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Vivement l'Ecole!
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Julia Kristeva... Réflexions sur l'étranger... (Vidéo)

24 Novembre 2016 , Rédigé par christophe Publié dans #Education, #Philosophie

L’étrangère par Roland Barthes

Quoique récente, la sémiologie a déjà une histoire. Dérivée d'une formulation tout olympienne de Saussure (« On peut concevoir une science qui étudie la vie des signes au sein de la vie sociale. »), elle ne cesse de s'éprouver, de se fractionner, de se désituer, d'entrer dans ce grand carnaval des langages décrit par Julia Kristeva. Son rôle historique est actuellement d'être l'intruse, la troisième, celle qui dérange ces bons ménages exemplaires, dont on nous fait un casse-tête, et que forment, paraît-il, l'Histoire et la Révolution, le Structuralisme et la Réaction, le déterminisme et la science, le progressisme et la critique des contenus. De ce " remue-ménage ", puisque ménages il y a, le travail de Julia Kristeva est aujourd'hui l'orchestration finale il en active la poussée et lui donne sa théorie.

Lui devant déjà beaucoup (et dès le début), je viens d’éprouver une fois de plus, et cette fois-ci dans son ensemble, la force de ce travail.  Force veut dire ici déplacement.  Julia Kristeva change la place des choses: elle détruit toujours le dernier préjugé, celui dont on croyait pouvoir se rassurer et s’enorgueillir ; ce qu’elle déplace, c’est le déjà-dit, c’est-à-dire l’insistance du signifié, c’est-à-dire la bêtise; ce qu’elle subvertit, c’est l’autorité, celle de la science monologique, de la filiation. Son travail est entièrement neuf, exact, non par puritanisme scientifique, mais parce qu’il prend toute la place du lieu qu’il occupe, l’emplit exactement, obligeant quiconque s’en exclut à se découvrir en position de résistance ou de censure (c’est ce qu’on appelle d’un air très choqué: le terrorisme).

Puisque j’en suis à parler d’un lieu de la recherche (laissant à quelques citations que j’ai choisies le soin de rappeler les articulations de cette pensée), je dirai que pour moi l’œuvre de Julia Kristeva est cet avertissement : que nous allons toujours trop lentement, que nous perdons du temps à « croire », c’est-à-dire à nous répéter et à nous complaire, qu’il suffirait souvent d’un petit supplément de liberté dans une pensée nouvelle pour gagner des années de travail. Chez Julia Kristeva, ce supplément est théorique, Qu’est-ce que la théorie ? Ce n’est ni une abstraction, ni une généralisation, ni une spéculation, c’est une réflexivité; c’est en quelque sorte le regard retourné d’un langage sur lui-même (ce pour quoi, dans une société privée de la pratique socialiste, condamnée par là à discourir, le discours théorique est transitoirement nécessaire). C’est en ce sens que, pour la première fois, Julia Kristeva donne la théorie de la sémiologie : « Toute sémiotique ne peut se faire que comme critique de la sémiotique. ».  Une telle proposition ne doit pas s’entendre comme un vœu pieux et hypocrite (« critiquons les sémioticiens qui nous précèdent »), mais comme l’affirmation que dans son discours même, et non au niveau de quelques clausules, le travail de la science sémiotique est tissé de retours destructeurs, de coexistences contrariées, de défigurations productives.

La science des langages ne peut être olympienne, positive (encore moins positiviste), in-différente, adiaphorique, comme dit Nietzsche; elle est elle-même (parce qu’elle est langage du langage) dialogique - notion mise à jour par Julia Kristeva à partir de Bakhtine, qu’elle nous a fait découvrir. Le premier acte de ce dialogisme, c’est, pour la sémiotique, de se penser à la fois et contradictoirement comme science et comme écriture - ce qui, je crois, n’a jamais été fait par aucune science, sauf peut-être par la science matérialiste des présocratiques, et qui permettrait peut-être, soit dit en passant, de sortir de l’impasse science bourgeoise (parlée) / science prolétarienne (écrite : du moins postulativement).

