerai derrière celui que les urnes auront démocratiquement désigné, en luttant modestement et à mon niveau pour que ce projet soit amendé à la lumière des explications que je viens de fournir.

Je sais que beaucoup peinent à comprendre qu'on puisse s'opposer le dimanche et soutenir le lendemain.

D'abord, je viens de le dire, il ne s'agira pas d'un soutien aveugle ni fanatique. Mais j'appartiens à une famille politique, le Parti Socialiste.

Celui-ci, il est inutile de s'en cacher, est en difficultés. Et j'ai la fierté de considérer que quitter un navire en danger, c'est trahir.

Jamais je ne rejoindrai le camp de ceux partis pour des aventures solitaires.

J'ai toujours préféré les "sports collectifs"...

Que le meilleur l'emporte demain pour ENFIN concentrer nos attaques contre notre seul adversaire politique: la droite!

Christophe Chartreux

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Viaeduc, un réseau social et une « grande salle des profs » (témoignages)...

28 Janvier 2017 , Rédigé par VousNousIls Publié dans #Education

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Lancé en 2015, Viaéduc permet à 50.860 enseignants de travailler ensemble... Mais quelle est précisément l’utilisation qu’en font ces derniers ? Témoignages.

Viaéduc est un réseau social d’enseignants, qui vise à faciliter leur collaboration. Outil de mise en réseau, il permet à 50.860 enseignants de travailler ensemble. Témoignages.

Rassembler des personnes éloignées

Prof d’histoire, Sarah Lachise utilise Viaéduc depuis son lancement. En 2015, alors “chargée de mission au numérique éducatif” à l’académie de Versailles, elle s’occupait des “ambassadeurs du numérique”, projet visant à doter les profs d’un “kit numérique mobile”. La Dane (délégation au numérique) “prêtait du matériel à des enseignants, puis recueillait des retours d’usage. Pour cela, nous avons utilisé Viaéduc”, explique-t-elle. La plateforme a permis de réunir plusieurs centaines de profs d’une académie vaste géographiquement. Le groupe compte aujourd’hui 600 participants – tous profs.

Désormais coordonnatrice au numérique éducatif du Réseau Canopé d’Île de France, Sarah Lachise continue à utiliser Viaéduc, et anime le groupe “Ateliers Canopé de l’IDF”. Elle explique : “je dois coordonner les ateliers de 8 départements. Pour résoudre le problème de l’étendue géographique de la région, j’ai créé ce groupe, afin de mettre tous les ateliers en collaboration”. Chaque atelier (pour l’instant, 30 membres ; directeurs d’ateliers et formateurs) y partage sa veille, les formations créées, et différents outils liés à l’usage du numérique.

 

Pour Sarah Lachise, l’avantage de Viaéduc, c’est la mise en relation “de personnes géographiquement éloignées”. Son groupe Canopé s’applique à l’échelle de la région IDF, « mais il en existe d’autres qui sont nationaux, avec des gens de la France entière ».

L’année dernière, Philippe Rousseau, prof de physique, et alors chargé de mission de l’académie de Poitiers, utilisait Viaéduc comme un outil pour “entretenir des liens” avec les établissements scolaires de son académie, “surtout ceux situés dans des zones éloignées”. Pour lui, Viaéduc permet de “construire un réseau, pour échanger sur ce qui se fait dans chaque établissement, comme une grande salle des profs”.

Viaéduc compte en outre plusieurs TraAM (Travaux Académiques Mutualisés), projets dont le but est de faire travailler, entre académies, différents enseignants. Yanick Marvin, prof d’Histoire-Géo dans l’Eure, est membre du Pôle de compétences numériques de l’académie de Rouen : dans ce cadre, il participe à un TraAM portant sur les compétences numériques, du primaire au lycée. Il crée et partage, sur Viaéduc, des séquences pédagogiques avec les académies de Bordeaux et Clermont-Ferrand, réutilisables par les enseignants.

(...)

Fabien Soyez

Suite et fin ci-dessous

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Non, le Parti Socialiste n’est pas mort...

28 Janvier 2017 , Rédigé par Liberation Publié dans #Politique

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Gagner en 2017, se refaire lors des scrutins locaux… Quel que soit l’enjeu, tous les courants se battront pour mettre la main sur un PS peut-être malade, mais bien vivant.

