Un après midi de l'année du bac (une des années du bac) mon père me donnant un cours de trigonométrie dans la pièce qui nous servait de bibliothèque, notre chien se coucha en douce sur le lit, derrière nous. Repéré, il fut sèchement viré :

- Dehors, le chien, dans ton fauteuil !

Cinq minutes plus tard, le chien était de nouveau sur le lit. Il avait juste pris soin d'aller chercher la vieille couverture qui protégeait son fauteuil et de se coucher sur elle. Admiration générale, bien sûr, et justifiée : qu'un animal pût associer une interdiction à l'idée abstraite de propreté et en tirer la conclusion qu'il fallait faire son lit pour jouir de la compagnie des maitres, chapeau, évidemment, un authentique raisonnement ! Ce fut un sujet de conversation familiale qui traversa les âges. Personnellement, j'en tirai l'enseignement que même le chien de la maison pigeait plus vite que moi. Je crois bien lui avoir murmuré à l'oreille :

- Demain, c'est toi qui vas au bahut, lèche-cul

(...)

"Monsieur, j'ai consacré hier deux heures à ne pas faire votre devoir. Non, non, je n'ai pas fait autre chose, je me suis assis à la table de travail, j'ai sorti mon cahier de texte, j'ai lu l'énoncé et, pendant deux heures, je me suis retrouvé dans un état de sidération mathématique, une paralysie mentale dont je ne suis sorti qu'en entendant ma mère m'appeler pour passer à table. Vous le voyez, je n'ai pas fait votre devoir, mais j'y ai bel et bien consacré ces deux heures. Après le dîner il était trop tard, une nouvelle séance de catalepsie m'attendait : mon exercice d'anglais."

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Entretien ci-dessous avec l'auteur

Le texte ci-dessous, écrit en plein quinquennat sarkozyste, est une réponse, un acte militant, un espoir.

- Une réponse à la très belle invite de François Dubet dans son introduction de L’école des chances : « que les acteurs politiques et syndicaux, les mouvements pédagogiques et les individus qui se sont longtemps battus pour plus de justice scolaire, n’abandonnent pas le combat » (2004);

- Un acte militant invitant tous ceux qui se reconnaissent dans une École de la République juste, capable d’offrir à chacun des perspectives d’avenir professionnelles comme personnelles, à lutter pour sa refondation tant la casse a été grande ces dernières années;

- Un espoir, qu’au-delà de clivages politiques qui régleraient, sur le dos de l’École, des points de vue divergents (chose légitime dans une démocratie), puisse émerger non un « discours de gauche ou de droite » sur l’École, mais un discours cohérent et responsable sur ce que les adultes d’aujourd’hui veulent pour nos enfants présents et à venir. Une manière aussi d’imaginer le monde qu'ils veulent voir construire par ces enfants-là... Au-delà de la transmission de savoirs et de savoir-faire, une École est toujours le reflet des valeurs privilégiées par la société qui la produit.

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2010-2011

Les enjeux sont considérables et il n’est pas question de développer ici un discours angélique : 17% d’une classe d’âge sortent du système éducatif sans diplôme ni qualification (Consulter le Centre d' Etudes et de Recherches sur les Qualifications: www.cereq.fr) soit environ 130 000 jeunes chaque année. Le rapport de la Cour des Comptes de juin 2010 pointe des données inquiétantes : à l’âge de 15/17 ans, des sources convergentes indiquent que 21% des élèves – situés par conséquent à la fin de la scolarité obligatoire – ont de grandes difficultés dans la lecture et ne maîtrisent pas les compétences de base en Français. Pour les mathématiques, certains chiffres sont alarmants : en fin de troisième, 73% des élèves ne maîtrisent pas le programme. Enfin, dans des domaines comme l’histoire-géographie-éducation civique - où l’on pourrait penser que les différences de niveau entre élèves sont moins fortes - les constats répétés de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du Ministère de l’Éducation Nationale) interpellent. Les évaluations-bilans, réalisées tous les 6 ans sur les compétences dans ces disciplines, révèlent qu’un peu plus d’un quart seulement des élèves manifeste des compétences dépassant les niveaux simples de repérage et de reproduction en ce qui concerne les capacités à se situer dans le temps et l’espace et à penser un phénomène à plusieurs échelles. Pour des disciplines dont l’ambition (pour tous, rappelons-le) est de « comprendre le monde, s’y situer et y agir en citoyens responsables », le constat est inquiétant. À défaut de fabriquer des élites, l’École républicaine aurait même du mal à contribuer à la construction de citoyens avisés ?