La valeur du discours kristevien, c’est que son discours est homogène à la théorie qu’il énonce (et cette homogénéité est la théorie même) : en lui la science est écriture, le signe est dialogique, le fondement est destructeur : s’il paraît « difficile » à certains, c’est précisément parce qu’il est écrit. Cela veut dire quoi ? D’abord qu’il affirme et pratique à la fois la formalisation et son déplacement, la mathématique devenant en somme assez analogue au travail du rêve (d’où beaucoup de criailleries). Ensuite qu’il assume au titre même de la théorie le glissement terminologique des définitions dites scientifiques. Enfin qu’il installe un nouveau type de transmission du savoir (ce n’est pas le savoir qui fait problème, c’est sa transmission) : l’écriture de Kristeva possède à la fois une discursivité, un «développement» (on voudrait donner à ce mot un sens «cyc1iste» plus que rhétorique) et une formulation, une frappe (trace de saisissement et d’inscription), une germination : c’est un discours qui agit moins parce qu’il « représente » une pensée que parce que, immédiatement,  sans la médiation de la terne écrivance, il la produit et la destine. Cela veut dire que la sémanalyse, Julia Kristeva est la seule à pouvoir la faire: son discours n’est pas propédeutique, il ne ménage pas la possibilité d’un « enseignement » ; mais cela veut dire aussi, à l’inverse que ce discours nous transforme, nous déplace, nous donne des mots, des sens, des phrases qui nous permettent de travailler et déclenchent en nous le mouvement créatif même : la permutation.  En somme, ce que Julia Kristeva fait apparaître, c’est une critique de la communication (la première, je crois, après celle de la psychanalyse).

La communication, montre-t-elle, tarte à la crème des sciences positives (telle la linguistique), des philosophies et des politiques du  « dialogue », de la « participation et de l’« échange », la communication est une marchandise. Ne nous rappelle-t-on pas sans cesse qu’un livre  « clair » s’achète mieux, qu’un tempérament communicatif se place facilement? C’est donc un travail politique, celui-là même que fait Julia Kristeva, que d’entreprendre de réduire théoriquement la communication au niveau marchand de la relation humaine, et de l’intégrer comme un simple niveau fluctuant à la signifiance, au Texte, appareil hors-sens, affirmation victorieuse de la Dépense sur l’Echange, des Nombres sur la Comptabilité. 

Tout cela fera-t-il son chemin ?  Cela dépend de l’inculture française : celle-ci semble aujourd’hui clapoter doucement, monter autour de nous. Pourquoi ? pour des raisons politiques, sans doute; mais ces raisons semblent curieusement déteindre sur ceux qui devraient le mieux leur résister; il y a un petit nationalisme de l’intelligentsia française; celui-ci ne porte pas, bien sûr, sur les nationalités (Ionesco n’est-il pas, après tout, le Pur et Parfait Petit Bourgeois Français ?), mais sur le refus  opiniâtre de l’autre langue. L’autre langue est celle que l’on parle d’un lieu politiquement et idéologiquement inhabitable : lieu de l’interstice, du bord, de l’écharpe du boitement : lieu cavalier puisqu’il traverse, chevauche, panoramise et offense. Celle à qui nous devons un savoir nouveau, venu de l’Est et de l’Extrême-Orient et ces instruments nouveaux d’analyse et d’engagement que sont le paragramme, le dialogisme, le texte, la productivité, l’intertextualité, le nombre et la formule, nous apprend à travailler dans la différence, c’est-à-dire par dessus les différences au nom de quoi on nous interdit de faire germer ensemble l’écriture et la science, l’Histoire et la forme, la science des signes et la destruction du signe : ce sont toutes ces belles antithèses, confortables, conformistes, obstinées et suffisantes, que le travail de Julia Kristeva prend en écharpe, balafrant notre jeune science sémiotique d’un trait étranger (ce qui est bien plus difficile qu’étrange), conformément à la première phrase de Séméiotiké : « Faire de la langue un travail, œuvrer dans la matérialité de ce qui, pour la société, est un moyen de contact et de compréhension, n’est-ce pas se faire d’emblée, étranger à la langue ? »

Roland Barthes

La Quinzaine littéraire, n°94, du 1erau 15  mai 1970 
Roland Barthes, Œuvres complètes, vol 3, Seuil, 2002,  p.477

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Glenn Miller... Perfidia... Etc...

24 Novembre 2016 , Rédigé par christophe Publié dans #Musique

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Coup de coeur... James Ellroy...