Le Parti socialiste, ce «grand cadavre à la renverse», comme disait l’autre. Vu les conditions dans lesquelles la primaire s’est engagée, du renoncement de François Hollande au face-à-face de deux gauches d’apparence irréconciliable, les prophéties funestes sur l’avenir du PS reprennent de la vigueur ces derniers jours. Certes, après les divisions européennes de 2005, il y a eu la campagne de Ségolène Royal, le catastrophique congrès de Reims, puis le long délitement de la majorité depuis 2012. Après les vagues bleues du quinquennat, le PS est fragile dans ses profondeurs, ayant perdu une partie de ses ressources humaines.

Mais il reste un parti composé d’une majorité d’élus qui ne se saborderont pas et comptent sur un effet balancier : si la droite remporte la présidentielle, la gauche peut se refaire une santé lors des scrutins intermédiaires. Ce serait la «SFIOsation» tant redoutée faisant du PS un petit parti replié sur des baronnies sans lien ni influence sur la politique nationale. «En plus d’avoir perdu leur colonne vertébrale idéologique, les socialistes ne sont plus capables de combats communs, déplore un pilier de l’Assemblée nationale. Le désir collectif a été remplacé par des désirs d’écuries.»

Acrobaties. Pour de nombreux éléphants, c’est un monde qui s’achève, celui du parti d’Epinay fondé en 1971 par François Mitterrand. Soit une force unissant tous les courants - des plus à gauche jusqu’aux sociaux-démocrates - pour se projeter vers le pouvoir, en rassemblant la gauche, avant de l’exercer. Ce cycle politique et générationnel prend fin. Jeune garde prétorienne formée par Mitterrand, les «sabras» d’alors sont grands-parents aujourd’hui.

Mais la meilleure preuve que le PS n’est pas mort, c’est que tous les socialistes aimeraient mettre la main dessus dès dimanche soir. Dans l’espoir de déjouer l’élimination, prédite par les sondages, du candidat PS au premier tour de la présidentielle. Dans l’optique, surtout, de préparer la suite : incarner l’opposition et reconstruire le parti. Une fois n’est pas coutume, les amis de François Hollande et de Manuel Valls partagent les mêmes inquiétudes sur la capacité de Hamon, s’il l’emporte, à résister face à Mélenchon et Macron, et à s’opposer à la droite. Les acrobaties de Stéphane Le Foll cette semaine - il ne votera pas pour Hamon mais refuse de dire qu’il votera pour Valls - avaient pour seul but de se positionner pour l’après, de préempter le rassemblement sur l’axe hollandais. Pour Julien Dray, l’ami du Président compatible avec Macron, «Benoît transforme le PS en PSU [petit parti de Michel Rocard fondé en 1960, ndlr]. Sa ligne est esthétiquement très sympathique mais elle ne permet pas de rassembler le pays». Côté Valls, la ministre Laurence Rossignol s’interroge sur la nature de la «gauche avec laquelle on résiste. Celle de Hamon est marginalisée. C’est celle de Podemos et de Corbyn».

Magot loyaliste. Vallsistes et hollandais brandissent la menace d’une migration de masse vers Macron en cas de victoire de Hamon. Si les plus en phase avec En marche ont déjà préparé leur valise, il n’en va pas de même des 200 à 250 députés PS légitimistes, qui n’ont pas eu un vote de travers depuis 2012 et ne veulent pas quitter le parti. C’est pour mettre la main sur ce magot loyaliste que Valls - que beaucoup s’évertuent à surnommer «Monsieur 5 %», référence à la primaire de 2011 - a l’intention de rester à bord. Et actif. Dès lundi, «il devient automatiquement le référent des progressistes au sein du PS. Il appelle les députés et leur dit : "Ne partez pas chez Macron, on va tenir la maison ensemble"», expose son conseiller politique Zaki Laïdi.

En coulisses, plusieurs jeunes dirigeants qui ne se reconnaissent ni dans Valls ni dans Hamon veulent rénover la pensée et les modes d’action de leur famille après avoir regardé «la génération Jospin tout bousiller depuis 1997». «Il existe une espérance entre le rêve et la brutalité. Il y a la place pour une troisième force», justifie l’un de ces quadras qui donnent rendez-vous à leurs aînés après les batailles présidentielle et législatives. L’été sera chaud.

Laure Bretton

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Théorie du genre ou réduction des inégalités entre filles et garçons?...