Plus grave : le rapport de la Cour des Comptes précédemment cité juge sans complaisance l’efficacité de notre système éducatif. La question de savoir si, dans le processus de démocratisation/massification, il y a eu réduction des inégalités ou pas, est tranchée. Ce ne sont pas les compétences générales qui diminuent - le « niveau » qui baisserait en somme - mais bien le fait que les écarts ne cessent de se creuser entre une petite partie d’élèves toujours plus performants et un nombre grandissant d’élèves en difficultés, voire en très grandes difficultés. Même si les enfants des classes populaires ont bénéficié de l’extraordinaire développement de l’enseignement secondaire entre 1985 et 1995, force est de noter que, sur les enfants d’ouvriers entrés en sixième en 1995, 18% sont sortis de l’enseignement secondaire sans aucun diplôme et 8% avec le seul brevet des collèges (voir les travaux de Jean-Pierre Terrail sur les enfants issus du monde ouvrier).

Une société courageuse, sûre des valeurs qu’elle défend, ne doit pas faire l’impasse sur une analyse rigoureuse du bilan de son École. Sans flagellation inutile, pour pouvoir regarder l’avenir avec lucidité. Oui, François Dubet a raison : tous ceux – et nous en faisons partie – qui se sont battus dans les trente dernières années pour donner le meilleur de ce que nous pensions pertinent pour nos élèves ; tous ceux qui se sont engagés dans un processus de remise en cause des pratiques enseignantes ; tous ceux qui ont proposé, innové, réfléchi, assumé au quotidien les réformes ou les ouvertures pédagogiques, milité pour une autre École ne doivent pas baisser les bras et témoigner de cette volonté de toujours remettre l’ouvrage sur le métier et de ne jamais abdiquer quand il s’agit de l’Éducation.

L’objectif est de contribuer sans tabou à un débat citoyen, à une réflexion sans exclusive sur tous les obstacles aujourd’hui repérés, et avancer des propositions. L’objectif est d’interroger certains des impensés de l’École, y compris sur des thématiques au caractère « explosif ». La société française a intériorisé le modèle de socialisation par l’École qui se met progressivement en place, dès le XVIIème siècle, dans les villes en Occident, et dont l’École de la IIIème République n’est finalement que le prolongement. Cette forme scolaire imprègne nos esprits au point de nous interdire une interrogation sur des questions pourtant simples et essentielles, prémices à la fondation d’une autre École. Oui, en ce début du troisième millénaire, il est possible et urgent de nous interroger sur des évidences.

- Faut-il conserver la classe comme structure de référence ?

- La notion de programme a-t-elle encore du sens dans le monde mouvant actuel ?

- L’établissement scolaire doit-il être une structure ouverte ou protégée ?

- Les disciplines scolaires (et savantes) doivent-elles être le cadre premier de toute programmation de l’enseignement ou la ressource à des questions anthropologiques que se pose tout individu (la vie, l’organisation en société, la gestion durable des ressources…) ?

Ces questions appartiennent à tous et ne doivent pas être confisquées par des technocrates s’arrogeant le droit de penser pour le reste de la société. L’école est l’affaire de tous : ce devrait même - avec d’autres questions sociétales (la santé, les retraites, la dépendance, l’emploi, l’organisation des territoires…) - être le champ prioritaire de l’exercice de la citoyenneté.