24 Novembre 2016 , Rédigé par christophe Publié dans #Littérature

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Les femmes tiennent des journaux intimes dans l’espoir que leur prose séduira le destin. Presque romantique, la scène entre le flic Dudley et Bette Davis, partie de dés et de gachette au milieu d’une bande de gamins. > Des rires circulent. Le flingue circule. Il parvient entre les mains de Bette. Elle le sort de l’étui. Elle regarde Dudley dans les yeux.- - Je peux ?- - Je serais déçu que vous n’osiez pas. Bette se lève. Sa robe est tachée. Elle bascule la sûreté et vise le plafond. Elle se débarrasse de ses chaussures pour affermir sa position sur le plancher. Elle déclare :- - N’oubliez jamais Pearl Harbor Les gamins sifflent et l’acclament.Elle vide le chargeur. Sept balles, le sept qui porte chance, un vrai vacarme. La fumée s’échappe du canon et l’odeur âcre de la cordite. Des morceaux de plâtre tombent du plafond. Dudley se relève et se passe la main dans les cheveux pour en ôter quelques fragments. Le sourire de Bette rend hommage à sont tact. …… Dudley ôte sa veste et l’étale sur le plancher. Bette lui prend le bras et se penche pour faire une révérence……..Sa voiture de police est le seul véhicule encore présent. Il allume des cigarettes. Ils sont près l’un de l’autre et regardent le ciel. Dudley sent Perfidia - s’estomper quelque part en lui, dans un endroit où il fait bon vivre. Bon. Et maintenant ? Ils jettent leurs cigarettes. De la main, chacun ôte des cheveux de l’autre quelques fragments de plâtre, et ils se rapprochent pour s’embrasser

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Le droit à l'excellence? OUI mais pour TOUS!

24 Novembre 2016 , Rédigé par christophe Publié dans #Education

Le droit à l'excellence? OUI mais pour TOUS!

Le droit à l’excellence pour chacun est inaliénable

(Ecrit en 2007)

Un principe essentiel

L’excellence pour chacun n’est pas un luxe : c’est une obligation républicaine et démocratique qui ne doit souffrir d’aucune exception. Tous les enfants, quels que soient leurs lieux d’habitation (à la ville comme à la campagne), quel que soit leur environnement socioculturel, doivent avoir droit au « meilleur ». L’École doit donc repenser profondément son fonctionnement pour répondre à ce défi.

Un socle commun  d’acquisitions ambitieux, réaliste et évalué  finement, sans dérogation aucune quant à sa maîtrise exigée de  la part des élèves

La réflexion est commencée et l’idée a fait son chemin depuis 2005 (1). « Tout ce qu’il est indispensable de maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire » est détaillé autour de sept grandes compétences : chacune est « conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie » (2006).

L’idée est intéressante car elle invite les enseignants à sortir des habitus scolaires. Introduisant une clarification sur les objectifs de l’École obligatoire – donc une certaine lisibilité – elle a surtout le principal mérite d’ouvrir, par ses propositions, une discussion citoyenne et professionnelle. En effet, ce n’est ni un programme, ni une addition de programmes disciplinaires agrémentée par une touche d’Éducations à … Il s'agit bien d'un tableau de bord de ce que pourrait être une cohérence d’ensemble des acquis d’un jeune sortant à 16 ans du système éducatif. Démarche en contradiction donc avec la tradition française d’une École plutôt conçue comme une « petite Sorbonne » dès le primaire. Ainsi les disciplines scolaires sont-elles incitées à concourir – chacune dans son champ de compétence – à l’acquisition de connaissances, certes, mais également de compétences (plus générales) et d’attitudes valant pour la vie tout court.

Dans certaines disciplines, reconnaissons qu’une réelle réflexion a été menée pour faire converger les préoccupations disciplinaires. Ainsi mathématiques, sciences de la vie et de la terre, physique-chimie proposent de contribuer à la construction d’une culture scientifique, et de contribuer à l’élaboration par les élèves d’une représentation globale et cohérente du monde à la fin du collège (2). Aux dires des contributeurs, l’élève doit pouvoir – au terme de la scolarité obligatoire – apporter des réponses simples mais cohérentes aux questions :

- comment est constitué le monde dans lequel je vis ?

- quelle y est ma place ?

- quelles sont les responsabilités individuelles et collectives ?

Il ne s’agit plus d’empiler des savoirs comme des « choses », mais de donner sens à ce qui nous entoure.

- qu’est-ce que la matière (vivante ou inerte) ?

- quid de l’universalité des lois qui régissent les phénomènes naturels ?

- comment analyser les rapports entre l’homme et son environnement ?

