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Vivement l'Ecole!

Effets déclarés par les acteurs à propos du dispositif « devoirs faits » dans un collège...

18 Septembre 2021 , Rédigé par Les cahiers du Cerfee Publié dans #Education

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EXTRAITS

Teresa Assude, Karine Millon-Faure, Claire Guille-Biel Winder et Julie Gobert

Introduction

Le dispositif « devoirs faits » (DF) a été mis en place au Collège à partir de l’année 2017-2018 pour répondre à un besoin d’aide aux élèves dans leur travail personnel à l’intérieur même de l’établissement. Les devoirs scolaires sont considérés comme une pratique ordinaire qui dure depuis très longtemps, comme nous pouvons le voir dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire édité sous la direction de Ferdinand Buisson (éd. 1911). On peut y voir écrit à l’entrée « devoirs scolaires » que : « On nomme ainsi tout travail écrit que l'élève doit exécuter comme suite et comme application d'une leçon exposée ou dirigée par le maître. » (s.p.)

Dans ce contexte de l’école de la IIIème République, l’organisation pédagogique à l’école primaire était structurée en deux parties : la leçon du maître et les exercices d’application de la leçon pris en charge par les élèves. Il s’agissait, comme le précise ce dictionnaire, d’« un moyen de provoquer l'effort personnel des enfants, tout en assurant le contrôle de l'enseignement reçu. » (ibid, s.p.) Les devoirs scolaires étaient ainsi intégrés au travail dans la classe car il s’agissait, non seulement d’entraîner l’élève mais de s’assurer qu’il avait bien appris ce qu’il était censé apprendre de la leçon du maître. Celui-ci devrait faire en sorte que le choix de ces « devoirs » soit judicieux en fonction de la leçon et ce choix était considéré comme « une des parties essentielles de la préparation de la classe »

Ces devoirs devraient rentrer le plus possible dans le cadre du temps scolaire même si les devoirs à la maison étaient aussi envisageables, comme il est indiqué :

« Si les devoirs sont bien choisis, s'ils « se rattachent toujours à une leçon dont le souvenir est présent à l'esprit de l'enfant », s'ils sont courts, rien ne s'oppose à ce que leur exécution rentre à peu près complètement dans le temps affecté à la journée scolaire. Les devoirs à la maison, dont on a parfois exagéré l'étendue et la portée (d'accord ou non en cela avec les familles), peuvent être, sans réel dommage pour les études, réduits le plus possible. Avec les plus jeunes élèves, il est même désirable qu'ils soient radicalement supprimés. » (ibid, s.p.)

4Nous retenons de ces citations que les « devoirs scolaires » étaient normalement des exercices écrits, en relation directe avec la leçon du maître et qu’ils étaient essentiellement internes à la classe, même s’il pouvait aussi y avoir des devoirs à la maison.

(...)

Conclusion

 

Lors des entretiens individuels ou des réunions de concertation que nous avons menés, les acteurs (élèves et intervenants) ont témoigné des difficultés qu’ils rencontraient au sein de ce dispositif soulevant ainsi de nombreuses questions. Tout d’abord, à qui ce dispositif doit-il s’adresser ? Les élèves en grande difficulté ne sont généralement pas volontaires pour y participer et lorsqu’ils y viennent, ils travaillent peu et perturbent souvent le reste du groupe. Toutefois certains élèves qui n’étaient pas volontaires au départ ont fini par y trouver un intérêt et par ailleurs, le dispositif « devoirs faits » semble avoir des effets bénéfiques pour des élèves qui ne sont pas en grande difficulté scolaire.

86Ensuite, quel type d’aide mettre en place ? Si certains enseignants ou AED centrent leurs interventions sur les contenus de savoirs, soit en accompagnant la réalisation des devoirs soit en reprenant certains points du cours, d’autres apportent une forme d’aide différente, centrée sur le développement de compétences transversales ou la mise en place de conditions optimales pour que l’élève puisse effectuer seul ses devoirs. Il s’agit toutefois d’un point à clarifier afin que parents et élèves sachent ce qu’ils vont pouvoir retirer de ces séances.

87En outre, comment les intervenants peuvent-ils se sentir légitimes pour intervenir dans la mesure où il leur manque des informations sur l’histoire de la classe et de l’élève, des compétences en pédagogie ou didactique, voire des connaissances concernant les savoirs disciplinaires mis en jeu ? Il semble en effet que le rapport au savoir disciplinaire constitue un paramètre déterminant dans le sentiment de légitimité des intervenants. La réponse à cette problématique pourrait au moins partiellement résider dans la définition des objectifs donnés à ces séances (s’agit-il d’interventions pour réexpliquer à l’élève des contenus disciplinaires ou pour l’aider à développer d’autres types de compétences ?).

88Enfin, comment établir un lien entre le dispositif « devoirs faits » et l’extérieur, qu’il s’agisse de la maison ou de la classe ? Cela supposerait une communication dans les deux sens pour que toutes les personnes qui jouent un rôle dans l’accompagnement de la scolarité de l’élève connaissent ses difficultés, mais également les efforts fournis dans les autres espaces de travail. Cela pourrait également amener les enseignants à s’interroger sur la nature et l’exploitation des devoirs qu’ils donnent à la maison. Nous retrouvons les résultats d’autres travaux, comme nous l’avons déjà indiqué.

89En dépit des difficultés rencontrées, la mise en œuvre du dispositif « devoirs faits » dans ce collège, semble avoir des effets colibri qui sont perçus par les élèves et par les intervenants comme plutôt positifs voire très positifs. Ces effets apparaissent comme ayant une place importante dans la qualité de ce type de dispositif : il s’agit de mettre les élèves au travail, ou de les remettre au travail pour qu’ils puissent prendre leur place d’élève. La valorisation de ce type d’effet auprès des élèves mais aussi auprès des professeurs et des parents semble essentielle pour permettre aux acteurs du dispositif « devoirs faits » de prendre conscience des répercussions de leur implication.

90Cette analyse des déclarations des acteurs nous a apporté un premier type d’informations sur les difficultés rencontrées, mais également sur les améliorations possibles concernant la mise en œuvre de ce dispositif. Il reste à présent, pour enrichir notre réflexion, à étudier les pratiques effectives durant ces séances de « devoirs faits » : ce sera l’objet d’un prochain article. En effet, les limites de notre étude de cas sont de deux ordres : il s’agit d’effets déclarés et nous n’avons pas confronté pour le moment les discours tenus par les acteurs avec les observations que nous avons pu mettre en place. Cette confrontation nous permettra de voir les écarts entre les discours et les actes mais aussi des faits dont les acteurs ne sont pas forcément conscients. La deuxième limite est qu’il s’agit d’une étude de cas, dans le contexte d’un seul collège. Nos résultats sont ainsi relatifs et contextualisés. Malgré cela, ces résultats vont dans le même sens que d’autres travaux sur les devoirs scolaires et le travail personnel des élèves. La conjonction de résultats parcellaires et locaux issus d’études de cas variées montrant certaines tendances nous semble être une voie importante pour montrer par la suite la robustesse de ces conclusions.

Texte intégral à lire en cliquant ci-dessous

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