Une autre École est possible. Elle dépend de nous. À condition d’en comprendre les réels enjeux. Il est terminé le temps où un nouveau ministre de l’Éducation nationale pouvait rassurer le peuple, par une habile rhétorique, en déclarant a priori, qu’il ne changerait rien. Le temps est au contraire venu de revendiquer une juste et urgente révolution, certainement même une « métamorphose » au sens défini par Edgar Morin : pas de promettre l’infaisable, mais de revendiquer une rupture radicale pour une École qui a rencontré ses limites.

Le réalisme et la raison invitent à admettre que « tout » n’est pas possible en même temps ni tout de suite : l’important, si notre vision séduit, sera de déterminer, avec pragmatisme, la feuille de route pour les dix ans à venir. Deux mandats présidentiels en somme...

Christophe Chartreux et Nicole Allieu-Mary

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Si en 2016 nos élèves, mais aussi nos collègues professeurs des écoles - dont on ne louera jamais assez le remarquable travail qu'ils accomplissent au quotidien - sont frappés de plein fouet par la récente enquête portant sur le niveau des CM1 en mathématiques, c'est parce que pendant la période 2007-2012 tous les travers dénoncés dans le texte que vous venez de lire n'ont jamais été mis en cause.

Bien au contraire!

Au lieu de prendre le taureau par les cornes, comme l'ont fait Vincent Peillon, Benoit Hamon et Najat Vallaud-Belkacem, ceux qui étaient en responsabilités entre 2007 et 2012 ont aggravé les dysfonctionnements par des décisions et déclarations aberrantes!

- Suppression de 80 000 postes;
- Formation supprimée;
- Professeurs de maternelle comparés à des "nourrices remplaçant des couches" (X Darcos);
- "Le curé plus important que l'instituteur" (N Sarkozy);
- Des programmes 2008 d'une rare indigence.

Et j'en passe!

Tous ces errements, toutes ces stupidités ont des conséquences sur le temps long. L'école est une forêt vivante. Un incendie peut la détruire en quelques minutes. Il lui faudra 20 ans pour retrouver sa force!

Qu'on y prenne garde, car en écoutant attentivement François Fillon, ces aberrations sont dans les tiroirs, prêtes à être appliquées à nouveau.

Décidément, à droite, on ne retient rien des leçons du passé!

Christophe Chartreux

Après avoir imaginé une crise institutionnelle, la démission du Premier Ministre, une guerre ouverte au sommet de l'Etat, certains médias hélas très écoutés et dont je n'ai même plus envie de citer les noms, très déçus d'avoir vu le suspense si savamment entretenu s'effondrer lamentablement, ont entrepris d'en fabriquer très rapidement un nouveau:

Tremblez françaises et français! Roulement de tambours:

Le Président de la République va-t-il se présenter à la primaire ou s'en affranchir? Ouaouh!

Et nos médias populaires d'inviter et de réinviter encore les éternels occupants des plateaux, ces "experts-éditorialistes" dont l'imagination est tout simplement hallucinante.

Tous sans exception SAVENT!

Ils "savent" d'après "des sources proches de l'Elysée" ou "proches de n'importe qui" dont on peut être proche, tout ce qui se trame, se prépare en coulisse. Hier une journaliste SAVAIT tout d'une conversation téléphonique de François Hollande. D'autres SAVENT ce qui va se passer, nous annoncent le futur! Ils sont devenus des "futurologues" incontestables! Prenez garde de ne jamais les contester! Ils sont au moins aussi susceptibles que les enseignants! C'est dire!

Pendant ce temps le Gouvernement travaille. La Ministre de l'Education Nationale - il faut bien que j'en parle; je décevrais de ne pas le faire... - est sur tous les fronts de l'Ecole. Nos "futurologues" ne sont d'ailleurs pas très intéressés par tous ces travaux, par tout ce concret, par toutes ces mesures effectives.