Et il est vrai, que dans son fonctionnement normal, l’École fait comme si l’élève allait naturellement, faire les liens entre des connaissances disciplinaires éclatées ; donner de la cohérence à des thématiques apparemment disjointes. La démarche – même à poursuivre – ne manque pas d’intérêt.

D’autres disciplines, en revanche, se sont contentées d’un toilettage des programmes à la marge, voire d’une simple réécriture purement formelle. Tel est le cas, à notre sens, de l’histoire-géographie-éducation civique. Laissant entendre que les objectifs du Socle sont inhérents à la discipline même. Après des considérations générales introductives … les programmes déclinent les intitulés de manière factuelle et somme toute classique. Or, après une période expérimentale, un Livret personnel de compétences suivant chaque élève au cours de toute sa scolarité obligatoire est entré en vigueur en 2010. Il s’agit, pour le palier 3, correspondant au Brevet des collèges, d’une évaluation portant exclusivement sur la partie informatique et internet (B2i) et sur la compétence à manipuler une langue vivante étrangère. 2011 doit être l’année de la mise en œuvre du Livret pour toutes les compétences.

Que dire donc du travail à accomplir encore : approfondir la réflexion sur l’évaluation (les grilles de références pour l’évaluation au niveau Brevet ne comptent pas moins de 32 pages) ; permettre une réflexion collective et pluridisciplinaire (quand on sait que la formation des enseignants est exclusivement disciplinaire) ; mener un travail de diffusion en profondeur de cette nouvelle approche auprès des élèves et des parents. Le chantier est immense.

Il ne doit avoir qu’une seule finalité : aucun jeune ne doit sortir du système éducatif sans la maîtrise du Socle commun de connaissances et de compétences.

Christophe Chartreux et Nicole Allieu-Mary

1  La Loi du 23 avril 2005 instaure un Socle  Commun de Connaissances et de Compétences  détaillé dans l’Annexe du décret n°2006 – 830 du 11 juillet  2006.  

2  Bulletin Officiel n° 6 du 10 avril 2007.

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Semaine d'éducation et d'actions contre le racisme et l'antisémitisme 19-26 mars 2017...

24 Novembre 2016 , Rédigé par MEN Publié dans #Education, #Racisme

Tous unis contre la haine

La Semaine d'éducation et d'actions contre le racisme et l'antisémitisme est l'occasion de donner une impulsion nationale forte aux actions éducatives de prévention du racisme et de l'antisémitisme, de défense et de promotion des Droits de l'Homme et des principes fondamentaux de la République.

Toute la semaine, associations, établissements scolaires, universitaires, clubs sportifs, établissements culturels se mobilisent pour faire reculer la haine et l’intolérance.

Pour soutenir la mobilisation le Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche et la Délégation interministérielle à la lutte contre le racisme et l'antisémitisme ont créé un répertoire interactif d'actions, ouvert à tous ceux qui souhaitent s’engager. Ce répertoire sera consultable sur le site début janvier 2017

Actions culturelles, conférences, expositions, théâtre de rues, fresques, projections vidéo, interventions dans les écoles : proposez vos actions dès aujourd’hui !

Vous pouvez également télécharger et diffuser dès à présent le kit de communication de la Semaine du 21 mars : affiche officielle, affiche personnalisable, logo, bannière, etc.

Télécharger le kit de communication

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L'école en France sous Fillon... Si... (Vidéo)

24 Novembre 2016 , Rédigé par SGEN-CFDT Publié dans #Politique, #Education

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Françoise Lantheaume: «Chez les jeunes, un roman national existe, beaucoup plus fort que ce qu’on imaginait»...

24 Novembre 2016 , Rédigé par Libération Publié dans #Education, #Histoitre

Françoise Lantheaume: «Chez les jeunes, un roman national existe, beaucoup plus fort que ce qu’on imaginait»...

EXTRAIT

L’enquête, codirigée  par cette professeure des sciences de l’éducation, prend à rebours  les discours inquiets de nombre d’hommes politiques. L’histoire  de France telle que racontée par la jeunesse hexagonale est un récit  optimiste, laïc et emprunt de fierté. La guerre est la trame du roman  national, l’égalité son épilogue.