28 Janvier 2017 , Rédigé par Les Cahiers Pédagogiques Publié dans #Education

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Que n’a-t-on pas entendu sur la théorie du genre et son enseignement au moment de l’affaire des ABCD de l’égalité ! Qui a vu les fiches de ce dispositif sait que l’objectif était bien la lutte contre les stéréotypes sur les garçons et les filles et non un embrigadement dans des pratiques sexuelles «  contre-nature  » dès le plus jeune âge ! Las, le mythe de l’enseignement de la théorie du genre persiste, perpétué selon un processus bien rôdé.
 
À la suite de l’intervention très médiatisée du pape à ce sujet, l’association des éditeurs scolaires a publié un communiqué sans appel : «  Les éditeurs scolaires mettent en œuvre les programmes de l’Éducation nationale, et ces programmes ne comportent aucune référence ni mention de cette “théorie du genre’’. Les différences entre les hommes et les femmes sont abordées sous l’angle factuel des transformations corporelles qui affectent les filles et les garçons au cours de l’adolescence en Sciences et via la lutte contre les stéréotypes et les discriminations dans le cadre de l’Enseignement moral et civique. 
 
«  Née des études de genre, étudiant les différences non biologiques  entre les hommes et les femmes, la théorie du genre (ou gender) va plus  loin, estimant que le genre ne dépendrait pas du sexe biologique mais  serait subjectif, laissé au libre choix de chaque individu. Elle s’est  imposée aujourd’hui dans les programmes de l’Éducation nationale :  “L’identité sexuelle est le fait de se sentir totalement homme ou femme.  Cette identité dépend d’une part du genre conféré à la naissance,  d’autre part du conditionnement social.” (Manuel SVT, 1re L-ES,  Bordas, 2011). Dès 2004, la Congrégation pour la doctrine de la Foi  mettait en garde contre «  une telle anthropologie, qui entendait  favoriser des visées égalitaires.  »La théorie du genre (Diocèse de Paris).
 
L’encadré ci-dessus, citation du Diocèse de Paris, est archétypique du procédé généralement employé : imputer aux programmes de l’Éducation nationale ce qui figure dans tel ou tel manuel, et surinterpréter ce qui est énoncé par le manuel dans le sens de l’affirmation d’une prétendue «  théorie du genre  ». En réalité, la dite «  théorie du genre  » a été peaufinée et popularisée à partir du Vatican (cf. la référence à la Congrégation pour la doctrine de la foi, dès 2004) et elle a une présence forte (accusatrice) au cœur-même des institutions ecclésiastiques (et non pas seulement dans l’expression de courants intégristes ; cela, aussi, fait partie de la «  désintoxication  » à mener).
 
Ce qui est en jeu pour l’Église, c’est la conception traditionnelle de la famille (perçue comme menacée) et des rôles différenciés des femmes et des hommes ; avec, avant tout, la lutte de principe contre l’homosexualité. On le voit bien dans le Guide pour l’éducation sexuelle qui a été édité en 2010 sous l’autorité du Secrétariat à l’enseignement catholique. Pour ce qui concerne l’homosexualité, même s’il est dit qu’il ne s’agit pas de «  conduire à poser un jugement sur les personnes homosexuelles  », toute la direction éducative est tendue dans ce texte vers l’« affirmation structurante de la différence sexuelle  ».

Anthropologie et gender theory

Selon le texte promulgué par la direction de l’enseignement catholique, «  l’anthropologie a toujours reconnu l’importance structurante de la différence sexuelle. Un courant récent, néanmoins, conteste ce modèle. La gender theory privilégie le “genre”, considéré comme une pure construction sociale, et diversifié selon les orientations sexuelles, aux dépens du “sexe”. Elle manifeste un déni de la différence corporelle et psychologique qui préexiste aux rôles culturels [ ...]. Le but de la gender theory est de “libérer” l’individu de tout cadre normatif donné par la nature, la société, la religion et de permettre à chacun de choisir librement son identité, son orientation sexuelle et sa forme de famille   ». Il s’agirait donc, en définitive, pour l’enseignement catholique, de libérer les jeunes d’influences «  contre-nature  ».

Si l’on veut être au clair sur cette question, il convient à la fois de prendre pleinement conscience des oppositions (qui ne relèvent pas seulement de courants plus ou moins marginaux) et être au clair avec les enjeux (portés notamment par l’Éducation nationale) : plus d’égalité et de liberté.