Ils préfèrent consulter les astres et délivrer leurs messages dont la plupart n'ont pour objet que d'occuper quelques parts de cerveaux disponibles...

Cela fait passer le temps...

Dangereusement...

Christophe Chartreux

«Un usage "scientifique"des dix doigts est fondamental»      

(...)

Quelle est la bonne méthode ?

Bien séparer la compréhension des opérations sans l’encombrer de concret. Il faut d’abord comprendre la nature de l’addition, de la soustraction, de la multiplication et de la division avant de l’appliquer à des pommes, des poires ou des oranges. On posait récemment un problème à une élève de primaire : il y a 29 élèves dans une classe, dont 16 garçons. Combien y a-t-il de filles ? Elle a écrit 29 + 16 = 45. L’opération est juste, pas le raisonnement. L’enfant a raison, mais elle n’a pas compris le sens de l’addition. Là, il faut insister sur un point : arrêtons de culpabiliser l’écolier. En l’occurrence, l’élève a bien fait son opération, mais elle ne s’applique pas à la question posée. Il faut travailler d’abord sur le raisonnement : c’est quoi une addition ? Et ensuite aller vers le concret. Il faut faire des allers-retours entre nombre et «nombre-de», avec des énoncés rigoureux. De ce point de vue, je constate tous les jours ce que l’étude souligne. Les professeurs des écoles sont trop mal à l’aise en France avec les mathématiques. Il faut faire un effort de formation.

Comment appréhender les nombres ?

Nous avons à notre disposition nos dix doigts, c’est un outil merveilleux… dont on nous dit qu’il ne faudrait pas se servir. Alors que c’est parfaitement naturel, nous comptons les kilomètres, les litres en base 10. On veut rendre les nombres concrets, alors que nous avons nos deux mains. Aborder la dizaine par un usage «scientifique», rigoureux, des dix doigts est quelque chose d’absolument fondamental. Ça rend les choses sensibles. Je dis sensible et pas concret. Les enseignants sont déstabilisés face à cette question, mais c’est un excellent moyen de construire des images mentales. L’enfant va très vite comprendre les dizaines, jusqu’à 70, 80, 90 et 100. Ensuite, il faut bien faire la différence entre nombre, une notion abstraite, et «nombre-de» qui, lui, devient concret.

(1) Les Chiffres ? Même pas peur ! de Stella Baruk, PUF (mai), 224 pp, 10,99 €.

Marie Piquemal

Entretien complet ci-dessous

Entre des "mathématiques concrètes" et des "mathématiques abstraites", il va falloir choisir...

N'étant pas DU TOUT "expert" en pédagogie des mathématiques, je me garderai bien prendre parti...

Christophe Chartreux

L'enquête internationale Timss rendue publique aujourd'hui montre que les élèves français testés en CM1 sont loin d'être performants en mathématiques. Ce n'est pas la première fois, loin s'en faut, que l'on peut constater leur faible niveau en cette matière. Mais cette comparaison internationale devrait enfin faire mouche.

Il y a tout juste vingt ans, par exemple, la Direction de l'évaluation et de la prospective a rendu public les résultats d'une enquête sur les compétences des élèves en lecture ainsi qu'en calcul et géométrie à l'entrée de la classe de sixième. Les résultats en mathématiques étaient beaucoup plus préoccupants qu'en lecture : 24% des élèves ne maîtrisaient pas les compétences de base (contre 9% en lecture) ; et seulement 18% maîtrisaient les compétences approfondies (contre 41% en lecture).