Ils avaient peur que leur enquête, lancée en 2011, soit du «réchauffé». A l’époque, Nicolas Sarkozy est candidat à sa réélection, il y a eu les débats sur l’identité nationale, un ministère lui a été consacré et le projet de musée de l’histoire de France n’a pas encore capoté. Mais les travaux des chercheurs demeurent d’une brûlante actualité. Election approchant, la droite en remet traditionnellement une couche sur l’identité et le roman national, prenant pour cible l’enseignement de l’histoire qui tuerait dans l’œuf tout élan patriotique des élèves. Ces cours seraient le lieu d’apprentissage de l’autoflagellation où l’on formerait des citoyens honteux et paumés. Eh bien non. Ce n’est qu’un marronnier de campagne qui ne se vérifie pas sur le terrain.

C’est ce que prouve l’équipe internationale et pluridisciplinaire emmenée par Françoise Lantheaume, historienne, spécialiste des sciences de l’éducation et sociologue, dans le Récit du commun, présenté au stand des Presses universitaires de Lyon à l’occasion des Rendez-Vous de l’histoire, à Blois, ce week-end. Les chercheurs se sont fait conter l’histoire nationale par 6 600 jeunes de 11 à 19 ans. Cette étude, d’une ampleur inédite, coordonnée par le laboratoire Education, Cultures, Politiques (ECP) de l’université Lyon-II, montre que le roman national existe bel et bien. Et il est aussi vivace, que progressiste. Les valeurs républicaines en constituent la trame narrative. L’enquête a été menée en métropole mais aussi à la Réunion, puis en Suisse, en Allemagne et en Catalogne.

L’énoncé de votre enquête était très simple : «Raconte l’histoire de France…»

«… telle que tu la connais, telle que tu t’en souviens», sans aucune autre contrainte. Il ne s’agit pas d’une évaluation, la consigne se démarque des énoncés scolaires habituels : elle pousse au récit. Raconter induit une implication personnelle. La question suivante portait sur les sources de leurs connaissances, ils devaient choisir cinq possibilités parmi une vingtaine et hiérarchiser les cinq premiers.

Existe-t-il un récit commun ?

A vrai dire, nous doutions de son existence, non pas au niveau de l’enseignement transmis mais des élèves. La mondialisation ayant tendance à produire un éclatement mémoriel réduisant la part laissée à l’histoire proprement nationale, nous voulions comprendre s’il y avait construction d’un récit commun par le bas, par les élèves eux-mêmes et vérifier de quoi il était constitué. Or, il ressort de notre enquête qu’un roman national très fort, beaucoup plus fort que ce qu’on imaginait, demeure. Et ce, quel que soit l’âge, l’origine sociale ou géographique des élèves. Finalement, c’est le récit de l’histoire de France du personnel politique qu’il faudrait étudier. Le décalage se situe peut-être là !

Avez-vous retrouvé l’«apartheid territorial» décrit par Manuel Valls ?

En banlieue ou dans les ZEP, on trouve les mêmes constituants avec trois ingrédients incontournables : les rois, la guerre, la Révolution. Et les élèves sont du côté du peuple, même dans les établissements privés. La seule sous-population à se distinguer, ce sont les élèves de lycées professionnels. Le nombre de non-réponse ou de réponses farfelues, avec des textes qui associent par exemple Zidane et la Révolution, y est significatif. Le récit est probablement une forme qui ne convient pas aux sections professionnelles où la maîtrise de l’écrit est plus problématique. Si nous menions des entretiens avec ces élèves, peut-être raconteraient-ils l’histoire de France différemment, dégagés de l’angoisse de la page blanche.

L’école n’est pas la seule source, quel est ce «bain historique» dans lequel les élèves baignent ?

C’est la «mythistoire», pour reprendre le concept de Jocelyn Létourneau qui codirige avec moi l’ouvrage collectif. Il s’agit d’un mélange de savoirs et de mythologie diffusé dans la société par différents canaux - les familles, la télé… - et dont les jeunes s’imprègnent en se socialisant. Cette mythistoire construit la conscience historique, celle d’appartenir à un temps et d’en être le produit. Quand un élève dit que les Français ont «toujours été rebelles», il est dans la représentation, la croyance. Sont mêlées la vision qu’ils ont d’eux-mêmes et l’histoire, avec ses révoltes successives.

Le passé est aussi ce que l’on réécrit en permanence…

Les élèves ont une vision très «présentiste» de l’histoire. Ils pensent vivre son aboutissement, sa fin et considèrent qu’il n’y a pas mieux. Une chose m’a frappée, en lisant et relisant les textes : pour eux, l’histoire de France est un progrès permanent. Les récits ne sont pas du tout déclinistes, la France a surmonté beaucoup d’épreuves, parfois avec l’aide des Alliés, comme les Américains, et s’est grandie.