Il ne faudrait pas en effet que des appréhensions infondées (l’enseignement d’une soi-disant «  théorie du genre  ») masquent et affectent les options nouvelles prises afin de tenter d’en finir avec le semi-échec des campagnes entreprises dans le passé contre les stéréotypes sexistes, pour l’égalité filles-garçons.

Focalisation sur l’orientation

Le rapport de l’Inspection générale de mai 2013 sur Les inégalités scolaires entre filles et garçons dans les écoles et les établissements a noté à juste titre que «  la focalisation initialement portée sur l’orientation et principalement sur celle des filles a durablement marqué les politiques d’égalité entre filles et garçons  », avant de mettre en évidence que «  cet effort a rencontré ses limites en intervenant assez tard dans le processus d’orientation, en fin de collège (au moment où les représentations stéréotypées sur les métiers et les formations qui y conduisent sont déjà construites) et qu’il a ciblé prioritairement sur les filles, envoyant un message ambigu. Est-il plus dérangeant que les filles n’aillent pas assez en séries scientifiques, ou que les garçons évitent les séries littéraires ? Que les filles désertent les séries industrielles, ou les garçons les services ? Qu’il n’y ait pas assez d’ingénieures ou de puériculteurs ?  ». Enfin, ce rapport a souligné que «  l’enseignement primaire a été l’angle mort  » des politiques de réduction des inégalités scolaires sexuées.

Si l’on veut rompre avec des logiques antérieures qui ont montré leurs limites, il convient donc d’aller dans le sens d’un changement de paradigme qui concerne – en même temps et d’un même mouvement – les filles et les garçons, notamment dans le domaine fondamental de la lutte contre les stéréotypes, en la menant par ailleurs de façon résolue beaucoup plus tôt (dès le primaire) et plus loin, par-delà les turbulences actuelles.

Claude Lelièvre
Historien de l’éducation

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« Rencontrer le fait religieux à l’école » - Une question sensible... Entretien avec Elisabeth Bussienne...

28 Janvier 2017 , Rédigé par Les Cahiers Pedagogiques Publié dans #Education

Qu’est-ce que rencontrer le fait religieux à l’école ? Comment amener les élèves à réfléchir à une question aussi sensible, et pour cela à dépasser leurs expériences subjectives ? Un HSN qui mêle articles tirés des archives des Cahiers pédagogiques et d’autres entièrement nouveaux.

Pourquoi ce titre plutôt qu’enseigner le fait religieux ?

« Enseigner » le fait religieux est plus réducteur, c’est pourquoi nous n’avons pas choisi ce titre, même si le dossier traite aussi de l’enseignement des faits religieux, qui sont au programme. Il entraîne aussi une ambiguïté : on enseigne des faits religieux, au pluriel : des événements historiques, des éléments d’histoire de l’art de l’art, on enseigne la littérature en utilisant, parfois, des textes fondateurs ou des textes qui traitent d’une réflexion sur le religieux… et là on commence à basculer vers autre chose, le fait religieux : par exemple, la place de la religion dans une société. Enseigner le fait religieux conduit vers une réflexion sociologique et anthropologique, implique de s’intéresser à la spiritualité, à la question de la foi. Ce n’est plus balisé par les programmes ou la didactique des disciplines, même si l’éducation à la laïcité modifie la donne. Quant à la présence de la religion à l’école, même laïque, elle ne se limite pas aux séquences préparées dans le cadre d’un programme : les élèves voient que certains de leurs camarades ne consomment pas toujours les mêmes aliments qu’eux à la cantine, que telle autre se drape dans un hidjab une fois la porte franchie, ils font des remarques imprévues lors de la séquence la mieux conçue, comme celui qui a demandé lors d’une séance sur les cathédrales « pourquoi ces gens ne croyaient pas au vrai Dieu »… Donc le fait religieux se rencontre à l’école non seulement dans les savoirs à acquérir, mais dans les interstices. Nous avons essayé d’intégrer ces diverses dimensions, c’est le sens de ce titre.

Quelles questions le fait religieux soulève-t-il dans le cadre scolaire ?