Et pourtant l'attention médiatique et ''politique'' s'est portée alors sur la lecture... Il est vrai qu'en France, on est moins porté sur les mathématiques que sur l'écrit : on fait des ''erreurs'' en calcul, mais des ''fautes'' en orthographe. On peut presque se vanter de ne pas savoir utiliser correctement la ''règle de trois'' (un Français sur deux ne la maîtrise pas), mais il en est tout autrement pour le non respect de l'orthographe.

Autre point sensible : de quand peut-on dater cette faiblesse en mathématiques dans le primaire ? On se contentera ici, dans un premier temps, de la reprise du billet que j'ai posté début juillet 2013 sur Mediapart.

Comme le montre sans appel une étude de Thierry Rocher à partir d' épreuves comparables passées par des élèves de fin de CM2 en 1987,1999 et 2007 ( dans le cadre de la DEPP ), les performances en calcul se sont fortement dégradées entre 1987 et 1999, puis sont restées relativement stables, à ce bas niveau, en 2007.

«En 1987, souligne Rémi Brissiaud, près de vingt ans après Mai 68, dix-sept ans après la réforme des maths modernes, les élèves calculaient encore bien. Pour donner une idée de ces performances, on peut noter qu'une multiplication telle que 247x36 était réussie par 84% des élèves de CM2 en 1987 ; l'addition en colonnes de trois nombres 19786+215+3291 était réussie par 94% de ces élèves. Dans un cas comme dans l'autre il sera difficile de faire mieux à l'avenir parce que de tels taux sont élevés et, à partir d'un certain score, il est difficile de progresser encore : on appelle cela un effet ''plafond'' » .

Rémi Brissiaud (ancien élève de l'école normale d'instituteurs de Paris, professeur de mathématiques pendant 20 ans, puis maître de conférences en psychologie expérimentale depuis 15 ans) situe le « basculement » en 1986. « C'est alors que Jean-Pierre Chevènement est ministre de l'Education nationale qu'est publié le premier texte institutionnel qui accompagne ce basculement. C'est la circulaire sur l'école maternelle dans laquelle on lit : « Progressivement, l'enfant découvre et construit le nombre. Il apprend et récite la comptine numérique » (MEN, 1986). Le ministre pensait évidemment que ce changement s'effectuait dans le bon sens, lui qui est l'inspirateur du mouvement des enseignants ''républicains'' : enfin on allait se remettre à enseigner les nombres à l'école ! Il était loin d'imaginer qu'enseigner le comptage à l'école selon la pédagogie de sens commun, c'était en fait importer en France la culture pédagogique des premiers apprentissages qui prévaut aux Etats-Unis [et non pas renouer avec un passé pédagogique français].Il était encore plus loin d'imaginer que cela produirait un effondrement du calcul chez les écoliers français. Il est vrai que Jean-Pierre Chevènement n'a fait qu'initier un processus : dans les instructions et textes d'accompagnement qui ont suivi, les enfants devaient apprendre à compter-numéroter toujours plus tôt, toujours plus loin ».

Il y a pourtant – disait il y a trois ans Rémi Brissiaud - des raisons d'espérer, avec notamment la publication d'un rapport sur l'école maternelle d'octobre 2012 signé par Viviane Bouysse ( spécialisée dans les maternelles ) et le doyen de l'IG du primaire, Philippe Claus  qui pointent que « les apprentissages''culturels'' que symbolise l'omniprésence de la suite numérique ont pris le pas sur le traitement des quantités et la relation entre nombre et quantité ».

Claude Lelièvre

Peu de choses encore aujourd’hui dans l’actualité de l’éducation. PISA approche et les résultats de TIMSS sont arrivés, alors ça grince ! Un petit coup d’éclairage sur les CIO, et quelques ressources pour terminer cette revue légère.

Enquêtes

TIMSS : Premier coup de cymbale pour Pisa... “Quels seront les résultats de la France dans la grande enquête internationale PISA ? On ne le saura réellement que le 6 décembre. Mais le 29 novembre paraissent les résultats de TIMSS, une enquête sur le niveau en maths et en sciences. Une sorte de préfiguration du Pisa 2015…”

L’inquiétant niveau des élèves français en maths et sciences. “L’enquête internationale Timss, rendue publique mardi 29 novembre, décrit une chute des performances en terminale S et de lourdes difficultés en CM1.”