(...)

Noémie Rousseau

Suite et fin à retrouver ci-dessous

LE RÉCIT DU COMMUN sous la dir. FRANÇOISE LANTHEAUME et JOCELYN LÉTOURNEAU, PUL, 240 pp., 18€.

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Najat Vallaud-Belkacem : « 500 enseignants de plus en 2017 pour l’académie de Créteil »...

24 Novembre 2016 , Rédigé par Le Parisien Publié dans #Education

Najat Vallaud-Belkacem : « 500 enseignants de plus en 2017 pour l’académie de Créteil »...

Le 19 novembre 2014, la ministre de l’Education nationale, Najat Vallaud-Belkacem, en visite à l’école Jean-Rostand de Bondy, lançait un plan d’urgence en faveur des écoles de Seine-Saint-Denis. Des mesures attendues de pied ferme par les enseignants et les parents, après une énième rentrée perturbée par des absences d’enseignants non remplacées, des classes surchargées… Deux ans après, la patronne de la rue de Grenelle tire le bilan de ce plan et annonce dans Le Parisien le renouvellement du concours exceptionnel de l’académie de Créteil, qui permettra de recruter en 2017, 500 enseignants supplémentaires pour le 1er degré, s’ajoutant aux recrues du concours ordinaire.

Quel bilan tirez-vous de ce plan d’urgence ?

Najat Vallaud-Belkacem. La Seine-Saint-Denis est l’un des départements qui a le plus souffert des suppressions de postes dans l’Education nationale décidées sous Nicolas Sarkozy. Pourtant, elle accueille un nombre record de nouveaux élèves chaque année et affronte de grandes précarités économiques et sociales. Pour répondre à ces besoins, nous avons créé depuis 2012 1 066 postes. Mais ils sont souvent restés non pourvus, car le territoire souffrait d’un manque d’attractivité. Nous avons donc lancé un concours supplémentaire qui pouvait être passé par des candidats dans toute la France. Cette mesure a marché. Elle nous a permis de créer et pourvoir 1 000 postes - en plus du concours classique - et j’ai décidé de la renouveler en 2017 pour en ouvrir 500 autres.

La multiplication des concours a aussi donné l’impression d’organiser des recrutements au rabais. Dans l’académie, la note du dernier admis plafonnait à 8/20 en 2015 contre 13,5/20 à Rennes…

Ces notes servent juste à classer les candidats. Contrairement à un examen, le fait d’être sous la moyenne ne signifie pas que vous n’avez pas le niveau. Si vous êtes sélectionné, c’est que vous êtes capable d’exercer. Nous avons mis en place en 2015 une expérimentation dans l’académie pour inciter les étudiants locaux à s’inscrire en master des métiers de l’enseignement, et favoriser ainsi la stabilité des équipes. Ils peuvent désormais étudier en alternance dès leur master 1 en étant rémunérés. Sur 103 étudiants, plus de 80 % ont réussi leur concours, contre 70 % en master traditionnel. Cette possibilité s’étend désormais à d’autres académies.

Les problèmes de remplacements semblent s’être arrangés…

Nous avons renforcé le vivier de remplaçants tout en essayant de réduire le nombre de contractuels dans le 1er degré. Ils étaient 430 à la rentrée 2016, contre 595 en 2014. Ceux qui restent bénéficient désormais d’une formation spécifique et sont tutorés par un professeur expérimenté tout au long de l’année.

Votre plan prévoyait la création d’un concours spécifique pour inciter ces contractuels à devenir enseignants…

Nous souhaitions le créer par décret, mais ça n’a pas été possible. Il faut passer par la loi. C’est en préparation dans le cadre du projet Egalité-Citoyenneté.

Le Snuipp-FSU 93 réclame la restauration des 190 postes de Rased (Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) supprimés sous Sarkozy, il n’en était pas question dans votre plan…

On a stoppé l’hémorragie. Il y en a 16 de plus qu’en 2012. Ce sera l’une des priorités de la rentrée 2017. Avec la réforme de l’éducation prioritaire, 64 % des écoles du 93 sont désormais en Réseau d’éducation prioritaire. Cela leur rajoute des moyens en termes d’assistants sociaux, d’infirmiers, de psychologues et limite le nombre d’élèves par classe. Je souhaite évidemment que nous allions encore plus loin.

Hélène Haus

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