En réalisant le dossier, nous avons surtout repéré un problème de formation des enseignants, un peu comme pour toutes les questions sensibles. Beaucoup sont eux-mêmes mal à l’aise avec le sujet, ont tendance à assimiler « école laïque » et « interdiction de parler de religion sauf dans le cadre du programme ». Il est difficile de faire la différence entre les faits et les croyances sans que ce soit violent pour certains élèves. Les textes fondateurs au programme sont souvent abordés uniquement sous l’angle du mythe. Montrer qu’il y a une quête de sens derrière les faits religieux, ce n’est pas simple. Le professeur peut aussi transmettre, parfois inconsciemment, l’idée que la religion est incompatible avec la science. Les élèves, finalement, semblent souvent vivre les choses plus simplement… Ils sont intéressés par ces questions, mais il n’y a guère d’espace pour les traiter même si en EMC il faut aborder la différence entre savoir et croire. Le cours de philo arrive tard, et les élèves de lycée professionnel en sont toujours privés. Si les faits religieux enseignés relèvent d’une discipline, le fait religieux impliquerait plutôt une approche interdisciplinaire.

Sinon, certains collègues notent en milieu rural une montée de l’antisémitisme dans sa version « française catholique traditionnelle » ; précisons que cela reste marginal.

Quel genre de textes trouve-t-on dans ce hors série ?

Il est à peu près équilibré entre textes à dominante théorique et témoignages de pratiques qui constituent aussi un objet de réflexion. Nous avons essayé de faire en sorte que ces témoignages puissent donner des idées, donner envie d’inventer autre chose à partir de ce qui est raconté. Il y a quelques projets d’envergure, éventuellement dans un cadre partenarial, et des pratiques qui touchent à une heure de cours dans une discipline.

Propos recueillis par Cécile Blanchard

Voir en ligne : Le sommaire du numéro

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Projet "Convoi 77" : donner un visage, une identité aux victimes de la Shoah... Najat Vallaud-Belkacem...

27 Janvier 2017 , Rédigé par Najat Vallaud-Belkacem Publié dans #Education, #Histoire

La Journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l'Humanité du 27 janvier est chaque année, pour les établissements scolaires de France et de l’ensemble des pays de l’Union européenne, un rappel des engagements citoyens pour les valeurs qui fondent nos démocraties. Najat Vallaud-Belkacem a tenu à saluer cette année le projet européen "Convoi 77" qui encourage les élèves à retracer les vies des 1321 personnes déportées dans le dernier convoi parti de Drancy pour Auschwitz le 31 juillet 1944.
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Jean Ferrat... Nuit et Brouillard...

27 Janvier 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Musique

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Coup de coeur... Simone Veil... (+ vidéo)

27 Janvier 2017 , Rédigé par christophe Publié dans #Littérature, #Histoire

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Quel fut le sort de mon père et de mon frère? Nous ne l'avons jamais su. Aucun des survivants ne connaissait Papa et Jean. Par la suite, les recherches menées par une association d'anciens déportés n'ont rien donné. De sorte que nous n'avons jamais su ce qu'étaient devenus notre père et notre frère. Aujourd'hui, je garde intact le souvenir des derniers regards et des ultimes mots échangés avec Jean. Je repense à nos efforts, à toutes les trois, pour le convaincre de ne pas nous suivre, et une épouvantable tristesse m'étreint de savoir que nos arguments, loin de le sauver, l'ont peut-être envoyé à la mort. Jean avait alors dix-huit ans.

(...)

Nous avons marché avec les autres femmes, celles de la «bonne file», jusqu'à un bâtiment éloigné, en béton, muni d'une seule fenêtre, où nous attendaient les «kapos»; des brutes, même si c'étaient des déportées comme nous, et pas des SS. (...) Nous avons tout donné, bijoux, montres, alliances. Avec nous se trouvait une amie de Nice arrêtée le même jour que moi. Elle conservait sur elle un petit flacon de parfum de Lanvin. Elle m'a dit: «On va nous le prendre. Mais moi je ne veux pas le donner, mon parfum.» Alors, à trois ou quatre filles, nous nous sommes aspergées de parfum; notre dernier geste d'adolescentes coquettes.

(...) 

A notre arrivée, il fallait à tout prix nous désinfecter. Nous nous sommes donc déshabillées avant de passer sous des jets de douche alternativement froids et chauds, puis, toujours nues, on nous a placées dans une vaste pièce munie de gradins, pour ce qui, en effet, était une sorte de sauna. La séance parut ne devoir jamais finir. Les mères qui se trouvaient là devaient subir pour la première fois le regard de leurs filles sur leur nudité. C'était très pénible. Quant au voyeurisme des kapos, il n'était pas supportable. Elles s'approchaient de nous et nous tâtaient comme de la viande à l'étal. On aurait dit qu'elles nous jaugeaient comme des esclaves. Je sentais leurs regards sur moi. J'étais jeune, brune, en bonne santé; de la viande fraîche, en somme. Une fille de seize ans et demi, arrivant du soleil, tout cela émoustillait les kapos et suscitait leurs commentaires. Depuis, je ne supporte plus une certaine promiscuité physique.