« Les élèves ne savent pas ce que sont les mathématiques ». “La dernière étude internationale « Trends in Mathematics and Science Study » montre que le niveau en terminale S a baissé de 107 points depuis 1995. Une dégringolade qui ne surprend pas les professeurs de mathématiques du supérieur.”

Les écoliers français, cancres de l’UE en maths : une "génération sacrifiée" ? “La ministre de l’Education rejette la responsabilité de ces mauvais résultats sur les années Sarkozy... et Fillon.”

CIO

Six CIO fermés dans le 93. "" Supprimer des CIO c’est supprimer un service public de proximité gratuit au service des jeunes, élèves ou décrocheurs, des parents, des allophones, des élèves du privé, des étudiants, des adultes ; c’est refuser une réflexion sur les besoins de notre public en terme d’accès à un service d’orientation à la hauteur de notre ambition ; c’est perdre un peu plus le contact avec les décrocheurs et les élèves venant d’arriver en France, particulièrement nombreux dans le 93 ; c’est rendre plus difficile le travail avec les parents et les équipes éducatives des collèges et lycées". Une intersyndicale Snes, Fo, Cgt, Se-Unsa et Fcpe du 93, demande le maintien de 6 centres d’orientation CIO qui vont être fermés dans le 93. Le conseil départemental a décidé de ne plus prendre en charge le loyer, la compétence orientation étant passée à la région Ile de France."

Les conseillers d’orientation de Seine-Saint-Denis craignent des fermetures de CIO. “ En Seine-Saint-Denis, les syndicats des conseillers d’orientation assurent que 6 des 17 CIO, les centres d’information et d’orientation, pourraient fermer. Le rectorat réfléchit à des regroupements. Depuis septembre, le conseil départemental a stoppé le financement du loyer de 8 de ces centres.”

Ressources

75 EPUB Gallica sélectionnés par le ministère de l’Education nationale. “Le saviez-vous ? Gallica propose plus de 3 600 EPUB à télécharger gratuitement. Le ministère de l’Education nationale en a sélectionné 75 à destination des enseignants et des élèves de Lettres, tous genres confondus (roman, théâtre, poésie, conte, etc.) en littératures française et étrangère. Balzac, Baudelaire, Cervantès, Dante, Dickens, Dumas, Flaubert, Maupassant et bien d’autres : remplissez sans plus tarder vos tablettes de classiques !”

Et puis pour réfléchir à la notion d’innovation, les réflexion de Claude Lelièvre lors de FEI16 : Le cours magistral : Comment une ’’innovation’’ devient ’’tradition’’. “Le cours magistral une innovation ? C’est la thèse soutenue par Claude Lelièvre le 26 novembre lors du 9ème Forum des enseignants innovants. Intervenant aux cotés d’Eric Charbonnier et de 5 enseignants innovants, Claude Lelièvre revient sur l’histoire du cours magistral, une innovation de la fin du 19ème siècle. Alors tout ce qui est traditionnel aujourd’hui a été une innovation ?”

Et Claude Lelièvre précise : “Dans l’enseignement secondaire, c’est seulement vers la fin du XIXème siècle que le ’’cours magistral’’ prend vraiment son essor. Cette innovation - qui va devenir en une génération le socle même de ce que nous désignons maintenant sous le nom d’’’enseignement traditionnel’’ - est au confluent de différents changements (dont certains interagissent entre eux). C’est d’ailleurs le plus souvent comme cela que les innovations (du moins celles qui ’’réussissent’’ et perdurent) prennent racine et se sédimentent pour devenir une ’’tradition’’.”

Bernard Desclaux