(...) 

Vaille que vaille, nous nous faisions à l'effroyable ambiance qui régnait dans le camp, la pestilence des corps brûlés, la fumée qui obscurcissait le ciel en permanence, la boue partout, l'humidité pénétrante des marais. (...) Pour nous, les filles de Birkenau, ce fut peut-être l'arrivée des Hongrois qui donna la véritable mesure du cauchemar dans lequel nous étions plongées. L'industrie du massacre atteignit alors des sommets: plus de quatre cent mille personnes furent exterminées en moins de trois mois. (...) Je voyais ces centaines de malheureux descendre du train, aussi démunis et hagards que nous, quelques semaines plus tôt. La plupart étaient directement envoyés à la chambre à gaz.

(...) 

Un matin, alors que nous sortions du camp pour aller au travail, la chef du camp, Stenia, ancienne prostituée, terriblement dure avec les autres déportées, m'a sortie du rang: «Tu es vraiment trop jolie pour mourir ici. Je vais faire quelque chose pour toi, en t'envoyant ailleurs.» Je lui ai répondu: «Oui, mais j'ai une mère et une soeur. Je ne peux pas accepter d'aller ailleurs si elles ne viennent pas avec moi.» A ma grande surprise, elle a acquiescé: «D'accord, elles viendront avec toi.» Tous les gens auxquels j'ai par la suite raconté cet épisode sont restés stupéfaits. Il s'est pourtant déroulé ainsi. Fait incroyable, cette femme, que je n'ai par la suite croisée que deux ou trois fois dans le camp, ne m'a jamais rien demandé en échange. Tout s'est donc passé comme si ma jeunesse et le désir de vivre qui m'habitaient m'avaient protégée.

(...) 

 

Simone Veil

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Journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l'Humanité 2017...

27 Janvier 2017 , Rédigé par MEN Publié dans #Education, #Histoire

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Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, a participé à la cérémonie organisée dans le cadre de la Journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l'Humanité le 27 janvier 2017. À cette occasion, le projet européen "Convoi 77", expérimenté dans les académies de Créteil et de Versailles, a été présenté.

L'École a un rôle essentiel à jouer dans l'enseignement de l'histoire et la transmission des valeurs de la République auprès des élèves. Inscrit dans une dimension historique, l'enseignement de l'histoire des génocides revêt une finalité civique et répond à une obligation morale. Il s'agit non seulement de transmettre la mémoire des épisodes les plus douloureux de notre passé, de faire acquérir aux élèves les repères de l'histoire à laquelle ils appartiennent, mais aussi de leur donner les éléments de réflexion leur permettant de refuser toutes les formes de discrimination.

La Journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l'Humanité du 27 janvier est chaque année, pour les établissements scolaires de France et de l'ensemble des pays de l'Union européenne, un rappel des engagements citoyens pour les valeurs qui fondent nos démocraties.

Le rôle de l'École passe évidemment par les enseignements académiques, mais il va aussi au-delà, à travers la force de l'expérience vécue. C'est le sens du soutien de l'Éducation nationale au projet européen "Convoi 77" qui implique les élèves dans des travaux de recherches sur les déportés du dernier grand convoi parti de Drancy le 31 juillet 1944 pour le camp d'extermination d'Auschwitz. Ce projet pédagogique innovant permet de donner un visage, une identité aux victimes de la Shoah.

C'est aussi la force du vécu qui s'exprime lors des rencontres que font les élèves avec les membres de la Réserve citoyenne, et des visites de lieux de mémoire. Ces expériences s'inscrivent au sein du Parcours citoyen qui permet à chaque élève de prendre conscience de ses droits, de ses devoirs, de son appartenance à une société de tolérance et d'égal respect pour la dignité humaine.

Ainsi, plus que jamais, l'École et ses partenaires sont mobilisés pour construire une mémoire collective autour d'une histoire et de valeurs partagées. La dynamique autour de cette journée du 27 janvier 2017 en est une illustration vivante.

Najat Vallaud-Belkacem ministre de l'Éducation nationale,  de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

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